核心素养的语文教学

核心素养的语文教学（共8篇）

篇1：核心素养的语文教学

小学语文核心素养教学 基于核心素养的语文教学

本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展? 2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。

一、从“知识核心时代”走向“核心素养”时代

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的核心素养是什么？在知识教学时代，曾提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文学科素养用这七个维度的内容进行了概括。语文的课堂教学也基本上都是紧扣这七个维度的问题进行“授业解惑”。教为考服务，考什么教什么。后来，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：读说听写思，突出了能力的培养。

今天，我觉得应该概括为：读说听写思新美。除了装入知识、能力之外，还需要把创新思维、文学审美、文化价值、思想价值等纳入。特别是基于我国国情的“核心素养”模型，是以社会主义核心价值观为圆心来构建的。

所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上开放而富有活力的语文教学之筏，从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，才能使学生顺利抵达核心素养的彼岸。这正如《九年义务教育语文课程标准》所说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”

二、变“语文教学”为“语文教育”

传统的语文教学，由于受分数指挥棒的驱使、受应试教育的影响，几乎都是以语文知识传授为目的，无以复加的复制、繁琐的记忆和应试技巧的训练充斥着整个教学过程。只见分数不见学生，只见知识不见育人，语文学科特殊的育人功能严重缺失。难怪出现无穷无尽的高分低能的“人才”。

其实，我们的“教”与学生的“学”甚至包括师生间的互动都没有问题，问题就在于缺少了“育”，缺少了熏陶、感染、浸润、激励，缺少了对学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，缺少了学生自主发展、合作参与、创新实践活动的开展。诸如语文学科中对学生审美情趣的培养，可以通过指导诵读、品味语言、想象联想、引领升华，分别去感受艺术美、体会文字美、领悟意境美、创造精神美。因为好的文学作品都有“言有尽而意不尽，意有尽而情不尽”意境。

有时教师要引导学生通过想象、联想的翅膀，飞越文字的直接意境，理解那蕴藏在辞句深层中的“言外之意”的间接意境。如《沁园春·雪》中“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，这三句是写想象中的“晴日”风光，等到天晴，迎来一轮红日，便为这雪境增添了异彩：“红装素裹，分外妖娆”，表现了作者对雪后放晴的绚丽景象的向往之情；又表达了作者热切盼望革命成功的思想感情。运用想象品味艺术境界，感受景语中的情语，使学生得到美的陶冶，使学生更加热爱自然、热爱生活。这样就彰显了语文学科独特的育人功能，为学生的人生打上了多彩的精神底色，让语文教学自觉地走向语文教育。

三、从“课堂创新”走向“课程创新” 对教学而言，课堂是立德树人的主阵地。对基于核心素养的语文课堂来说，语文课堂应凸显以人为本的原则，注重学生语文素养的全面提高。语文课堂应立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格。让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。让多元文化、个性化解读、独特的体验、创新思维，为语文教育插上了神思飞扬的翅膀。

这就必然要求语文课程要适应时代要求，特别是在今天这个“互联网＋”的背景下，要大胆地为学生量体裁衣地开发一些个性化的特色语文课程。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”读万卷书是阅读，行万里路也是阅读；读有字之书是学习，读无字之书也是学习。当师生因特色文化课程走向社会、自然、人生，语文学科的核心素养就会在学生的心灵深处扎根、生长，语文课堂就会因课程的开放而充满生机与活力。

学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。，在小学语文教学中，电教媒体的恰当运用，使枯燥的教学内容变得有声有色，感知过程活灵活现，从而调动起学生的主观能动性，产生事半功倍的效果。：满山的灯笼火把教学反思

在语文教学中，运用情境教学，会有意想不到的收获，我们要充分发挥学生的想象，可以让学生的情感得到升华，能更深刻地理解课文。

我 在教学《满山的灯笼火把》时，让学生结合图文、课件想象“我”陷入险境时的情景及心情，产生身临其境的感觉，学生学习兴趣浓厚，理解课文的能力得到提高。教学当“我”被乡亲们救起来时，我让孩子们先找到乡亲们的动作“拽”“搂”，体会到乡亲们对我的关心爱护，但总觉得还不够，我又让孩子们想象，乡亲们搂着 我，轻轻的拍着我的背，会说些什么呢？有的说：“他们会说，孩子，你受苦了。”有的说：“他们会说，孩子，你不要怕，有我们在，你不会有事 的。”......他们根据自己平时的生活体验,把乡亲们对孩子的那种关爱之情形象的表现了出来,。再理解后边的：“我不停地流着泪，是热的。”这句时，问题迎刃而解，孩子们体会到，“我”被乡亲们深深的感动了，我被救了，激动，高兴，所以流下了眼泪，这是激动的泪，是感动的泪......我听了，为孩子 们的感受体会深感欣慰，我充满感情的说：“孩子们，你们被乡亲们的善良，被他们对外人的这种关爱所感动，我希望，这种善良在你们的内心永远生根发 芽。”

