对核心素养的思考

对核心素养的思考（精选8篇）

篇1：对核心素养的思考

我对核心素养的思考

学生核心素养是当前教育的一个热词，其含义究竟是什么呢？北京大学考试研究院院长秦春华：以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养全面发展的人为核心，综合表现为文化基础、自主发展、社会参与等三个方面，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大要素，具体细化为18个基本要点。根据这一总体框架，可以针对学生的年龄特点，进一步提出各学段学生的具体表现要求。旨在回归教育常识，回归教育本真，为学生健康成长、更好的生活服务。

一、转变育人理念

核心素养不是某一个素养指标，也不等同于几个素养指标的简单相加，而是各素养在面对具体问题情境时发挥的合力。鉴于此，核心素养的培养一定要时刻保持“全人”思考，不能只看见“部分”而忽略了“整体”。它的提出有助于进一步推进学科素养实施，同时也有助于把握教育实践的方向，由核心素养顶层设计的“人”出发，经过各个环节的具体实践、反思，最终再回归到“人”——培养出健康发展、幸福生活、成功应对未来挑战的人。教育应该促进每个人的全面发展，应该使每个人借助青少年时代所受的教育，形成一种独立自主、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力。

二、提升教师素养

学生核心素养备受关注时，我们不能不关注一个问题，即教师的素养。因为学生核心素养培养与实施的关键在于教师。核心素养在教科书中呈现的隐蔽性与拓展性，教学目标中素养目标的模糊性与延续性，以及学生评价指标的内隐性与动态性等，对教师提出了新的要求。教师要充当改革理念研究的参与者；教师要继承已有的改革成果，做课程资源开发利用的主动行动者，要主动将学生核心素养转化成“可教”的内容；又要做好核心素养下的课程教学衔接，因此要做基于核心素养课程教学目标的缔造者，而非原有课程教学目标的执行者；教师要做课堂教学评估指标的改良者，结合学生发展核心素养、学科核心素养及其相应评价标准，对学生评估的现有指标进行改良和优化，开展个性化学习诊断与“学会学习”专门指导。由此可见教师素养随着学生核心素养的提出，相应地要快速提升。

三、着力教学实践

首先，研究学情。教师上课的目的是教会学生知识，教会学生学习，教会学生做人，促

进学生全面而有个性的发展。教师上课面对的是有血有肉、有思维、有情感的灵动学生，这就决定了教师备课要为学生着想，为学生量体裁衣，要适合学生，容易被学生所接受。备课时，教师心里要始终装着学生，备课标和备教材是基础，是为学生服务，备学情才是重点。所以，真正能够驾驭教材过程的高手，是根据学生的学习状况及时调整教学设计，使教学结构服从于学生的思维和接受能力，让全班每个学生都全身心、乐此不疲地投入到学习新知中。

其次，活用教材。课程是培养人的重要载体，教材是教师实施课程标准的基本载体，是最基本的课程资源。课标是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教学的依据，也是教科书编写的依据。更是教师学科教育教学的出发点与归宿，是教师课堂教育教学的底线；同时也承认教师是课堂教学决策者，是课程资源的开发者和实施者。所以，教师备课，首先要认真分析、研读课标与教材，在正确领会课标与教材内容的基础上，根据学生的学情设计课堂教学。因此，吃透教材是备好课、上好课的关键。但教材是死板的，教学活动是灵活的。在使用教材上，要坚持灵活性、创造性，实现“用教材”而不是“教教材”，教师在课程改革中应真正成为教材的开发者、体验者和实践者，成为教育教学的决策者。

最后，凸显主题。教学主题是统领一课的核心，是教学应该完成的主要目标，往往也教学中真正需要探究的问题。在教学主题的引领下，资源的开发、重点的确定、材料的使用、问题的设计、活动的开展都有了中心，课堂教学就有了灵魂，对学生认识与理解历史、提高判断力、形成正确的价值观大有裨益。而且，恰当的教学主题，对实现历史教学核心价值、培养学生核心素养，实现教学的根本诉求有重要意义，也是提升教学境界的重要途径。

综上所述，我们更应该关注的是，作为一个公民，经过数十载的学校教育，有没有真正学到对他有帮助的东西？学了几十门学科，这些学科学与没学有什么差异？该学科能留给他终身受用的东西是什么？需要学科教师的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？作为一线教师，我们既要当好经师，又要当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

篇2：对核心素养的思考

随着新课程改革的深入，以学科知识结构为核心的传统 课程标准体系逐渐向以个人终身发展、终身学习为主体的核心素养模型转化，核心素养成为新课程改革深化的新目标，学生在高中学习阶段，学校教育应该培养学生物理的核心素养是什么？物理核心素养的培养与物理教学是什么样的关系？物理教学中如何转移到以培养学生核心素养为最重要的目标？这就是我今天与各位老师交流的内容，一、高中物理的核心素养。什么是高中物理的核心素养？我认为是学生在接受高中物理教育过程中逐步形成的，适应个人终身学习和社会发展所需要的科学基础知识、关键能力、科学情感、态度、价值观等方面的表现，是学生通过物理学习集中体现的带有物理特征的品质。

正因为这样,按学生素养发展的自然顺序有三个层次：

1、物理的核心知识：指核心概念、核心规律、重要物理实验、重要的思维方法

2、物理的核心能力：指理解能力，推理能力，分析、综合的能力，利用数学工具解决物理问题的能力，实验能力。

3、物理科学品质：学生对科学兴趣、态度、情感、价值观，具备的科学精神、合作意识。在这三个层次中，核心能力、科学品质才是物理教学最本质的追求，是核心素养中最具活性的部分，因为它们是学生进入社会以后适应环境、不断发展的内在动力，但是它们的形成必须以核心知识形成过程为载体，以核心知识的掌握为基础。

