用问题激发学生的思维

用问题激发学生的思维（精选9篇）

篇1：用问题激发学生的思维

巧用教学方法,激发创新思维

本文针对如何巧用教学方法,激发创新思维这一问题,着重从四个方面进行论述:寓教学于审美之中,引发创新灵感;激发好奇而质疑.促进创新思维;培养讨论习惯,触发创新思维;变换思维方法,激发创新思维.

作 者：黄国刚  作者单位：吴江市横扇中学,江苏,吴江,215224 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G63 关键词：数学教学   创新思维   培养  

篇2：用问题激发学生的思维

●善用信息技术优化教学

在美术课堂教学中, 我们不仅要教会学生一些必要的知识和技能, 更要培养学生学习的主动性。为此, 我尝试除了课堂范画、实物外, 把一些难以讲解或难以直接获取的知识, 借助于多媒体进行表现, 取得了令人满意的效果。

1. 幻灯片投影化难为易

小学美术课的类型主要包括造型表现课、设计应用课、欣赏评述课和综合探索课四大类。我着重研究在造型表现和欣赏评述两类课中自制幻灯片, 化解重难点。例如, 教学《恐龙的世界》, 学生对恐龙既熟悉又陌生, 我通过互联网收集了各种恐龙图片, 让学生了解恐龙生活的年代、恐龙的种类等知识, 引发学生探知的兴趣。而此后我播放的科幻片《侏罗纪公园》片段, 更好地引导学生展开想象, 将思绪带回远古时代, 想象恐龙的生存环境以及灭绝环境。

2. 实物投影仪直观明了

低年级美术课中包括了一些联想启发类的作业。例如, 手型的联想、粘贴画 (树叶贴画、彩纸贴画等) , 教师在示范过程中, 由于受时间、空间限制, 往往不可能把师生作品一一展示给每个学生。利用实物投影仪, 教师的每一个示范环节都体现在大屏幕上, 学生就能看清作业要求和形式。此外, 我还利用投影让学生上台演示, 展示优秀作品, 提高学生欣赏和评价的水平。

●活用信息技术激活创造思维

也许很多人都发现这样一种现象:不少学生在入学以前画的画特别“有意思”, 想象丰富, 可是入了学以后, 反而越来越胆小, 一下笔就是小鸟、房子、太阳……造型都一样。其实这是因为学生在这个时期的模仿性很强, 加上教师示范影响, 他们会产生惰性和惯性。实际上在他们的记忆中, 对万物的认识并不仅限于此。为了解放他们的思维、激发他们潜在的想象力, 在《谁画的鱼最大》中我是这么设计的:将搜集到的海底录像带剪辑加工, 通过PPT, 向学生展现神奇真实的海底世界, 有时呈现全景, 有时将贝壳定格, 有时将有外形特征突出的鱼放大, 有时又反复播放鱼群游动, 给予潜水员、潜艇局部特写。学生通过不断的观察讨论, 发挥他们的想象和联想能力, 画出了五彩缤纷的海底世界, 有的学生还画出了海底的龙宫, 自己则开着潜水艇去探险。

●巧用信息技术彰显学生个性

教师作为主导者, 应充分调动学生的学习兴趣, 让学生主动参与教学, 真正做学习的主人。在《旅游节》一课中, 我把多媒体的操控权交给了学生, 让他们当一回导游。他们以小组为单位上台汇报, 有负责操作计算机展示图片的, 有负责对图片进行讲解的, 甚至有实物演示的, 各有分工却又紧密合作。每个小组成员都不甘落后, 把所收集到的关于旅游景区的介绍资料尽可能地展示出来。在小组汇报过程中, 还加入了评比优秀导游的环节。在平等互动的氛围中, 教师对小组学习的结果给予及时评价, 确保了师生之间、学生之间的有效互动, 激发了学生的爱家乡、爱祖国之情。

●信息技术启动多元评价

传统的美术课展示评价环节, 多将学生作品贴到黑板上, 教师给予评价反馈。这样评价时效短, 无法观察每个学生的发展过程, 激励作用受到很大的限制。而信息技术的有效运用, 好比美术课堂评价的“助推器”, 让教师及时发现每一个学生作品的亮点。

1. 作品交流评价

教师在课始提供一些优秀的同课、同类主题的学生美术作品, 同时也展示普通的美术作品, 让大家发表欣赏后的感受并尝试评判什么样的作品是美的、合理的, 当学生把握了评判作品的重点后, 再出示学生完成的实物作品, 分小组交换意见、上台解说。对学生作品的展示交流, 不仅给学生形象直观的评价标准, 还可以开阔学生的视野。

2. 展示评价, 反馈信息

课后拓展时, 教师可将学生作品收集整理, 然后在校园网络或班级网页上展示, 并给予书面的点评。长期积累, 就会形成一个巨大的作品数据库, 同时, 学生的发展轨迹也十分明显, 既有利于长期激励学生, 又有利于教师的教学和科研。