通过对这篇课文的教学，我意识到：在语文阅读教学中，训练学生的想象能力，训练学生对课文的难点词句的体会感悟能加深学生对课文的理解较传统的教学方法更容易让学生接受知识，感受作者表达的思想感情。

教学反思：

1、在本堂课堂教学比较成功，师生互动效果不错，很好地体现了学生是学习的主体，教师在课堂中的指导作用。

2、这堂课，采用了学生合作交流学习，师生互动等，多种教学方式，激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也比较活跃。存在的不足之处：

1、由于个别学生基础不够扎实，口头表达能力差，还不能更好地进行小组合作学。

2、在朗读方面，少量学生还存在唱读的现象，还要进一部加强朗读训练。

整改措施：

1、以后多在班上开展读书活动，或讲故事比赛等。

2、在课堂教学中，教师也应先把课文范读一边，或在小组合作朗读时，开展小组朗读比赛，通过这样的教学环节，提高学生的课文朗读水平。

篇2：核心素养的语文教学

——读《核心素养导向的课堂教学》有感

王崇微

学校教育不是给人生画上一个句号，而是给人生准备好必要的桨。

2014年3月，一个崭新的概念——“核心素养”,首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，它是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。那么，作为教育工作者，如何在这样的大背景下荡起核心素养的新桨来？首先要明白什么是核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？等系列问题。

这个寒假，在浙江省张作仁名师工作室倡行的“春节51科研力量共读一本书”活动中，我遇见了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》。通过对本书的整体浏览，了解到本书的基本逻辑是从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，并系统回应了这些问题，重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。整本书自成系统，条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者，是一线教师必看的好书。

基于本工作室宗旨——用科研思维照进工作、学习、生活。本次阅读，我们采用拆书方式进行深度研读，即各学员在自主选择的基础上确定重点研读章节并作线上线下分享交流。我重点研读分享的是第十一章意义化策略。

本章节组织阐述的逻辑框架同前五大策略，也是从概念的意蕴和具体策略两大章节展开，其中意蕴从有意义学习的渊源和意义化教学的理论依据展开阐述。具体策略从意义化教学案例和意义化教学改革的案例展开阐述。意义化策略的核心概要既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯，基于此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。

基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊重，余文森教授提到了三种课堂：道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面教学的提升与飞跃。

教学的最终目的指向人，指向人的精神世界的发展。有句常被引用的话：学校教育给你的知识忘掉后，剩下的东西就叫素质。那么剩下的东西究竟是指什么？()纵观本书论述，我们不难发现答案，核心是指思维方式和价值观念，这是知识更为隐性，更为重要的内在东西，是影响一生可持续发展的根基，这也是意义化策略重点阐明的价值所在。

爱因斯坦说，教育所提供的东西，应当让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去完成。礼物，字典上解释，礼物是在社会交往中，是送礼者向受礼者传递信息、情感、意愿的一种载体。由此联想，核心素养导向的课堂教学不也正是倡行一种师生建构性的交往，那么，作为学科教师（送礼者）如果能研究如何为受礼者（学生）传递信息（本学科具有自己的符号表达、知识体系和思维方式）、情感、意愿（本学科内含的价值性和道德意义）的思维方式来关照自己的课堂，那么，无论是课程内容确定、活动方式选择以及教育教学时空的拓展等，都将发生质的变化。也只要这样的课堂交往过程，我们才可以说也将知识及其教学真正成为学生的生命得以涵养、心灵得以净化、情感得以陶冶、智慧得以启发、价值得以形成的过程。

篇3：核心素养的语文教学

核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求,但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现。

查阅资料,关于“核心素养”多数解释,公众的认为是指对受教育者来说,每人都必须要达到、共同的关键素养,是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。我们知道,中学阶段教育是为学生终身的发展服务,为学生更好地适应社会发展打下基础。物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养。