二、核心素养与物理教学。我的教育理念“尊重每一个人，发展每一个人”。为什么要尊重每一个人？发展每一个人？这不仅是从伦理层面而说的，更是从生命的层面而讲的：每一个生命，不仅是现实的存在，更是历史的存在。因为每一个生命秉承了百万年发展的结晶，传递远古的信息，荷载人类在发展过程中获得的本能，它精美无比，神奇无双，我们要深深敬畏它，尊重它，作为一教育工作者，我们还要提升它，发展它；这不仅是从现实的角度来讲，更是从未来发展的角度来讲：在当下要尊重每一个学生、发展每一个学生；还要为未来学生进入社会以后能够获得尊重、获得自主发展做好准备。物理教学就是要让学生掌握物理的核心知识，形成核心能力，拥有科学的兴趣、态度，合作意识，为学生进入社会后自主发展、更好的发展做准备。

三、培养学生物理核心素养的策略：让学生重演物理知识的发生过程。

篇3：对核心素养的思考

回归生活是当今教学改革的必然趋势, 也是培养学生学科核心素养的必由之路。

一、生活化问题教学的内涵

化学生活化问题教学, 是指基于学生已有知识和生活经验, 关注生活、社会、科学中的各种现象, 利用各种资源精心设计教学环节, 提出问题引导学生通过探究、合作等方式理解化学知识, 提高科学素养, 应用化学知识分析解决实际问题的教学过程。

建构主义学习理论强调:学生的学习活动必须与问题相结合, 以探索问题来引导和维持学生的兴趣和动机, 让学生带着问题去思考、带着问题探究, 使学生拥有学习的主动权。这与我校开展的问题法教学不谋而合, 生活化问题教学就是一种建立在建构主义理论和化学教育“源于生活, 寓于生活, 归于生活”两者基础上的, 以源于生活的问题出发, 让学生在形式多样的探究活动中获得知识和技能、培养情感体验, 加深对知识的理解, 从而更好地运用书本知识去解决生活中的实际问题, 使学生有更多的机会从周围的生活事物中学习和理解化学, 体会到化学就在我们身边, 感受化学的作用, 体验化学的魅力。

二、生活化问题教学的意义

化学来源于生活, 生活中充满着化学。高中化学生活化问题教学是当今中国教育改革的重要趋势, 是实现新课改目标的有效策略和方法之一。化学生活化问题教学对提升学生的核心素养的研究具有重要的现实意义。

1.实施生活化问题教学可以激发学习兴趣。两千多年前, 孔子说过:“知之者不如好之者, 好之者不如乐知者”, 兴趣才是最好的老师。将生活元素融入化学课堂教学, 使学生积极主动地投身课堂学习, 从而极大地提高课堂学习效率, 还可使学生乐于探究物质变化的奥秘, 体验科学探究的艰辛和喜悦, 感受化学世界的奇妙与和谐。如在课堂教学中, 如果加入一个科学小故事, 可以充分调动学生的兴趣;加入一个小实验就可以让课堂气氛达到高潮等。学生主动地、积极地投身于课堂的学习中, 让学生走进生活、融入社会, 感觉学有所用, 从而极大地提高课堂学习的有效性和实用性。

2.有利于培养实际问题解决能力。教学的最终目的是服务生活, 让生活过得更丰富, 更有意义。在教学中, 渗透学生感兴趣的知识, 让学生了解生活中的化学, 如食品、保健、化妆品、药物、环境等, 拓展生活视野。同时及时关注最新的科技前沿, 如介绍载人飞船的船体材料、火箭燃料的助推剂, 介绍最新研究的有机光伏技术等。实施生活化问题教学, 创设生活化情境, 培养学生解决实际问题的能力。

3.有利于培养社会责任感。生活化问题教学可使学生感知化学科学对个人生活和社会发展的贡献, 如介绍侯德榜先生的侯式联合制碱法时, 可以介绍时代背景和侯德榜先生的高尚情操, 进行爱国主义教育。 关注与化学有关的如食品烹饪、美容保健、毒物、穿戴、环境、日用品、药物化学等社会热点问题, 了解绿色化学、可循环利用思想, 逐步形成可持续发展思想。

4.有利于促进教师的专业成长。化学新课程标准提出要在“为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会, 促进教师的专业发展。”要培养出高素质的创造性新型人才, 必须有一支高素质的教师队伍, 教师不仅是学习实践活动的组织者和引导者, 也是自我发展的推动者, 通过转变教师观念, 改变教学方式, 从而实现“教的变革”到“学的变革”。坚持“生活化”教学理念不仅有利于学生的发展, 也有利于教师的专业成长。

5.转变学生的学习方式。化学新课程标准要求教学要以学生为主体, 培养学生“自主、合作、探究”能力, 教师在这个过程中只起引导作用。所以教学“回归生活”才能让学生成为学习的真正主体, 提高学生自主学习的能力。

三、生活化问题教学的实施策略

1.从生活现象引入新课教学。教师利用学生熟悉的生活经验, 创设问题情景, 并从中引出学习课题, 使学生感受到化学知识的生活意义和价值, 激发学生探究的热情和动力。

为了使学生实现对所学知识的有效建构, 教师应为学生提供大量的事实证据, 将化学知识与生活建紧密的联系, 为学生建构知识提供有力的支撑。只有这样, 学生才会对知识有真切的感受, 才不会只是在抽象的水平上对概念和规律进行记忆。

2.用生活经验理解化学概念。在化学教学中, 为了克服学生在理解化学概念时的困难, 可先提出一些有针对性的生活问题引导学生解决, 然后再将其中的思想方法横向迁移到所学习的化学概念的研究中, 为化学概念的学习提供认知支持。因此, “联系生活”的有效化学教学, 必须充分估计学生可能存在的错误生活经验。