篇3：用创新思维激发学生课堂提问

“读书无疑者有疑，有疑者却要无疑”(朱熹)，教师应把课堂教学的目标由单一瞄准一篇文章的把握，扩展为借助一篇文章指导同类文章的学法，从而将学生思维的起点由寻求问题的解决提前至寻求问题本身。着眼于培养学生的问题意识，重在指导学生如何提出问题，交给学生一般质疑方法。在这一点上，魏书生老师为我们做出了很好的榜样。他首先告诉学生按“写什么”“怎样写”“为什么这样写?”这三个层面对不同体裁的文章进行设问。例如记叙性文体，“写什么”包括记叙的要素(时间、地点、人物、时间)和事情的意义等内容。“怎样写”则叙事类包括人称、顺序、线索、详略等；人物类包括肖像、言行、心理、细节、正面、侧面描写等，再指导学生进一步探究“为什么这样写”。这样学生就能养成习惯，形成能力。

如果说“问”着眼于养成习惯，让学生掌握感知课文的基本设问方法，激“问”则应引导学生在理解鉴赏层面上有更深层次的发展，拓展学生思维的深度和广度，培养学生探求问题的能力。

如何激“问”呢?

一、入微探秘

即引导学生从字、词、名、语法、修辞入手，仔细研究，找出课文中遣词造句方面的不同寻常之处品味语言之妙。如教《陈奂生上城》研读“陈奂生回家”一段，把学生的注意力引到“他愉快地划着快步，像一阵清风到了家门……”一句上，并与开头“他尽量放慢脚步，一路如游春看风光”形成比较，学生会产生“为什么要这样说”的疑问。讨论明确：这样写出了陈奂生的情绪状态，表现出从开头物质生活满足之后的惬意到发展为精神生活得到满足后的兴奋。

二、抛砖引玉

即用暗示性的、提示性的问题或知识去引导学生深入思考，得出清晰、完整、深刻的结论或深刻理解、掌握所学的知识，提高解决问题的能力。如教《项链》，先让学生用“也”，仔细揣摩语气，路瓦栽夫人心中的不平就不讲自明了。

三、展示矛盾

即展示课文中前后不一致甚至矛盾之处，激发生疑，共同研究，理解其合理性、精妙之处。如教《林黛玉进贾府》，把林黛玉回答贾母和宝玉“读何书”问题的不同答案展示出来，学生自然会产生“为何会不同”的疑问，组织讨论，会明确黛玉的“变”缘于她从贾母的话中看出了贾母对读书的态度，足见谨慎、机智。

四、设置比较

比较相似、相关或相反的知识和结论，可以达到举一反三、融会贯通的效果。如教《群英会蒋干中计》把握了“蒋干”这一人物形象后，让同学们读《三国演义》第43回《诸葛亮舌战群儒》，自然引起学生对诸葛亮与蒋干的比较，还可以进一步引发假定曹操派诸葛亮式的人物去说降的想象。

五、投石激浪

提出争议的问题、有创新的假设或有趣味的话题，无疑会激发学生的思维。如帮助学生理解《智取生辰纲》中吴用一方扮成枣商之“智”，我提出了“吴用一方面是一副蒙面大盗的装束”的假设，学生兴趣盎然，课文的理解也就水到渠成了。

六、激发想象

学会想象是语文学习的一个重要能力点。语文教学中应注意不断地激发学生的想象力，使学生逐步养成想象的习惯，最终形成能力。如《项链》的小说情节到“明白真相”便戛然而止，我提醒学生：“生活却不会就此断流”，学生也很快进入“路瓦栽夫人今后将如何生活”的奇思妙想中。

课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术，有利于激发学生的学习兴趣。正如孔子所说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，可见，每个教师都必须注意激发学生的学习兴趣，主动把握课堂教学的提问艺术，有利于学生掌握重点难点，师生围绕教学重难点的设问，在教师的启发下进行分析思考，解难释疑，获得新知。

把握课堂提问艺术，有利于提高学生的表达能力。课堂提问给学生提供了一个发表意见的机会，学生能面对教师和同学，用自己的语言表达对问题的理解和看法。通过答问，既提高了自己组织语言的本领，’又增强了学生语言表达的准确性和灵活性，从而，提高了学生的语言表达能力。

把握课堂提问艺术，有利于迅速获得反馈信息，教师可以通过提问了解学生对某一方面的知识的理解和把握程度，可以了解学生运用知识解决问题的能力。因此，课堂提问是一种最直接最快捷获得反馈信息的重要渠道，教师可以根据学生的答问及时调整，改进自己的教学方法和授课进度。

篇4：创设问题情境,激发学生思维

在学完三角形全等的判定一后, 继而要学习三角形全等的判定二时, 我并没有根据教学大纲的编排程序进行教学, 而是向学生提出这样一个富有挑战性的问题:

有一块三角形玻璃, 由于不小心被折断成两块。如图, 若根据需要必须到较远的地方玻璃厂复制一块与原来一样的三角形玻璃, 试问你要怎么办?

(很多同学回答:把折断的两块玻璃带去, 然后按原来模样重新制作一块。)

针对学生的回答, 我先给予肯定, 然后又给学生限定条件:若玻璃很大, 路途遥远, 只能允许带去一块, 你又如何选择?