一直以来笔者发现,物理概念能否学好,是决定学生能否学好物理的关键,概念吃得透物理成绩自然高,学生物理概念的形成、理解、掌握又是一个复杂的认知过程。物理概念的教学需要以感知、表象为基础,经历分析、综合、再到抽象、概括,形成物理模型应用于分析问题的实践。具体说来是一个学习不断内化的过程。时下人们常提的物理核心概念笔者认为是指物理教材中具有组织和整合结构的关键性概念。当前国际科学教育领域非常注重科学概念体系的合理建构。初中物理基本概念包括:物质、运动和能量,初中物理研究物质最基本的性质、基本结构和运动规律的基础科学。人教版初中教材在章节顺序上按照力学、声学、热学、光学、电磁学、能源学五大领域的内容和逻辑顺序由浅入深逐渐展开,在阐述重要概念的基础上,更加强调学科核心概念,引导学生形成对物理学科的整体认识。阎金铎先生很早以前就对物理核心概念的教学要达到以下要求:

1.为什么要引入某个物理概念和研究物理规律(包括为什么要研究这个问题、问题是怎么提出来的等)?

2.怎样进行研究的(包括有哪些注意的物理现象、事实、运用了怎样的手段和方法———观察实验方法、理论分析方法和数学方法等)?

3.通过研究得到什么样的结论(包括概念的定义内容、规律的叙述,及数学表达式)?

4.某个概念、规律的物理意义是什么(包括概念和规律反应了怎样的本质属性及其联系,物理量的量值是多少,量度单位是什么,适用条件、适用范围怎样等)?

当前初中阶段物理核心概念的教学中还存在这样的现象:“给出物理概念的定义,解释说明,明确适用条件,紧跟着例题分析”,所以会有出现教师每天盯着学生背物理笔记,默写物理概念,在教学中过多的注重学生对概念的记忆,而忽略课堂教学中物理概念知识的生成过程,把核心概念的产生过程忽视了。这种注重表面,注重物理概念的死记硬背,忽视对核心概念本质理解的课堂教学,无疑是对教学的浪费,更是对学生核心素养培养的掣肘。这样的教学过程会因为没有学生主动积极的思维参与,更谈不上建构真正的物理意义。所以,针对核心概念的教学,教师要具有多样的教学策略,发掘不同的媒体资源,有针对性的采取教学方法和教学媒介。要能将很多理论知识生活化、情境化,多方创造易于感知的教学情境;有时复杂核心概念简单化。下面结合教学实践就核心概念教学谈谈自己的做法:

利用物理实验探究,夯实概念,培养中学核心学素养

正如建构主义学习理论认为:学习过程是受教育者积极主动的知识建构过程,建构主义强调教学必须以学生的学为中心,强调学生对知识的主动探究、主动发现,特别注重学生对所学知识在原有经验基础上的意义生成。教师转变为学生主动建构知识的促进者、帮助者、合作者、引导者。

物理学以观察和实验为特点,所以借助实验的基础上,引入大量的物理概念、规律。所以利用物理实验探究是夯实核心概念的有效方法,并在实验的探究中培养学生的科学素养,培养实验探究能力。不由得使我们细想经典力学的的发展史,如牛顿定律、自由落体规律、焦耳定律等等,每一步的发展都和大量的实验是分不开的。教师可以利用实验探究教学来作为有效导入,这常常收获预想不到良好教学效果。如果教师有意识的将概念教学与实验教学相结合,通过有效的探究实验来帮助学生形成更为直观的理解与感受,搭建一个台阶便于理解概念。而且,很多时候实验探究的过程中也能够实现概念的生成。学生能够直观的看到概念的体现方式。

例如:再讲“力”这一核心概念时,许多老师都喜欢通过列举大量生活实例,手提水桶,手推车,推土机推土等,帮助学生逐渐力是物体对物体的作用。但对于“作用”则一词的理解,往往不会很深刻。可以通过双手拉弹簧实验,观察到弹簧变长,是因为拉的作用;双手压缩弹簧,弹簧变短,理解是因为压的作用。通过分组实验,把放有磁铁的小车相互靠近时观察两小车的运动状态,在实验过程中体会物体间力的作用是相互的。而且学生通过感受磁铁之间不接触也能产生力的作用,深入理解“两个物体不接触也能有力的作用”这一深层外延。进一步提炼出力的作用效果。通过相邻两个同学掰手腕实验来体验力的深层内涵:说到力就涉及同时存在的两个物体。即施力物体和受力物体,同时也能体验到物体间的相互作用同时产生,同时消失这一深层内涵。

物理实验探究是物理概念教学的一种常见的教学方式,其实质也是学习内容,或说学习目标。实验探究能力和素养在学生科学素养中的占有重要的地位,更是学习后形成物理核心科学素养的有效途径。学生经历猜想假设、设计实验、收集和分析实验数据、交流等自主活动来提高实验探究能力,使学生在实验中认识到尊重客观数据的重要性,养成实事求是的科学态度,形成严谨的治学观念。同时在实验中通过组员间的相互配习得合作精神,在认真收集、处理实验数据及信息中培养严谨的科学探究品质。