3.回归生活解决化学习题。把改革习题形式和传统的教学方式作为突破口, 进而改变传统习题枯燥、 抽象、脱离实际的“纯化学”模式, 增加习题的生活气息, 更多地利用学生所面临的环境, 向真实生活情境转化, 让习题回归生活、回归自然。这就要求教师在习题设计上多动脑筋、多下功夫, 充分发挥习题的素质教育功能, 让习题具有趣味性、激励性、挑战性, 使学生在生动活泼的氛围中解答化学习题, 在动脑动手的同时, 激发学习兴趣, 培养理论联系实际、利用课堂知识解决实际问题的能力, 提升学生的化学核心素养。

4.联系生活实际, 培养学生的应用能力。我们生活的世界, 化学现象比比皆是, 但我们却常常熟视无睹, 问题就在于观念上缺乏理论联系实际的主动意识。在这些常见的化学现象中, 有很多具有较强的启发性、 代表性和应用性, 可以将其转化为高中化学问题, 使之走入课堂。如对氯气一节的教学, 通过一则新闻报导材料创设“生活化”教学情境导课, 并配有记者专访某化工厂氯气泄露事故的视频, 然后结合教学情境向学生提出一些启发性问题 (如:1为何发生氯气泄露时, 人应往高处逃生?2为什么可以用钢瓶来储运液氯?3氯气泄露后, 有什么办法来处理?) , 学生很快进入问题思考状态, 同时也激发了探求知识的兴趣和欲望。

5.创设宽松的实验环境, 培养学生的创新能力。引导学生利用生活资源的元素做实验, 可使学生独立的思考, 大胆探索, 敢于幻想, 创造出自己的新思路、新问题、新设计、新途径、新方法, 为了完成实验, 学生获得充分的前期制作经验和动手欲望, 而前期操作经验是相关技能或能力形成不可或缺的练习体验, 且前期操作本身就是向学生传播非语言的教育信息, 使化学实验增添了一个物化的信息源, 增强学生的投入意识, 获得良好的首次效应和动手欲望, 不自觉的程序逻辑式实验成为灵活的、自觉的探索性实验。这种成功的体验和喜悦能持久地保持学生对科学的热爱, 对真理的探索。

6.开发利用生活资源, 搞好丰富的课外科技制作。 为了充分发挥生活资源的这些独特功能, 我们组织学生课外开展科技活动, 一方面可以锻炼学生的能力、 增长学生的知识, 另一方面可以将这些应用于今后的课堂教学, 进一步发挥生活资源的教育功能。通过我们的实践来看, 科技制作培养了学生的创新精神和实践能力, 这种高中阶段的科技活动为学生今后的深造和走向社会后从事创新、原始创新和高科技创新打下良好的基础。

把课堂教学与社会生活实践紧密联系起来, 为新课程增添时代气息的源泉和活力, 生活化问题教学是学习化学知识、解决生产和生活中的实际问题的重要途径和方法。生活化问题教学思想是“源于生活, 高于生活”的, 它不是简单的回归生活和生活概念理解, 而是借助于“生活知识”这个载体来容纳学习内容, 利用 “生活场景”架起知识点和应用能力之间的桥梁, 用问题探究作导向, 帮助学生丰富知识层次, 把握学习内容, 充分挖掘出学生的好奇心和探索欲望, 有助于提高学生的思维能力和思维品质, 提高实际问题解决的能力, 真正起到提升学生化学学科核心素养的目的。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准整体框架[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]林不驹, 李跃, 沈晓红.高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J].教育导刊, 2015, (5) :78-81.

篇4：对核心素养的思考

关键词： 高中物理 核心素养 习题教学 能力

教学过程中常常遇到学生这样的疑问：“老师，您上课一讲我就懂，就是自己独自解题时不会做，不知如何下手。”解题恰恰是掌握知识程度的体现，这个问题值得我们认真思考。

不经意间，看到一位高三学生写的一首诗：“在题海中奋勇前行，不再为一丝丝的失败而畏缩不前，不再为那浅浅的风雨踌躇徘徊……”写得有些悲壮，引起我无限感慨和深深思考。

世界各地都在关注学生的核心素养。教育部在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出了核心素养体系的概念。核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，决定房屋的高度。《普通高中物理课程标准》在核心素养体系整体框架基础上，提出了高中物理学科的核心素养：物理观念与应用，科学思维和创新，科学探究和交流，科学态度与责任。高中物理课程的教育目标是提高全体高中学生的科学素养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面培养学生，为学生终身发展、今后应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。

高中物理习题教学是高中物理教学中的重要环节之一。对学生学习成长起着特殊作用。学生在新授课上初步掌握了所学概念、规律，但是理解起来往往只是表面的、片面的、孤立的，只有通过适当具体的物理习题解决，才能从不同侧面、不同角度完善对概念、规律的理解、巩固与深化所学概念、规律。同时物理习题教学对培养学生创新能力是一条有效的途径，通过习题教学，不但可以帮助学生提高解题技巧、分析问题和解决问题的能力，还能通过习题教学培养学生思维的深刻性、发散性、灵活性、全面性和独创性等。高中物理习题教学对学生科学素养、实践素养、问题解决能力、主动探究、学习素养、沟通与交流能力、可持续发展意识等核心素养养成具有实际意义。

我们需要认真研究物理习题教学的有效教学策略，加强高中物理习题课教学的有效性，实现物理教学价值。只有在有效课堂教学下，物理教学价值才得到回归，学生核心素养才真正得到发展。习题教学要以提高学生科学素养为目标，在教学中不仅关注技能训练，更注重对学生学习兴趣、探究能力、创新意识及科学态度等方面的培养。