(这时学生在小组中纷纷议论起来, 课堂气氛也因此达到高潮。)

一会儿, 第二小组有一位同学站起来回答道:应带Ⅰ去, 如图, 这一块有“两条边及其夹角”, 可以根据我们上节课所学习的“SAS公理”, 找到一个与它全等的三角形, 再确定比例尺, 就可以复制出一块与原来完全一样的三角形玻璃。

(我对他的说理加以表扬, 并问其他同学是否同意他的观点。)

这时第四组有一位同学站起来反驳道:“按你的说法没错, 只是你已知一个角, 但这个角的两边你是怎么确定的?”刚才那位同学听了这一问, 顿时醒悟过来, 有点不服输地坐下去。这位同学继续说:我们小组讨论后认为应带Ⅱ去 (如图) 。其他组的同学追问:“为什么?”这位同学抓了抓脑袋回答说:“凭我们的感觉。”

(此时, 全班学生笑了起来, 整个课堂充满着欢乐的气氛。)

笑声之后, 又有一位同学站了起来说:“应带Ⅱ去, 因为Ⅱ的玻璃有两个角和一条公共边, 另外两边被折断, 但它们不平行, 把它们延长必相交, 这样可以找到与原来完全重合的三角形, 从而确定比例就可以复制出与原来一模一样的三角形玻璃。

(对他的回答, 很多同学投去了佩服的目光, 我对他的回答也加以肯定。)

我继续追问:能否进一步用数学知识解释这个问题?

有一位同学立即回答:两个三角形若有两个角和这两个角的夹边对应相等, 那么这两个三角形全等。

教师:这位同学的回答是否正确, 我们先做完下面实验再来评价。要求按以下步骤作图:

1.先在一张纸上任作一个△ABC, 然后在另一张纸上作线段A′B′=AB。

2.在A′B′的同旁分别以A′、B′为顶点, 作∠MA′B′=∠A, ∠NB′A′=∠B, A′M与B′N交于点C′, 得△A′B′C′。

3.剪下△A′B′C′, 放到△ABC上, 你可以发现什么结论?

每位学生都开始积极实践, 回答都是△ABC与△A′B′C′能完全重合在一起, 即△ABC与△A′B′C′全等。这样刚才那位同学回答的正确性已经不讲自明了, 对刚才只带Ⅱ就可以复制与原来一模一样的三角形玻璃也既知其然又知其所以然。

我继续提问:谁能给刚才这个结论定个名称?

(大部分同学举手。)

一个平时基础较差的同学站起来回答:把它称为“角边角公理”, 用数学式子表示为“ASA”。

(我及时给予表扬, 从该同学得意的神情可以看出他获得了成功的喜悦。)

语音刚落, 又有一位同学站起来问道:“边角边公理”一定要求夹角, 那么“角边角公理”是否也一定要两角夹边?

(被他这一问, 全班一片寂静。)

我进一步引导:这个问题很精辟, 如果两个三角形有两个和任意一条边相等, 那么这两个三角形是否都全等, 大家可以根据刚才的实验过程进行验证。

(各小组又忙了起来, 纷纷画图, 剪纸, 结果都发现能完全重合在一起。)

这时一位女同学大胆站起来说:我不把它叫“角边角公理”, 而要把它叫“角角边公理”。另一个男同学争着说:不对, 应叫“边角角公理”。

看到学生激烈讨论的场面, 我只开了一句玩笑:你们以后一个当婆婆, 一个当公公, 所以公说公有理, 婆说婆有理, 就让别人来评评理。

(全班哄堂大笑, 学生没有苦学的压力。)

这时科代表站起来总结说:他们说得都对, 两个三角形只要有两个角和任意一条边对应相等, 它们就全等, 即“ASA”“AAS”“SAA”都是正确的。

而后我也作了小结:今天我们所要学习的主要内容, 刚才我们的科代表都总结、归纳了, 还有哪位同学有疑问吗?

这时又有一位同学站起来问:我们现在知道有“SAS公理”, “ASA公理”, “AAS公理”, “SAA公理”, 那么是否还有“AA公理”, “SS公理”, “AAA公理”, “SSS公理”呢? (此时下课铃声响起。)

我投去了佩服的目光, 简单地回答:这位同学提出的问题令我大吃一惊, 他实在太厉害了, 由于时间问题, 这个问题只能留给大家课外继续探讨。

篇5：用问题激发学生的思维

【摘 要】批判性思维是工程创新设计和创造性地解决问题的前提。在快速变化的全球化世界中，工程专业的毕业生需要强大的建设性批判性思维技能。本文研究在工程教育中用提问的方法来培养本科学生的批判性思维能力的策略。通过综合分析，我们提出了工程教育中的批判性思维模式，探讨了用苏格拉底问题和本质性问题促进批判性思维技能的方法。

【关键词】苏格拉底式提问；批判性思维；本质性问题；工科大学生

一、引言

我们正处在以制造业数字化、网络化、智能化等核心技术为代表的第四次工业革命浪潮之中，作为未来工程师的工科大学生，我们必须不断扩展自己的视野，并具备职业发展所需的高级思维和自主学习能力。因此，如何培养工科大学生的批判性思维和问题解决能力，正是目前各国大学极为关注的热点问题，它涉及教学模式和教学方法的改革。