易混淆概念采取小组讨论比较教学法,发展学生思辨能力

众所周知,从本质来说概念形成、规律掌握的过程是一种认识过程。由于客观事物的复杂性,还有学生认知水平不同,在物理核心概念的形成掌握过程中容易出现概念混淆现象。例如:相互作用力,和二力平衡一直以来,都是学生易错点,经常反复强化学生还是经常出错。再如压力和重力,教学中学生往往会认为压力大小等于重力大小,在探究压力作用效果与哪些因素有关的结论中,学生经常会错误的写成“重力的大小”,而忽视二者相等的物理情境。针对这样的核心概念,教师可以采取比较教学法,而且尽量让学生通过小组讨论的方式,找相同点和不同点,结合教学实例反复强化,学生课堂讨论5分钟,胜过老师讲三遍,因为学生在讨论中自己去发现的不同点,印象深刻,经过思考内化而来,而不是老师强加的。既发展学生思辨能力,也锻炼了学生的小组互助,培养了学生交流讨论的语言表达能力。这是一种很好的教学方法,不仅深化了学生对于核心概念的理解与认知,也能够利于避免学生对于概念的混淆。更促使学生对于很多知识点有深入的掌握。

同时,在进行比较教学法时创设教学情境非常重要,这也是更好的发挥比较教学法的好处的一个前提。例如:“机械效率”和“功率”就是学生常易混淆的概念。在做完“探究滑轮组的机械效率”实验过程中,请同学注意分析是否“机械效率越高,越省力”,请学生分析“机械效率”和“功率”是否有关。学生分组讨论发言比较二者区别。

篇4：语文情趣：语文素养的核心

语文素养的形成不是单纯“教”的结果，更不是一种终结状态，而是一个将外在于学生的语文课程中的优秀语言文化成果内化为学生生命个体一部分的过程，并且这一内化过程将伴随语文教育过程的不断进行而继续、深化。它不同于能力，具有不可摄取性，往往更深入到人的心理结构之中。

我们可以从三个维度来认识、理解语文素养的内涵：“从情感、态度、价值观的维度来说，是指学生学习语文的兴趣、习惯，培养学生热爱祖国语文的思想感情，提高学生的品德修养和审美情趣，以及良好的个性和健全的人格。从知识与技能的维度，是指学生正确地理解和运用祖国语文，丰富学生语言的积累，发展思维，培养语感，培养学生的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。从过程与方法的维度，是指学生语文学习策略，学生语文学习过程的体验和反思。”可见，语文素养的形成与发展，要在自主、合作、探究学习的基础之上，在教师的指导下，通过自我体验、反复实践而形成，而不能光靠教师的灌输、讲解。换言之，学生语文素养的养成过程，离不开学生学习语文的主动性、积极性的充分发挥，而这种主动性、积极性的核心因素就在于学生这一学习主体的语文情趣。

语文教学是一种养成性教育，语文学习要经由“感悟——积累——运用”的过程，需要反复地实践。必须有情感、兴趣等积极的心理因素的参与，否则，学习的效率将会是低下的。

语文情趣正是语文学习的内因，是学生语文学习的内部动力，其作用是任何外在力量都无法比拟的。心理学研究也表明，人的情趣与学习的效果之间呈现明显的正比关系。

然而，长期以来，学生对语文学习缺乏情趣的现象还十分突出，学生在课堂上无精打采，效率低下。其中关键的一点是因为我们的语文教学往往过多地考虑社会的需要、成人的要求，极少考虑学习者的情感与兴趣。在世纪之交的那场语文教育大讨论中，许多学者专家也指出，我们语文教育的一个重大失误是人文性的失落。