为了促进高中学生核心素养形成，高中物理习题教学可以从以下几个方面做出努力。

一、关注三维目标，精心选取和设计习题，提高习题教学的有效性 ，促进学生综合素养形成。

习题设计要符合启发式和循序渐进要求，学生能体验到解决问题的乐趣，增强学生自信心、求知欲望，而且可以从中体会到解决复杂问题的基本思路，让学生清晰地认识到完整的思维过程，不但解决了问题，同时锻炼了学生思维能力和解决问题的能力。在习题选编、设计中不但要注意培养、训练“知识与技能”，还要注意对“方法与过程”的训练，加强学生对物理情景、过程的分析、解题规律的总结，达到举一反三、触类旁通的目的，更要注意“情感态度与价值观”训练，要能激发学生兴趣，调动学生学习积极性和自主性。课堂上，每个学生都是学习的主体，没有局外人，师生之间、生生之间真正实现了多向交流互动：不同观点的碰撞，不同思路的启发，可以最大限度启动、活跃思维，提高学生创造性学习意识及能力。

二、利用一题多解和一题多变，培养学生思维能力，提高习题教学实效性 ，促进科学思维与创新意识养成。

1.一题多解，培养学生的发散思维，提高学生的科学探究能力。

一个物理问题往往可以通过多种途径，使用多种方法，从不同角度探析、思考和求解。如2004年理科综合能力测试25题：一小圆盘静止在桌布上，位于一方桌的水平桌面的中央。桌布的一边与桌的AB边重合，如图1。已知盘与桌布间的动摩擦因数为μ1，盘与桌面间的动摩擦因数为μ2。

现突然以恒定的加速度a将桌布抽离桌面，加速度的方向是水平且垂直于AB边的。若圆盘最后未从桌面掉下，则加速度a 满足的条件是什么？（以g表示重力加速度）

这是一道考核学生能力的好题，有十几种解法，不仅涉及知识面广，运用知识灵活性大，令人思路开阔，在习题讲解中，引导学生考虑从多角度观察、联想，启发学生找出更多思维途径，获得最佳解题方法，从而培养学生思维的发散性。

2.一题多变，培养学生思维的深刻性，“一题多变”训练有助于拓展考生思维空间，提高学生的创新能力。

一题多变要求学生在不同角度、不同方面思考问题的过程中获得对问题深入的认识，是培养学生思维能力的有效教学方法，是创新的重要途径，恰当运用“一题多变”能点燃学生的心智之火，激发学生探求思索。围绕教材中的基础知识，恰当引申、扩展和变更，通过对原题一次又一次的变化， 变换问题表现形式，从不同方向、不同角度呈现问题、研究问题和解决问题，从而开阔思路，提高学生创新能力。

三、改进教学方法，改变课程过于注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成科学态度与责任的过程。

1.发挥教师的主导作用，引导学生养成良好的解题习惯。

习惯养成了，自然就会变为信念，这是物理学科教育对学生综合素养形成的贡献之一。通过习题教学，让学生掌握分析问题的方法，养成良好的思维习惯。因此教师必须充分做好示范、针对不同的问题向学生展示思维的过程、解题的步骤、解题的程序，加强解题的规范性训练，从而提高学生的分析综合能力。

2.倡导教学民主，体现学生的主体地位，培养学生阳光的性格和积极、乐观的心态。

在习题教学中，在小组讨论、合作探究等环节上，要关注学生社会情绪的培养，学会尊重别人，与人沟通交流，采纳他人不同见解。教师要能为学生营造生动、活泼、民主、和谐的学习氛围，催化学生思维，激发学生求知欲望，通过师生、生生之间的交流与互动，给予学生充分时间和空间让他们参与到教学各个环节中，只有这样才能增强学生思维意识和独立思考能力。

篇5：对核心素养的思考

一、教师要热爱学生建立和谐的师生关系。我们在教学中，必然会产生师生关系，不同的师生关系往往在教学中出现不同结果，师生关系的建立必须是“民主型”的，因为民主的师生关系中，由于师生间的沟通，关系比较和谐，学生的情绪就会轻松愉快，有一个良好的学习心境，在学习目标的指导下，主动积极的去学习，大大地提高学习效果。反之，若师生关系是“专制型”。教师不考虑学生的心情，对学生说“一”不“二”。特别的歧视差生，这样让学生始终是一种烦躁、恐惧的心情，那么教学效果就会大大下降。

在教学工作中，教师与学生之间要进行多方面的互动，会产生很多问题，若教师没有尊重、关心和热爱学生，可能会产生学生对教师好心的误解，因此建立良好的师生关系是每一位教师必须做到的。

二、教师要有较高的思想素质。

新时代的教师要具有良好的思想道德素养。我国教育坚持育人为本，德育为先的原则。教师首先要以德育人，教育思想，教育观念，对教育事业的发展至关重要，正确的教育观念可以造就人才，错误的教育思想会摧残人才，教师的政治取向，道德素养，教育观，世界观，人生观起着直接影响作用。大多数教师政治立场坚定，但也有少数教师腐败堕落，甚至误人子弟，所以教师要引导学生树立各种正确的观念教育学生求知，学会做人，学会创造，培养学生成为社会新型人才.三、教师要有专业知识。

知识就是力量，知识就是财富，要给学生一滴水，自己必须有一桶水。我们从小就接受教育，学校教育使我们获得知识无疑会让我们终生受益。但不能完全适应于现代化教育的需要。人在大学获得的知识只是人生所需知识很少部分，很多知识要在学校后的教育中获得。我们不能固守原有的知识希望它能管用一生。当今社会，科学突飞猛进，信息与日俱增，知识不断地由单一化走向多元化。新时代的教师要用发展的眼光看待学习，迎接知识挑战，不懂就学，没有就补，学习是由当代教师补充，更新专业知识的最好途径。