国内外的研究发现，正确地提出关键问题是发展学生批判性思维和问题解决能力的有效方法之一。然而，罗燕、史静寰等[1]的调查发现，我国大学生和美国大学生在课堂上的学习行为表现差异非常大，尤以课堂提问或参与讨论的行为为最。我国大学生课堂提问或参与讨论的相对较少，课堂教学存在沉闷单调，效率不高等问题。最近的研究也表明，大多数工科毕业生缺乏批判性思维、分析推理、问题解决、书面和口头表达的能力。因此，我们必须采取措施来提高学生的批判性思维能力。

二、批判性思维的定义

批判性思维在本质上是一种思维过程。我们用它来获取信息，评价假设和推理，进行反思并形成判断，从而确定我们应该相信什么或应该做什么，并以合理的方式来行动，从而降低以错误的方式来行动或思考的风险。因此，批判性思维是重要的。

表1给出了五种常用的批判性思维定义，它们都描述了个体如何积极参与思想过程与活动[2]。批判性思维者不仅评价、分析所获得的信息，也分析针对这些信息所作的推理和假设。在思维过程中，如果人们应用了推论、假设、概念分析、形成判断等认知技能，这就表明他们在使用批判性思维。然而，在现实生活中，并不是每个人在做出判断和决策或解决问题时，都会主动使用批判性思维。

许多研究表明，为了更好地发展批判性思维技能，人们必需养成优良的批判性思维倾向。1990年，美国哲学协会发布了关于批判性思维的Delphi报告，调查结果表明，要想发展批判性思维技能，人们就必须拥有和使用某些性格特征。基于这个理论，Facione开发出加利福尼亚批判性思维倾向量表，它由七个一级指标所构成（见表2）[3]，人们必须应用这七个批判性思维情感倾向来做出判断。例如，如果一个人不是真理的寻求者，他很有可能在形成一个观点之前，不会考虑其他人的意见或见解。一个学生可能拥有批判性思维的知识，但如果这些情感倾向不产生协同作用，他就不会批判地分析、评估和综合信息。

三、工程教育中的批判性思维模型

学者已经提出了一些批判性思维模型，以说明他们对重要的批判性思维要素的特定观点。Jeffrey Ellis提出了一个简单的结构模型，用来说明批判性思维主要成分之间的结构关系。William Huitt提出一个四维流动模型，它包括批判性思维的认知、情感、意动和行为四个方面。这些要素构成一个影响/流动图，以显示信念在刺激作用下，是如何被改变或确认的。Richard Paul也提出了一个影响广泛的模型（见图1）。它将思维的要素分为八类：（1）思维的目的和目标；（2）探讨的问题或难题；（3）信息，数据，事实和观察；（4）解释，推论，结论和解决方案；（5）概念，理论，定义，公理，规律，原理和模型；（6）假设和前提；（7）含义和结果；（8）观点和视角。九项思维标准为：清晰性、正确性、精确性、相关性、深度、广度、逻辑性、重要性、公正性。批判性思维者的八项思维品质为：有好奇心、态度谦逊、思想开放、勇敢无畏、相信推理、不屈不挠、理性移情、正直诚恳。

Robert J. Niewoehner建议在工程教育中采用Richard Paul的批判性思维模型，作为一个分析框架来分析和评估工程报告、设计、图形和整个学科，促进批判性思维技能发展。对工程而言，保罗模型并不是唯一合适的模型，但它的优点是灵活性和适应性，可应用于任何工程领域的工程推理和伦理推理。

Gerald M. Nosich以Paul的批判性思维模型为基础，提出了跨学科批判性思维模型[4]。Nosich模型是一个五阶段的过程模式，即：

提出问题Q→推理要素E→思维标准S→学科观点D→相信结论C

其中，提出问题是指提出相关的批判性思维问题；推理要素是指使用Paul的8+2要素来分析一个推理；思维标准是指将批判性思维标准用于推理要素的各个方面；学科观点是指将学科问题、概念、观点和方法用于批判性思维问题的解决；相信结论是指相信推理结果，修正自己的信念，并激起行动。

Nosich模型可以用下面的图形（图2）形象化地表示出来。Nosich模型除了吸收Paul模型的优点之处，它还强调了：1）批判性思维是从提问开始的；2）深度批判性思维必需具备学科视角；3）批判性思维是受“个体选择”和“复杂的思维背景”影响的。因此，Nosich模型更加适用于工科大学生的批判性思维的培养。

William Glasser认为，使用特定类型的问题和提问策略，有利于促进学生投入认知思维，鼓励学生分析性地处理复杂信息，促进批判性思维技能的培养。在提问过程中，常见的批判性思维问题是苏格拉底式问题和本质性问题，常用的提问教学策略有课堂讨论、课堂辩论、研讨课和PPT汇报等。这些教学策略都可使用Gerald M. Nosich的五阶段模型。

四、用苏格拉底式提问促进批判性思维发展

苏格拉底式的提问最初可能给人们带来烦恼，但最终带给他们的往往是更多的喜悦。苏格拉底式提问是批判性思维核心所在。R.W. Paul将苏格拉底式提问分为六类问题，即：