语文情趣资源的存在形态多种多样，语文情趣的培养也应是多方位、多向度、多层次的。就教学层面而言，针对时下语文教学的现状，我们至少要努力做好以下三方面：

其一，语文教师要有浓厚的语文情趣，教学中要投入自己真挚的情感，以自己的真切体验感染学生，激发情趣。语文教学实际上存在着多重“对话”关系——有学生与文本之间的对话，有教师与文本之间的对话，还有教师与学生之间的对话。教师不仅要与文本进行对话，而且要与学生进行心灵的交流和对话。真正的语文课堂应该是一个情感的共振场。在这个共振场里，教师与学生通过对文本的解读、鉴赏，达到精神的愉悦与情感的升华。语文教师要比学生更有语文情趣，才能使教学更富浓厚的情趣，才能感染与吸引学生。优秀的语文教师无不具有极强的情趣意识，其课堂往往是充满浓厚情趣的。例如，于漪老师善于选准“动情点”进行情绪饱满、感情充沛、繪声绘色的“情讲”，即在关键词句上“情讲”、在重要场景上“情讲”、在主题思想的挖掘上“情讲”；同时，课堂上她饱含激情，一颦、一笑、一挥手、一投足，都是一种传递感情的符号，深深地印入学生心里。而这一切离不开她“备课时常会不知不觉地步入作品的境界……感到是美的享受，乐在其中……”的体验。

其二，营造宽松、民主、鼓励个性的课堂话语环境，提倡多角度、有创意的阅读。长期以来，语文教材在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系——教条、僵化、单一、概念化，它把学生与文本的联系隔开了，课堂话语环境是一个张扬共性话语、压抑个性话语的存在，于是，文章解读千篇一律、公式化盛行，作文矫揉造作，语文情趣的激发受到极大的破坏。事实上，文本的阅读欣赏过程是一个文本客体与阅读者（学生与教师）主体之间的互相交融的过程。我们应摒弃一元思维产生的思想霸权主义，倡导多元思维的相对性，鼓励学生从自己独特的感受出发，对文本作出不同于他人的阐释，形成创造性阅读，营造宽松、民主、鼓励个性的话语环境，让师生拥有文本的解读权，学生有自己话语的发表权，也有自己的争辩权。惟有如此，才能从根本上培养学生内在的语文情趣，从而促使学生通过一篇篇文本的阅读与感受，形成和发展语文素养。

其三，善于挖掘文本自身的情趣因素。对于文学作品，要重视文学语言的鉴赏、品味。语文学科的人文性是由语言的本质决定的。如果我们离开文学作品的语言，而去大谈人物形象、艺术特色，大讲修辞手法、写作特点，或是空泛地赞叹某作品思想深刻、感情真挚、构思巧妙、语言精练等等，那么，在这空泛的讲解分析中丧失的不仅仅是语言的韵味以及这韵味中的情思，更重要的是这韵味这情思所能激发的学生的语文情趣！例如鲁迅《故乡》写闰土和“我”见面时的一段话：

他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来，分明的叫道：

“老爷！……”

这里几乎没有需要特别解释的词语，是不是也没有分析探讨的必要？不——闰土为什么“欢喜而凄凉”？他“动着嘴唇”，为什么“却没有作声”？“终于”二字，抽象得很，却包含着闰土思想斗争的全过程：叫“讯哥儿”还是叫“老爷”。“分明”二字，普通得很，却回响着“我”的心灵的震惊：少年时代的好朋友，如今已经隔着一层等级观念的厚屏障。“老爷！……”为什么要独立成行？省略号用得可好？如果让学生注意到这些问题，并能进行分析探讨，那么，他们的情感一定因受到触动而起波澜，也一定能感受到这段文字的妙处，同时也能训练他们的语感。

对于实用类文章，我们可采用研究性学习来激发学生的情趣。如一位教师在教学法布尔的《蝉》这篇文章时，先让学生阅读下面这段文字：“几分钟以后，一个土穴就挖成了。这小生物钻下去，隐藏了自己，此后就不再出现了。未长成的蝉的地下生活，至今还是个秘密。不过它来到地面以前，地下生活所经过的时间我们是知道的，大概是四年。以后在阳光中的歌唱只有五星期……”然后提问：“四年”和“五个星期”这两个数字，作者是怎么得出的？假如你是研究者，你用什么办法知道呢？随后，学生提出种种办法，又不断被否定……通过这样的研究性学习，学生更有兴趣研读下面的内容。

总之，语文素养，非养不可得，语文情趣是语文素养之“养”的强大内在动力，形成和发展学生的语文素养必须紧紧抓住语文情趣这一核心。

篇5：基于核心素养的教学

——共情陪伴

共情能力对孩子道德认知的发展、社会规则的习得及人与人社会互动都具有不容忽视的积极作用。多年的心理学的研究表明, 幼儿的“自主性”和“自控力”是其健康发展的一体两翼，是幼儿心理健康与社会情感能力发展的核心所在，“共情陪伴” 是发展幼儿“自主性”和”自控力”的有效方式。