二十一世纪呼唤着高素质，多层次的人才培养，多层次人才培养呼唤着素质教育，素质教育也呼唤着高尚的师德修养。教师担当着教育下一代的重任，唯有高尚的师德修养，业务能力强的老师才能振兴教育，也才能实现中华民族的伟大复兴。爱是教育美丽的语言，我们教师应有那颗与学生沟通的法宝—博爱之心。用爱去对待学生，影响学生，关心他们的成长。

篇6：对核心素养的思考

摘要：生物学科核心素养包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等四方面，在以往的教学中前三点教材都有明确地设置模块进行落实，但对于社会责任这一点，只有隐性的渗透，落实性不强，所以本文针对落实社会责任素养，提出了建议。

关键词：生物核心素养；社会责任；科学性

2014年4月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》后，核心素养成为我国课程、教学领域的热点研究内容和重要依据。生物学科也以此为基础，提出了应对本学科的核心素养――生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。

一、生物学科对生命观念、理性思维、科学探究素养在教学中的落实

生物学科作为一门以研究生命现象为基础的学科，本身它的生命观念是十分强烈的，处处知识都与生命相关联。如细胞分化就解释了人不同器官的由来，密切将生物知识与人的生命联系起来。在于对知识的学习中，每一个知识的学习其实都是在一步步培养学生的理性思维，如DNA的结构模型就在培养学生的模型与建模思维。实验课程作为生物课程必不可少的环节，其中的探究性实验也为“科学探究”素养的落实给予有力支撑，如探究酵母菌的呼吸方式可以让学生自己提出问题、做出假设、设计实验、进行验证，通过一系列的步骤探究出酵母菌的呼吸方式。

二、生物教?W中的薄弱点――社会责任素养

生物教学中对于核心素养的达成最为薄弱之处是“社会责任”素养，因为社会责任不是简单的知识目标，它更偏重于情感方面的达成，想要培养学生的社会责任感，就不能像传授知识一样平铺直叙，它需要一个逐步的过程，逐渐渗透才能帮助学生树立起社会责任的核心素养。

三、培养社会责任素养的必要性

生物核心素养的社会责任是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，做出理性的解释和判断，尝试解释生产生活中的生物学问题的担当和能力。社会责任素养的提出，进一步体现出了教学要培养全面发展的人的特点，不仅要求学生拥有扎实的知识、学习的能力、操作能力，对于学生的道德观念也增加了更多的关注。

现代社会中，出现了越来越多的社会问题，引发人深思。在教学开始之初就把德育作为我们教育目的及内容之一，说明它落实的还不够或者说在越来越重视知识选拔的今日，德育已经慢慢退居后位。所以，在社会当代现状下，教育又进一步的重视起德育的教育，社会责任素养也包含德育的方面。因此，教育又通过各个学科的渗透帮助学生树立起社会责任的观念，如生物学科。

四、社会责任素养的落实建议

以核心素养作为大方向，为课程标准为具体指向，生物教师在上课时可以从以下几个方面着手：

通过对社会责任概念的解读，可以从环境保护、珍爱生命、社会热点议题讨论、生产生活中问题解决等四个方面内容帮助学生树立社会责任的素养。

（一）环境保护

必修三的主题便是环境与稳态，其中涉及了濒危物种的保护措施，而对此部分，教师也可以播放相关的视频，使学生感受到生物多样的美好，自然界多种多样的绚丽，从而自发地形成保护动物的意识，那么关于此部分的知识就迎刃而解了，从而也达成了社会责任中环境保护的目标。

（二）珍爱生命

必修二的主题便是遗传与进化，在开始部分从分子水平上讲解生命，学生不仅从更深层意义上了解了生命的组成，同时也可以建立起珍爱生命的情感。如其中的伴性遗传、人类的遗传病等内容，可通过遗传咨询、产前诊断等，在一定程度上有效地预防遗传病的产生和发展。介绍科学前沿进展，如人类的基因组计划将帮助人类认识自身生老病死的遗传秘密，使人类更好地把握自己的命运。

（三）社会热点议题讨论

随着多媒体的发达，微信公众号、论坛、微博等平台的应用愈加广泛，随之也出现了很多“伪科学”，比如碘盐防辐射、微波食品致癌、转基因食品导致生育能力下降等，作为以科学性为主的生物学科，对此类新闻进行辟谣责无旁贷。教师可以在课上时向学生介绍相关新闻，以小组讨论、辩论等多种形式，使学生通过课堂上所学习的知识对其进行解释。在生活中，针对此类新闻，就可以帮助身边人树立科学的观念，不轻信传言。

（四）生产生活中问题的解决

选修一现代生物实践就将生物知识与生活中的现象紧密地联结在了一起。比如果酒与果醋的制造、泡菜的制作、加酶洗衣粉的应用等等，学校可以开设相关实验，让学生亲手进行操作，这样不仅可以将生物学知识运用到生活中，还会让学生在看到自己制成品时获得成就感。

五、对其他途径落实社会责任素养的思考

对社会责任素养的落实的主阵地是课堂，但仅凭教师在课堂上落实课本知识是完全不够的，所以我们还要从其他途径对社会责任进行落实。

（一）学校资源库

学校除了课堂之外，还应建立信息资源库，可以供学生获取信息。教师可以在学校资源库下载所需的课程资源，避免了网上资源质量不高、适用性不强等问题。

（二）社区资源

对于学生而言，社区是其成长、生活的基本场所，社区所蕴含的自然、社会和人文资源，可作为学生学习的富饶领域。倘若教师能够有效利用社区资源，则可以使教学内容超越学校的限制，进一步贴近学习者的生活经验，从而实现将知识、技能与情意的教学与真实问题情境有效结合。

（三）网络信息

随着信息技术的发达，微信公众平台、网课等多种形式的学习已悄然进入到学生的学习生活中，如果可以有权威科学的网络平台帮助学生学习，也可以培养学生的社会责任素养。

参考文献：

篇7：关于美术核心素养的对话及思考

日前，教育部《学科核心素养的测试框架和命题》会议上，华东师大杨向东教授的论点：“核心素养是指必备品格和关键能力，不是看你学过什么，而是看你是否学到了在生活情境中运用的能力。核心素养要可学习可测量。”