（1）澄清概念的问题，旨在让人们更多地思考他们确切地在思考什么，人们便可更深入地了解论点背后的概念。典型的问题有：“这是什么意思？”“你能举个例子吗？”“这与我们所说的有什么关系？”

（2）探究假设的问题，旨在让人们思考他们确立其论点的前提和不容置疑的信仰。典型的问题有：“你似乎在假设…？”“你怎么能确认或反驳这个假设？”“还有其它假设吗？”

（3）探究原理、证据和理由的问题，旨在分析论证中的推理而不是已知的假设。典型的问题有：“为什么会这样？”“你怎么知道这个？”“你有什么证据来支持你所说的？”

（4）质疑观点与视角的问题，旨在攻击的观点和立场，表明还存在其他同样有效的观点。典型的问题有：“看待这个问题的其它方式是什么？这是合理的吗？”“两者之间的区别是什么？”“为什么它比这个……更好？”

（5）探究含义与结果的问题，旨在理解给出的论证可能具有逻辑含义。典型的问题有：“这个假设的结果是什么？”“它会产生什么影响？”“它与我们掌握的知识一致吗？”

（6）关于问题的问题，旨在帮助人们对整个事情进行反思，用问题自身的攻击来反对自己。典型的问题有：“问那个问题的要点是什么？”“你为什么认为我问了这个问题？”“我还有什么可以问吗？”

五、用本质性问题促进批判性思维发展

促进批判性思维和有意义学习的另一种方法是，通过提出针对课程的本质性问题，帮助学生使用基础和强大的概念。一门课程的本质性问题即是课程要回答的核心问题，它们帮助学生确定与所学学科专业的相关性。Wiggins and McTighe将本质性问题定义为：

（1）导致学生对核心内容的大想法进行真正且相关的探究。（2）引发深度思考、热烈讨论、持续探究、新的理解以及更多的问题。（3）要求学生考虑其它选择，权衡证据，支持其想法，并证明他们的答案是正确的。（4）刺激学生对大观念、假设和先前课程进行重要的再思考。（5）激发学生将与以前所学和个人经历进行有意义的联系。（6）自然会出现，创造机会迁移到其他情境，涉及“一个学科核心思想和调查”，并帮助“学生有效地探究和理解重要但复杂的观念和知识”。

一个好的本质性问题具有如下特点：（1）是开放式的问题，即它通常不会有单一的正确答案。（2）激发思考和智力投入，引发讨论和辩论。（3）要求高级思维，如分析、推理、评价、预测。（4）指向学科（跨学科）的重要的可迁移的观念。（5）提出其它问题，激发进一步的探究。（6）需要支持和论证，而非唯一的答案。（7）反复发生，即问题应该一遍又一遍地进行审视。

六、结论

如果我们只是记住概念，但不能会批判性地思考如何使用这些概念，那么这就是没有意义的，并且很快就会被忘记。另外，如果我们不能确定一门课程中的哪些概念是最重要且本质的，那么我们的学习积极性与投入就会受到消极影响。因此，对工科大学生而言主，批判性思维能力是面向现代复杂工程挑战的核心能力之一。

有效发展批判性思维技能需要从提出正确的问题开始，教师和学生可以使用各种教学方法来促进批判性思维和问题解决技能的发展。今天，随着每个人可利用的数据和信息越来越丰富，未来的工程师通过熟练掌握批判性思维技能，将工程信息和数据有效地整理成连贯一致且简洁明了的重要资料，并最终转化为高质量的合理决策。

参考文献：

[1] 罗燕， 史静寰， 涂冬波. 清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学的比较[J]. 清华大学教育研究， 2009， 30（5）：1-13.

[2] Facione P. Critical Thinking： What It Is and Why It Counts.2007. [Cited 4 Feb 2014.] Available from URL： http：// www.insightassessment.com/.../7580/file/what&why2010.pdf.;

[3] Facione P， Facione N. Test Manual： The California Critical Thinking Dispositions Inventory. Millbrae， CA： Academic Press， 1992.

[4] Gerald M. Nosich.学会批判性思维：跨学科批判性思维教学指南[M].北京：中国轻工业出版社，2005年.

篇6：在问题情境中激发学生思维

在数学学习中,学生的思维既不是自发的,也不是靠教师下达指令就能激发的.问题才是思维的动力,只有有了恰当的问题,才能促使学生认真地思考.因此,在数学教学中,教师必须精心创设问题情境,激发学生的兴趣.心理学告诉我们,兴趣是一种情绪激发状态,有了兴趣可使脑细胞运动加快,使人的神经紧张、精力集中、思维敏捷,感知力、理解力、记忆力处于最佳状态.所以说,求知欲是积极思维的重要动机因素.