在幼儿园保教的过程中，我发现一个普遍存在的共同现象：我们教师对孩子出现的某些不良行为，大多总是表现出一副“我是你的老师，我要教育你”的神情。孩子表现出好的行为时我们教师就给予肯定，肯定他这种行为是对的，并加以表扬，鼓励他要坚持这种行为；可当孩子出现顽劣不良的行为，我们大都就要开始各种说教，让孩子知道这种行为是错的，下次不可以再犯了。渐渐的发现在实际的教学过程中，这种效果收效不太理想，孩子往往知道自己这样做不对，却还是要这样做，用我们的话说就是明知故犯。对此教师再次教育非常苦恼，幼儿挨批也很委屈。每当这个时候共情教育就显得很有必要了。

共情陪伴主要强调教师和家长在陪伴孩子的过程中，首先要放下自己的主观参与框架，放下成见和偏见，无条件地接纳每个孩子，在“放空”自己原有的基础上，耐心等待孩子的反应、观察孩子的表现、倾听孩子的心声，并有效回应孩子的内心需求。在这种陪伴方式中，孩子感受到被理解、尊重和接纳后，会更积极地完善自我。在共情陪伴下成长的孩子，往往也更具有共情意识，能够更好地习得与掌握共情能力，而这一能力对孩子社会规则的习得、道德认知的发展及社会互动都具有不容忽视的积极作用。

掌握共情能力的孩子能够更融洽地与同伴、教师和家长等互动，即能够更好地处理“人一人”关系，具有和谐的人际关系，而平衡的“人一己”“人一人”关系又有助于孩子有效处理“人一事”“人一物”关系，并促进其问题解决能力和社会适应能力的发展。

篇6：基于核心素养的语文教学

时代的快速发展，要求社会必须有相应素养的人才跟进，国民具备怎样的核心素养，关系我国在国际上的核心竞争力，这是当代教育界面对的课题。因此，在新一轮的教改进程中，国家对学科课程标准的修订、对核心素养的梳理非常必要。

一、语文核心素养的内涵

学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。具体到语文学科，其核心素养主要包括四方面：

1.语言建构与运用

美国哲学家、教育家杜威指出：“语言是一种关系。”语言的产生是因人与人之间存在着社会关系，有交往的需要，而语言文字恰好实现了这种关系与需要，这才显示出语言的价值。语言的建构可以理解为构造一个合乎语法的句子，说出一句在一个语言集团中能被理解的句子，这是一个具有语言资质的主体所必须具有的能力。具备语言的建构并不意味着就能恰当实现运用。语言的运用实际上是以相互理解为目标的。语言必须满足一些语用学、商谈伦理等规范才能实现交往的意义。

从语文学科角度出发，“语言建构与运用”这项核心素养，可理解为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥贴地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。”

2.思维发展与品质

思维最初是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。童年期思维的发展从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，比较稳定的抽象思维能力开始形成，青少年期思维的发展过程中抽象逻辑思维逐步占优势，辩证逻辑思维得到发展。思维品质，实质是人的思维的个性特征。思维品质反映了每个个体智力或思维水平的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。优秀的思维品质来源于优秀的逻辑思维能力。

语文教学为什么要以思维发展与品质为核心素养？因为语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，重在培养学生听说读写等多项综合的实践能力。而要在实践中体会、把握运用语文的规律本身就是一个很艰难的过程，因为汉语的内部结构、包含的各种信息都很复杂，这项工作的进行离不开思维的发展。语文教师要根据学生的身心特征以及思维发展的特点来改进教学内容、改变教学方法，抓住初中阶段是从初级思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期，进行有效的教学，培养好学生的思维品质。

3.文化传承与理解

语文教学是母语教学，汉语中的字词很多都带有传统文化基因，有的明显有象征意义，比如“长江”“黄河”“月”“红梅”等，有的会自然引发某种联想，如“柳”与“留”、“青”与“情”等等，只有解读、理解并传承这些文化密码，我们才能读懂汉语的丰富意蕴。

从历史角度看，中国文化史是多民族发展的共生体，中国古代经历了数次民族之间的战争，汉语无形之中经历了多民族的激变、融合，这些因素影响了汉语文化的传承积淀。如在苏武牧羊、昭君出塞、岳飞抗金等史实中留下了很多精神文化，千百年来为人传颂不已，很多词语的背后都蕴含着一段历史典故。再如，满汉两民族之间利益的争夺对文化的影响更具典型，遵循“农耕”文明的汉文化与“游牧”满文化发生尖锐冲突，继而又互相吸引、融合。汉语中有很多满语迹象就是证明。有些汉语方言来源于满语的词汇，它们仍然存在于北方汉语特别是东北方言和北京方言中。在口语中，末字常改为轻声。例如：埋汰（脏）、饽饽（糕点)、个应（使反感）、萨其马（一种小吃）、的瑟（东北方言，意思是轻佻，卖弄）、磨即（即磨蹭）等等，这些文化信息需要在学习汉语之后才能理解。中国地域广大，历史悠久，各民族都有自己的文化密码，就是这些丰富多彩的文化信息造就了汉语文化的博大精深。鲁迅先生曾说：只有民族的，才是世界的。因此，理解并传承文化，弘扬民族精神，提高思想文化修养，就成了关键的一项核心素养。