教育部相关专家提出，核心素养的测试命题，情境设计是测评知识迁移能力的关键。为此，我向参加会议的广东省教育厅教研室美术教研员、教育部艺术教育委员会委员周凤阜老师提问（在微信中我们对话）。

李：如何将学到过的东西内化为自身的东西（能力），这是核心素养形成的关键。周：不完全、是指用以解决生活、人生的能力。李：在美术学科课程的培育中，我们提出的核心素养如何让学生们达成？请教？也就是按照杨向东的论点，我们美术的核心素养学生们如何才能形成？我很想探讨此问题！

周：学过的东西内化，意味着已知知识的获得和运用，核心素养指解决生活情境中具体情况的能力，实质是将学科置于生活原点及运用，意味着学生主体与社会环境客体的交互过程和处理能力。

李：美术核心素养（20个字）的内化及形成基本的能力，则需要美术课程整体设计与教学更关注学生原有的知觉经验，在艺术与生活的思维方法上得到提升。这样，学生们才可以真正形成视觉审美的基本能力（方法），在当下和之后成长的路途中，以解决个人发展中遇到的问题的能力。

我们课标组确定的美术核心素养为： 图像识读、美术表现、审美态度、创想能力、文化理解。

我个人对于美术的理解和认识（在100多年里中国人对于“ART”的解释尽管非常狭隘，有西方传入之后，对于“美术”概念上的约定俗成），并非是所谓美术学院美术学学科体系中所谓美术的内涵。我认为（我自己最新的论点、准备在11月16号华东师大召开的全球华人美术教育大会主旨演讲中论述的观点：

美术，是人（人类）自身为了生存（生活）需要，自主改变、改造现实状态的一种独特的思维方法。美术，是人类创造思想不断诞生、更新的生命动力。美术活动是早于人类一切技术性活动、运算、逻辑活动的基于生命发展需要的思维推演。这种思维方法引发出人类在各领域当中一系列的技术、技能（技巧）、工艺的革命（革新）。由原始人类就开始的视觉感受引发的造物转换活动（创造行为），是人类赖以改善生存环境、更好的生活、社会发展的基础。因此，“视觉造物转换”这个概念，应该是从人的生命本源去思考美术文化对于人类社会发展不可替代功用的基本视角。

如果在儿童期的美术课程，乃至整个基础教育、高中教育、大学的本科教育中，能够全面渗透这一层面的思想，给这些未来的公民们渗透这样的思维方法，可能学生们美术核心素养的形成才有可能性。美术，绝不仅仅是一般人（公民）所看到的架上绘画，更不是那些害人的、目前在师范大学里教学法课当中还在误导未来准教师们基本教学技能的“简笔画”。

如果我国当下的基础教育美术课程，概括学前的艺术领域活动，还将对美术的认识仅仅停留在某种低水平模仿、低水平徘徊的所谓技能传递的水平上，那么，美术核心素养的达成必然是空话。

杨向东博士无论如何论述此问题，在教育观念上虽然都对，但实质的学习效度将是无法让我们看到的。根据以上自己的思考，通过邮件方式向我国某著名教育学者（暂时不予以公开名字）咨询此问题，得到的回复是：

杨向东的界定一部分是对的，但断言核心素养必须是可测量的，这不对。

相反，真正的核心素养比如智慧、勇气、节制等是无法测量的。能够测量的素养只是一些比较表浅的、简单的、平庸的素养，比如读写算的技能。美术素养方面，你是专家。我赞成你的思路，现代美术教育越来越降低美术的艺术素养而使美术沦落为某种技术技能。

篇8：对核心素养的思考

关键词：核心素养,校本课程,校本课程开发,校本课程实施

当前“核心素养”一词炙手可热。党的十八大提出把“立德树人”作为教育的根本任务。2014年3月,教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该文件中提出要加快构建“核心素养体系”。至此,培养学生的核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人任务的基础地位。核心素养正成为指导、引领未来课程改革工作的关键因素。从目前我国实施的课程来看,主要为三个层次,即国家课程、地方课程和校本课程。校本课程作为课程改革的重要组成部分,如何从核心素养视角对其进行合理科学规划、组织、开发、实施及评价,应予以高度关注和探讨。

一、核心素养

核心素养源于1997年12月国际经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(Definitionand Selection of Competetencies:Theoretical and Conceptual Foundations)。关于什么是核心素养,核心素养的体系、实施方法如何等,这一系列问题在国外教育发达国家亦因地而异。国内学界正处于核心素养内涵的热议与讨论阶段,在实践方面经验缺乏。基于这种现状,厘清核心素养的概念能为后续工作奠定良好基础。

国际经济合作与发展组织提出的核心素养体系包含3个维度,共计9项素养:(1)能动地使用工具。这包括互动地使用语言、符号和文本;互动地使用知识和信息;互动地使用新技术三项素养。(2)能在异质群体中互动。包含了解所处的外部环境,预料自己的行动后果,能在复杂的大环境中确定自己的具体行动;形成并执行个人计划或生活规划;知道自己的权利和义务,能维护自己的权益,知道自己的局限与不足。(3)能自律自主地行动。涵盖与他人建立良好的关系、团队合作、管理与解决冲突三项素养[1]。联合国教科文组织在《发展教育的核心素养:来自一些国际和国家的经验和教训》一书中,将核心素养界定为:使个人过上他想要的生活和实习社会良好运行所需要的素养[2]。欧盟提出的核心素养,包括8个领域,如母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养[3]。英国社会人类学家Jack Goody认为,核心素养应在特定实践情境下探讨,它意指个体在所生活的社会框架下,有关如何更好地工作和生活的素养。瑞士社会学家Philippe Perrenoud提出的核心素养包括识别、评价和保护自身的资源、权利和限制,形成和执行计划及发展策略,兼顾个体性与集体性,分析形势及关系,合作、在共同领导情况下行动,建立和运转民主的组织和集体行动的系统,管理和解决冲突,理解、运用和精细化规则,超越文化差异,建立可协商的秩序[2]。