在教学活动中,要创设良好的问题情境,本人认为可从以下几方面进行考虑:

一、创设阶梯式问题情境,注重问题情境的层次性

问题情境的设计要由浅入深,由易到难,层层递进,把学生的思维逐步引向深入.创设阶梯式问题情境,就是把一个复杂问题分解成若干个相互联系的简单问题或步骤,使学生易于接受.也就是说,教师应当依次提出一些适合学生已有知识结构和心理发展水平的小问题,引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求有关解决问题的依据,在解决所提出的一个个小问题的过程中一步步地克服困难,直至找到解决问题的方法.例如:学过“简易方程”和“绝对值”后,对解方程|x-2|=3这道题有较大的难度,若将它分解为几个有关联的小问题,把问题简单化.(1)∵|3|=3,|-3|=3,∴3与-3的绝对值都是3.(2)∵|a|=3,∴a=3或a=-3,即绝对值是3的数是3或-3.(3)|b-1|=3,把b-1看作问题(2)中的a,于是,b-1=3或b-1=-3.同理,对于方程|x-2|=3,同样有:x-2=3或x-2=-3.由x-2=3,得x=5.由x-2=-3得x=-1.不妨将x=5或x=-1代入原方程检验,可知,x=5或x=-1是原方程的解.

二、创设矛盾式问题情境,注重问题情境的发散性

良好的问题情境在于它能有效地引起学生认识的不平衡,使其产生矛盾心理.通过精心设计,巧妙揭露学生已有认知结构与数学知识结构之间的矛盾,进而去寻找解决问题的途径.通过制造矛盾打开学生的心扉,激发学生去思考,逐步引入佳境.例如:在讲授“有理数乘法”时,先复习小学学过的正有理数的乘法:2+2+2=2×3,2×3就是3个2相加,接着提出问题:2×(-3)是什么意思呢?总不能说是负3个2相加吧?那又该如何理解呢?于是产生疑问,教师利用矛盾冲突,激发学生思考,逐步诱导.前面已学过可用正负数表示两个相反意义的量,在学有理数加法时是在数轴上进行的,如向东走5米再向西走3米,两次一共向东走2米,即5+(-3)=2,那么,有理数的乘法是否也能在数轴上进行呢?充分激发了学生的求知动机与欲望之后,教师开始讲解有理数的乘法,也就没那么突然,学生也更乐于来学习它.

人总是力图使自己的思想协调一致,不自相矛盾,当学生发现某种新知识与头脑中的已有知识矛盾时,就会产生“认识不平衡”,导致一种“紧张感”,从而产生消除这种紧张感的认知动机.紧张感得到消除,就会产生一种满足的情感体验,从而进一步强化认知动机.不仅如此,还可以使问题情境具有较好的发散性,即问题情境的设计能充分激发学生联想,扩展学生思路,激发学生的创造精神,如一题多解,一题多变等问题的设计都可以活跃学生的思维,使其产生多向联想.

三、创设形象化的问题情境,注重问题情境的直观性

“直观是认识的途径,是照亮认识途径的光辉.”物体的直观形象本身,能长时间地吸引学生的注意力.直观性是一种发展注意力和思维的力量,能使认识带有情绪色彩.由于同时能看得见、听得着、感受得到并进行思考,在学生的意识中就形成了情感记忆.如果不形成发达的、丰富的情感记忆,就谈不上有充分的智力发展.所以,形象化的问题情境适合初中生思维形象具体的特点,易于引导学生的兴趣,愉悦学生的情绪,集中学生的注意力,从而激发学生学习的主动性和积极性.例如讲授“数轴”时,就利用了学生生活中经常要使用的温度计来导入新课,在讲授几何课时,更是充分利用了各种模型进行直观教学.创设形象化的问题情境,必须紧密联系学生的生活实际或者充分利用一些半具体半抽象的模型化了的数学材料,多角度、多方位、多形式地提供丰富表象.

在教学活动中,教师要认真仔细地钻研教学大纲,教材和教学参考书,把握知识分布点、教学重点和难点,特别是了解学生的基础知识,在教学过程中的各个环节都可以创设问题情境,使学生整节课都处于问题情境之中,从而乐于学习,真正成为学习的主体.做到教与学的交往,互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感,体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达成共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展.如一节课开始,可通过情境设计,提示矛盾,导入新课;讲授新课中,进行情境设计,使矛盾逐步得到解决,巩固练习时,可通过情境设计,使问题不断深化,知识得到扩展和引申.以创设良好的问题情境为教学的中心,用置疑、问难等灵活的探究方式充分调动学生思维的积极性,促进师生合作与教学合作,既发挥教师的主导作用,又充分调动学生的自主学习的积极性、创造性,激发学习的内在动力,使其学得更多、更快、更好.

篇7：创设问题情境 激发学生思维

1.联想生疑

在讲授新知识之前，教师要提问本课所用到的新旧知识，以达到顺利完成本课教学任务的目的，也为学生积极思维创造条件，同时又能降低思维的难度，例如，在讲“梯形中位线定理”的时候，教师首先提问：“三角形的中位线定理的内容是什么？”提出梯形中位线定理之后，教师继续问：“能否利用三角形中位线定理使本定理获得证明？”这样，以旧引新设疑，引发学生的联想思维，为梯形中位线定理的证明奠定了理论基础，使学生紧紧围绕三角形中位线的性质积极思考，于是，本定理的主要难点——辅助线就很容易攻克了。