4.审美鉴赏与创造

什么是审美鉴赏？美，是人类的正常需求。人之所以异于其他动物，就是于饮食男女等生理需求之外还有更高尚的需求，美就是其中之一。美，就是对形式的观照。当我们看待生活中的事物时，抛却了它的实用价值而专注于事物本身的形象，发现其中有一种超越现实的内涵，一种内在的精神，你感觉它触动、感染了你，丰盈、滋润了你的内心，令你愉快，这便是在以一种审美态度去欣赏外界。当我们深入其中，反复玩味美的道理时，我们就进入了审美鉴赏的层次。每一个人在这世界上都是独特的这一个，心灵的敏感是与众不同的，因而每个人在审美鉴赏过程中都有创造性的独特发现，即“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”

语文学科是汉语与文学的复合体，打开语文课本，我们就会阅读到一个个文学文本，文学作品就是艺术化地组织语言的一种作品，语文教学以“审美鉴赏与创造”为核心素养，其宗旨就在于满足人性的需求，让学生体验到文学带给人的愉悦、情趣，唤醒学生对文学的渴望与热爱，在审美鉴赏过程中培养个性创造力。

二、基于核心素养的语文教学愿景

语文学科的四项核心素养的提出使当前教改更加科学化，也是教改的灵魂所在。这四项是相互联系、不可分割的一个整体，犹如金字塔的四个底边，只有根基扎实了，才能创造令人仰视的辉煌。只有在教学的不同阶段有意识地把握其中的联系，有重点、有方法地加以发展、提高，才能使教学思路更加连贯，从而真正发挥语文学科独特的育人作用。

较理想的语文教学，当时时围绕核心素养，以科学理论做引导，不断反省、不断优化。例如教学中要运用“学习金字塔”理论，形成丰富、多元的语文教学供给侧结构。

“学习金字塔”理论是由美国学者埃德加·戴尔经过实验提出的，该理论给出了不同学习方式下的学习效果模型。在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，学习效果是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。从教育现状看，国外的孩子学得轻松，但国外的优秀学生并不少，原因在于学习效率的提高。尤其是语文、历史这类文科的内容，更需要孩子们充分利用自己的全部感官。我们的许多孩子虽然脑瓜聪明，解题能力强，但往往口才不佳，动手能力差。反思原因，刻板的文科教学方式难辞其咎，因此新时期的教学方式必将趋于更加丰富、多元化，教师必须多给学生创设有选择地、主动参与学习的机会，加强活动型课程再造，这样才能提高学习效率。

辩证地看，“学习金字塔”只是提供了不同模式的学习效果比照，在我们的语文教学改革中，我们不能因此否定或抛弃听讲、阅读等传统学习方式，因为这些方式在语文核心素养的发展中也是非常必要的。例如，语言习得有渐悟性特点，需要大量的阅读实践，吕叔湘先生曾指出，一个中学生一学期要阅读80万字才能培养起阅读能力，而现在的中学生远不能达到这个要求。

在对待“审美鉴赏与创造”这项核心素养方面，教师尤其需要掌握正确的鉴赏知识与方法，并将它传授给学生，学生需要认真地听讲之后再去实践。如怎样运用现代小说观鉴赏小说？散文写作的重心在哪里？解读散文应遵循什么原则？有的地方教改开展得轰轰烈烈，但我们也要多思考一下，让学生做主体，教师是不是做个主持人就行了？教学中更要格外慎重思考：追求审美认识的开放，感悟是不是可以跟着感觉走？开放是不是就可以随心所欲？学生怎样答都是正确的吗？显然这样做是错误的。在对文学作品的审美鉴赏方面，有些大学教授的理解都出现了问题，更何况中学教师。例如，一位权威教授写了一篇《<<咏柳>>赏析》，指出这首诗的几种好处，其中有一项好处是：“二月春风似剪刀”歌颂了创造性的劳动。这个可笑的错误按照孙绍振教授分析就是：“这样的阐释，和经典文本可以说八竿子打不着。一个唐朝贵族，他的脑袋里会有‘创造性动’吗？‘创造性劳动，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从20世纪50年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。”