我国学者褚宏启认为,核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力,是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。或者说,它是学生在21世纪最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度[1]。北京师范大学辛涛等人提出,学生的核心素养应是涉及学生知识、技能、情感、态度等多方面能力的要求,是能够促进个体终身学习、适应未来社会、实现全面发展的基本保障[4]。北京师范大学刘恩山指出,核心素养是一种跨学科素养,它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西[5]。

总览国内外对核心素养的认识与理解,尚未对其概念达成统一规范。然而,在某些方面不乏共同之处。例如,核心素养强调从学生个人终身发展和社会变化的需要出发,要求学会、具备一些基本及关键的能力和素养。核心素养不是某一种单一素养,亦不是面面俱到的素养集合,它是具有根本性、基础性、可迁移性的某几项素养。这些关键素养对人的终身学习、发展,对社会的适应、促进作用至关重要。

二、校本课程

校本课程,亦称学校本位课程或学校自编课程。简单而言,校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体来说,校本课程是某一类或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师,根据国家的教育目的,在分析本校外部和内部环境的基础上,针对本校、本年级或本班级特定的学生群体,编制、实施与评价的课程。

校本课程从上世纪第二次世界大战之后的“新课程运动”演变发展而来,确切地说,它源于对新课程运动及课程发展趋势的反思。在新课程运动中,国家课程开发策略备受重视,于是中央集权的课程开发模式一统天下。不可否认,国家课程的开发与实施在当时对教育的推动作用巨大。自20世纪60年代后,学界开始对课程变革与发展加强了反思;至80年代左右,由于国家课程在理论与实践方面引发的弊端层出不穷,一些学者和评论家开始意识到,从事课程开发的专家与课程实际使用者相距甚远,这种脱节使得课程改革的效果大打折扣。由此便出现了校本课程的研究,校本课程发展经历了从兴起、鼎盛、低落到转型等时期。了解校本课程的起源发展与走向,便于从核心素养视角分析校本课程问题提供借鉴。

三、核心素养视角下的校本课程思考

核心素养角视下的校本课程,主要是基于核心素养的理念、要求,为培养学生的核心素养,分析校本课程所面临的主要问题和挑战,或在实施核心素养前,对校本课程现状及所须做的准备工作应有明确认识。

1. 思想理念问题

校本课程作为国家课程的重要补充,其重要性越来越强。如果以往校本课程开发只在于满足学生的个性需要,那么核心素养视角下的校本课程开发则需要有进一步的认识。首先,作为校本课程开发的关键主体———校长和教师,在提倡培育学生核心素养潮流下,须对核心素养的要义、校本课程的精髓和如何使二者有机结合及学校教育哲学进行深度挖掘。核心素养强调学生具备终身发展和适应、促进社会发展的品格与能力,突出了学生的个人修养、家国情怀、社会品质、合作参与、创新实践等方面。校长和教师要结合所在学校的教育哲学、办学理念,把学生终身发展所须具备的核心素养与国家、社会倡导的价值观进行匹配整合。尽管核心素养强调素养的基础性、普遍性和关键性,而学校教育哲学等具有独特性、差异性,但两者在根本上是趋同的,均体现了对人的培养,对学生健康发展的追求,对学生幸福和社会贡献的塑造。其次,以往对校本课程的态度,有相当部分学校只为开发而开发。现实中不乏这样的认识误区,如开发与实施校本课程就是开设一些活动课或选修课;校本课程就是编写几本学校自己的教材等。这些问题均凸显了校本课程开发主体对校本课程要义、开发理念、运行机制及流程等内容缺乏深刻理解。站在核心素养的视角,现今不仅要深化校本课程的开发与实施,而且要拒绝虚假、短视行为。若要实现校本课程为培养学生核心素养服务,摆正对校本课程的态度、深挖学校教育哲学和核心素养的真正内涵应是首要任务。

2. 制度建设问题

制度建设主要包括两个方面:校本课程开发机制和学校组织结构建设。上世纪新课程运动中国家课程之所以出现后来的种种弊端,其原因与课程开发机制紧密相关,最主要的表现是课程开发者与课程实际实施者、使用者严重脱离,导致课程实施效果不佳。校本课程的开发基地在学校,课程的决策主体为学校有关人员,实施课程的变革方式关键在于最了解学生的教师。当然,校本课程主体是学校并不意味着只有学校才可以开发校本课程。由于课程经验和资源条件等限制,学校可能会联合一些科研机构、高校、专家等进行校本课程开发。这主要是为避免国家课程开发的极端倾向。为培养学生特定的核心素养,须把校本课程开发与核心素养进行实质性的关联,通过开发多样化的校本课程,使核心素养的理念和要求贯穿其中。这要求学校借鉴多方课程开发经验,建立灵活多元的校本课程开发机制。我国学校的组织机构多为科层制架构,校本课程是学校自身经验哲学和办学特色的产物,学校民主、开放的组织结构有助于校本课程开发权力的分散与下放,有助于畅通沟通交流渠道,这会调动教师参与校本课程开发与实施的意愿和热情。核心素养要求下的校本课程体现的是参与合作、创新实践等品质。这种要求不是仅仅凭借学校领导权力来进行的,更重要的是基于学校负责人和教师专业能力的认同。学校建设民主开放的学校组织机构,实施人性化的管理风格,会对学生学习和人格的健康发展起到潜移默化的影响。在自由民主化的学校环境中,学生会体验到学校变革的决心和变化,拉近与学校、教师间的距离。这无疑会对学生核心素养的培育产生积极作用。