2.动中生疑

让学生在动手操作中产生疑问，是集中学生注意力、激发学生学习动机的好方法。例如，在讲“直径所对的圆周角是直角”这节课时，教师要求学生在纸上画一个圆，假定不知道圆心，这时问学生：“谁能利用三角板找到圆心？”通过动手实验，有的学生小声说：“要找到两条直径的交点就好了，但是直径怎么找呢？”进一步实验，学生会发现，三角板直角顶点在圆周上，两条直角边与圆的交点连起来就是直径，最后教师提问：“这个实验说明了什么道理？”学生的思维会马上回到本课要讲的问题上。在上述教学过程中，学生可以广泛地调动起来，深深地沉浸在对问题探讨的过程之中。

3.趣中生疑

教师在设疑时，不但要注意把“疑”设在新知识的重点处，而且要根据学生的年龄特点，通过设疑激发学生的兴趣，特别是新课的导入，巧妙地设疑会使整堂课处于一种积极探索知识、寻求答案的状态。

二、新授课时激疑，引导思维

设疑可揭示矛盾，启发学生的思维；激疑则是认识矛盾，从不知到知，从已知到新知的思维过程。

1.直观演示，激化矛盾

所谓激疑，就是要把握新知识的疑难点，引导学生通过积极思维解决疑难点。根据初中生的年龄特点，通过直观演示使学生眼、手、口、脑协同活动，是解决难点、促进抽象思维的最好途径。例如，讲授三角形按角分类时，可先分别制作一张锐角三角形、直角三角形和钝角三角形纸片。然后任取其中一张，出示这张三角形纸片的锐角部分，其余部分用别的纸遮住，问学生能否判断这个三角形是什么三角形？如果出示直角或钝角的那一部分，那么能否判断呢？这样做常常使学生感到生动有趣，同时又有助于他们理解和掌握有关的知识。

2.抽象概括，悟出道理

激疑的过程，也就是抽象概括的过程。教师如果选择恰当的教学内容，采用创设问题情境的方法，引导学生抽象概括，自己悟出道理，这种尝试的成功，将使学生增强学习的信心，提高学习的内部动机。例如，在讲“多边形”的有关概念和性质时，先分别给出四边形、五边形、六边形的一条对角线，然后要求学生观察图形，概括出多边形对角线的特征。当学生积极思维、克服困难、得到正确结论时，必然会产生精神上的满足感，从而激发出更浓的学习兴趣。

3.观察比较，深化认识

激疑还应引导学生认识已有知识和新知识的内在联系，形成良好的知识体系。例如，学习“一元一次不等式”时，可引导学生和一元一次方程相比较，从定义、标准形式、解法步骤、解法原理、解的情况，找出它们的内在联系和区别。中学知识有很强的系统性，知识之间密切相连的情况到处都是。每学习一个新知识时，都要引导学生认真思考：它是建立在哪些旧知识的基础上的？新旧知识有哪些区别和联系？通过多层次、多角度、多方面地对知识进行比较，既可以区别异同，防止相似知识的混淆，又可以沟通联系，理清脉络，利于知识的理解和记忆。

三、读书时质疑，促进思维

1.教师质疑

教师向学生质疑，目的是引导和促进学生质疑。如教学“平行线的定义”，学生不难理解。这时，教师不妨问学生：“平行线的定义中为什么要有‘在同一平面内’这一限定呢？”通过教师的激发，学生产生了疑点，势必进行深入的思考。如果学生不能马上回答，教师可以用两条异面直线的演示来启发，这样，就可以使所有的学生更准确地理解平行线的定义。

2.创设质疑的机会，鼓励学生质疑

为了培养学生的质疑能力，鼓励他们大胆提出问题，教师可以有意识地遗留一些问题，让学生在读书时发现。学生能发现和解决的问题，教师就不要包办代替。此外，要使学生养成质疑的习惯，还应建立平等的师生关系。教师要尊重学生的思想、感情和见解，养成和学生商讨问题的习惯，创造民主和谐的学习气氛，这样才能引导学生积极主动地获取知识。

四、练习释疑，培养能力

篇8：用问题激发学生的思维

一、设疑激趣, 启发思维

教师通过导入, 有意识地将“疑”设在新旧知识的矛盾冲突之中, 使学生处于心欲求而不得, 口欲说而不能的情境, 学生的思维能力很快受到启发, 并活跃起来。在通过巧妙的释疑, 让学生学会思维的方法。例如在学习“有理数的乘方”一节时, 教师首先涉及一个问题;“用一张厚度为0.5毫米的报纸对折50次, 其厚度大约是多少?”大多数学生不会猜到其很厚, 最多猜到几米厚。这时教师提示说:“你把对折50次以后的报纸放到地面上, 另一头的高度就远远超过月球了。”学生感到很惊讶, 并急于探求其所以然。至此, 教师点出本堂课的主题, 以悬念成功地完成导入。

二、故事导入, 激发兴趣

教师在讲授新课时, 给学生讲授一些与课有关的趣味故事, 如名人轶事、历史故事、数学趣题、数学游戏等。例如:学习二元一次方程组时, 我先讲了古代数学问题中的一个“鸡兔同笼”的问题, 学生对此问题感觉很新鲜、好奇, 注意力马上集中起来, 或努力思考, 或动笔计算, 我便把握住时机, 把问题引到新课上来。