3. 教师素质问题

国家课程主要由相关学科课程专家或机构进行开发,校本课程开发的权利和责任则大部分落在了教师身上。此时,教师摆脱了只作为课程使用者、实施者的地位,变成了课程的参与者、研究者、开发者。在校本课程开发中,不少任课教师认为自己并不具备校本课程开发的知识和经验,更多教师在校本课程开发与实施方面定位模糊。多数教师习惯了按部就班的教学生活,面对角色的转变,短时间内难以适应。而教师本身并无太多校本课程开发经验,在入职前更没有学习过相关知识与课程,更谈不上核心素养下的课程科目。此外,在职教师的培训侧重专业知识技能与教育知识技能的再学习和再提高。在此条件下,教师形成了狭隘的专业教育观,在课堂上沦为教书匠,显然,核心素养对其素质的要求显然更高。面对扩大的教师专业自治权,教师是否拥有了相当抑或足够的理论与实践准备?核心素养视角下的校本课程开发,不仅要求教师具有积极参与课程研发的动机和意识,还要求在素质与能力上更强。第一,教师应当善于了解学生个性差异和需求;第二,教师要对学科特点和结构了然于心;第三,教师要结合学生和学科特点进行教学内容的选择与确定;第四,要求教师能够参与校本课程教材的编写;第五,教师要能够运用适当的教学方式把体现核心素养要求的内容展示给学生。纵然校本课程与核心素养结合得再好,教师未能全面、深刻地内化该内容,未能将这些核心素养进行适当的表达,便难以真正实现培育学生核心素养的任务。

4. 家长及其他相关主体问题

校本课程开发主体不仅局限于校长和教师,甚至只靠学校内部人员难以顺利完成。校本课程开发的主体还涉及学生家长、社区及其他相关主体。核心素养下的校本课程既需要学校,又要求家庭、社区和社会各界予以支持。我国历来缺少家长、社区等参与课程开发与实施的传统,因此,这些校本课程的参与主体力量显得尤为弱小。据调查显示,多数家长认为学校的校本课程占用了学生学习主要课程的时间(即语文、数学、英语等科目),对校本课程的实施并不认同;有的家长则认为校本课程只是学校为了应付上级领导、教育部门的检查;还有部分家长对校本课程一无所知。在现实中,多有家长通过相关渠道表达对校本课程不满的现象,但家长对校本课程的认识与参与程度又如何?这种认识和参与在区域、城乡间是否存在差异?若存在差异,其程度有多大?从当前这些主体参与情况来看,显然其对校本课程的认识、参与意识、积极性与核心素养的要求难以相称。核心素养下的校本课程开发与实施,需要来自家长、社区等的宝贵意见,更需要他们为实施核心素养下的校本课程提供支持与帮助。

5. 学校设施、资源问题

我国东部较发达地区,鲜有学校设施、教学资源匮乏问题。在进行校本课程开发时,问题在于如何将这些资源进行充分利用。教师进行校本课程开发,其途径除对自身优势、特长进行发挥以外,学校图书馆是一个重要资源。然而,在中西部欠发达地区,很多学校图书馆规模较小,藏书较少,而且质量参差不齐,这些学校多媒体等设施较为缺乏,甚至有些学校没有真正意义上的图书馆。面对核心素养的要求,学校如何能开设适切的校本课程,这是不得不直面的现实问题。核心素养要求培养学生具备适应未来社会的能力,未来社会在信息、数据、多媒体、网络等方面将对学生提出严格要求。因此,学校是否具备现代化的教学资源,教师能否熟练运用这些现代化的教学手段,这些条件是实施核心素养的必要保障。

6. 校本课程质量问题

自有校本课程政策规定以来,我国各级学校积极进行校本课程的开发与实施,并取得了扎实且卓有成效的业绩。然而,在实践中校本课程质量依然表现出诸多问题。首先,校本课程门类不一。有些学校校本课程门类多达上百种,有的学校则只有几种;还有些学校开发这些校本课程只是为开发而开发,为应对上级部门检查而开发。核心素养下的校本课程并不否定校本课程门类的多寡,而是要对其质量进行严格把关。因此,要对这些校本课程进行进一步统筹与整合,使这些校本课程体现核心素养的要求。其次,校本课程的开发多表现在校本教材的编写上。一些学校的校本教材与学生的认知、学习规律相脱节、难易程度高低不等。这些问题不仅使得教师教学难以进行,而且学生学习效果欠佳。再次,在校本课程实施过程中,常常出现教师对校本课程的课时进行挪用、占用等情况。校本课程经常被充当补习课、自习课,或者教师捎带讲授本科目课程。最后,在校本课程评价方面,很多学校存在没有把校本课程评价纳入应有的学生学业质量评价范围之内、评价指标缺乏、评价方法单一、评价结果以考试成绩为主等问题。如若不纠正上述几方面偏差,如何能够培育学生的核心素养,如何能改变课程改革“革而不新”的现象?

此外,诸如当地教育部门、专业工作者、专业团体等态度、支持力度问题、教师课程培训与发展问题、资金来源问题等方面,都是学校在进行校本课程开发与实施过程中不得不面临的现实思考。培养学生的核心素养,既离不开这些问题的解决,又要从这些问题中觅得良方。校本课程极具自主性、丰富性与差异性,学校和教师可在学生核心素养的培育方面大有作为。

参考文献

[1]褚宏启,张咏梅,田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理,2015(9).

[2]张娜.联合国教科文组织的核心素养研究及其启示[J].教育导刊,2015(7).

[3]刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望,2014(4).

[4]辛涛,姜宇,刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报:社会科学版,2013(1).