三、生活情境, 感知数学

新课的导入, 要关注学生的生活经验, 从学生已有的生活经验出发。数学无处不在, 生活处处有数学。例如教学《游戏公平吗》一课时, 教师问:“同学们, 你们在公共场合见过转盘之类的游戏吗?”“有谁参加过, 谁能说说胜负情况和体会?”学生回答:“有一次, 我花10元钱赚5次转盘, 无论怎么努力都拿不了大奖, 最后只得到一串钥匙链, 心里很难过。”“我和几个同学也玩过, 每人都转了好几次, 可是都不走运, 大家都抱怨运气不好。”教师马上提出:“这堂课我们做一个转盘游戏, 没玩过的同学借此机会体验一下其中的奥妙。”学生对这种日常生活中比较熟悉的事物很感兴趣, 学习热情很快被调动起来, 从而便很自然进入新课的学习。

篇9：创设问题情境激发学生思维

一、激发兴趣中创设问题情境

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在数学教学中，学习一个新的知识点时，教师要善于设置一些新颖别致、妙趣横生、唤起学生求知欲的问题，从而使他们带着浓厚的兴趣去积极思考，探求新知。这种提问，在于从兴趣入手，在于巧妙激发学生的学习兴趣，使学生进入教师设定的数学情境，产生对学习内容的关注及渴望。教学“分数的初步认识”时，我是这样设计的：“小朋友喜欢吃苹果吗？现在大家请用手指数表示每人分到的苹果个数。老师有2个苹果，平均分给美美、丽丽和小红，每人分到几个？”学生很快伸出一个手指。我说：“现在我的一个苹果不小心掉了，只有1个苹果了，要平均分给丽丽和小红，她们每人可以分到多少苹果呢？请用手指个数表示每人分到的苹果个数。”这时，许多学生被难住了，有的学生伸出弯着的一个手指，我问他表示什么意思？他回答说：“表示每人分到半个苹果。”我进一步问：“你能用一个数表示‘半个’吗？”学生被问住了。此时，我抓住时机，巧妙激发学生：“今天老师要教大家一种特殊的数，可以用来表示丽丽和小红分到的苹果数，大家喜欢学习吗？”于是一种新的数（分数）的学习，成为学生的自身需要。

二、揭示矛盾中创设问题情境

生活中总是充满矛盾。社会总是在矛盾的不断解决中发展进步的。学习中的矛盾包括学生已有的经验、知识或预料、期待，同新的课题之间的矛盾；课题内部已知条件与未知条件之间的矛盾；同时学习的两种材料之间的矛盾；对同一个课题的不同认识之间的矛盾等。教师在教学中要善于把这些矛盾自然地呈现在学生面前，就能产生一个个问题情境，激发学生积极思维，努力探索新知。有位教师在教学“年、月、日”时就利用了学生已有的经验与新课题的矛盾适时设疑：“咱们班大部分同学今年12岁，过了12个生日。可是小强12岁却刚过了第四个生日，你们知道这是为什么吗？”这样就造成了学生渴望解开“12岁却刚过了第四个生日”这个矛盾的奥秘的心理状态，激起学习新知识的强烈兴趣。

三、知识迁移中创设问题情境

数学知识有很强的连贯性，每一个概念、性质、公式往往是在相应的原有知识的基础上产生或发展的。因此，教学中我们要善于在联系有关旧知识的基础上，抓住新旧知识的连接点进行旧中引新、设问激疑，以引起学生的有意注意。教学“有余数的除法”时，教师可以先出示准备题：有16个苹果，每盘放8个，可以放几盘？让学生用竖式计算后，再引导学生思考竖式中的余数“0”表示什么意思。学生回答：“0”表示正好分完，没有剩余。紧接着，教师将准备题中的“16”改成“17”，作为新课的例题：有17个苹果，每盘放8个，可以放几盘？然后引导学生边用学具操作边思考问题：“这样改动之后，题目意思变了吗？为什么？用什么方法计算？结果怎样？”这样，在新旧知识的连接点处突出了演变点，由在除法计算时没有剩余的数来引出有剩余的数，为理解“余数”这一概念做好了充分的铺垫，几乎收到了一点即破的效果。

四、制造悬念中创设问题情境

一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”。有疑是对知识“学而不厌”的需要。在一节课结束时，教师如能设计出“新颖别致”的疑问，激发学生利用旧知识和阅读课外新知解决“存疑”，可使课内学习延伸到课外，从而实现课内与课外的有机统一。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底。倘若课堂结束时教师充分利用教材的“新”“奇”“特”之处设置疑问，可以培养学生独立探究新知的能力。在“毫米、分米的认识”这节课的结束前，教师可以提出问题：“如果用我们学过的米、分米、毫米来计量我们所在城市石狮到我们省会福州的路程有多远，会怎么样？”学生答：“不好量，因为距离太远，路程太长了。”此时，教师设置悬念：“那么，计量较长的路程有没有更好的计量单位呢？下一节课我们就来解开这个谜题。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，短短几句话，使学生在掌握本节课所学知识基础上，又产生了探求新知的欲望。