篇7：数学核心素养的教学实践

摘要：核心素养是当下教育教学中一个热门话题，其作为小学数学课堂教学的重要内容，要求小学数学课堂能够培养学生的数学意识、逻辑能力和思维能力，为以后深入地学习数学打下基础。对此，本文在研究中主要以核心素养为核心，探究小学数学课堂核心素养的实践与思考。

关键词：小学数学；课堂教学；核心素养；实践

教育要学生带走的不仅是书包里的东西，还有超越书本知识的人的素养，这就是数学教学的核心素养。数学是每一个孩子从求学开始都必须要学习的主课，它教给孩子们的不应只是冰冷的数学知识，更重要是要教给学生用数学的眼光看待问题、用数学的思想去思考问题。现主要从培养学生的数学意识、逻辑能力和思维能力方面，对核心素养在小学数学教学中的实践作以下探讨，不当之处敬请斧正。

篇8：核心素养的语文教学

语文素养是一个复杂的、多因素的、多层次的综合概念,其核心是在语文实践中习得语言、发展思维、传承文化。发展小学生的语文核心素养,可以借助优秀文化的熏陶感染。

民间故事是中华民族优秀传统文化的重要组成部分。它是由劳动人民集体创作的一种散文体口头叙事文学作品,具有鲜明的特点。一是故事情节有规律,便于讲述;二是故事中经常出现神奇的人或人格化了的物,语言充满神奇而又诗意的想象;三是往往反映了人类社会的生活百态或者表达了人民大众的理想愿望,主题美丽、温暖。以第二学段为例,人教版在教材中安排了五篇民间故事,主要出现在略读课文和选读课文中,并在一篇精读课文后的练习中也出现了关于民间故事的学习要求。(详见右表)

如何充分发挥民间故事的课程价值,引领学生在语言实践中促进语文核心素养的发展?我们可以充分挖掘民间故事中的特质———“想象”元素,着力培养学生的想象力。因为,在民间故事的三个特点中,“想象”是贯穿民间故事的核心:故事情节或曲折、或复沓回环,源于想象;故事语言与内容吸引听众,基于想象;故事主题表达诉求,也是基于现实环境的丰富想象。

一、借助想象,习得语言

习得语言是指在丰富多彩的语言实践中,通过主动的梳理、整合,逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律,形成个体的经验,并在具体的语言情境中正确运用语言文字进行交流、沟通。语言实践必须借助文本进行,民间故事中丰富的想象元素正好为促进语言建构提供了最佳素材与土壤。

1.梳理整合,发现规律

民间故事种类繁多,不同的故事呈现出不同文本的特有价值。如《武夷山和阿里山的传说》是人教版四年级下册的一篇选读课文。细读文本,我们会发现,从文本核心价值来看,这篇故事不同于其他民间故事,这是一篇有关自然景物形成的民间故事,是老百姓根据现有的自然景物进行的想象,它属于“民间地名类故事”。为带领学生梳理这个故事的独有之处,整合这类民间故事的特点,从而发现“民间地名类故事”的特有创作规律,我这样展开教学:

师:刚才大家从“妖怪出现”“花珊除妖”这些情节中充分感受到了这个故事充满神奇的想象。那么,故事中有没有现实生活里真实存在的内容?

生:武夷山、阿里山、武夷山上的巨石、阿里山上的红桧树。

师:这两座山在故事中发生了什么变化?请你借助“助学单”说一说。

生:很久以前,东南沿海的武夷山和台湾的阿里山是连在一起的。后来出现了妖怪,花珊勇除妖怪。最后武夷山裂开了,西边就是现在的武夷山,东边就是现在的阿里山。

师:文章是怎样紧扣武夷山、阿里山这两个地点,描述它们的演变过程的呢?自由读,小组内用小标题排列出演变的过程。

生:(讨论梳理)武夷山和阿里山连在一起———武夷山裂开———形成台湾海峡,西边成为武夷山,东边成为阿里山———母亲变成巨石———花珊变成红桧树,山上形成日月潭。

师:这个变化是一下子发生的吗?

生:不是。“形成了”“一天天过去了”“渐渐变成”“天长日久”,这些词说明变化时间长,很神奇。

师:这类民间故事是关于自然景物的,每一个景物的形成和变化,都充满了老百姓神奇的想象。请你们再读两篇文章《神女峰的故事》《日月潭》,你有什么发现?

生:也是围绕景物变化的过程展开叙述的,变化的时间很长,变化也很神奇。

师:请你们发挥想象,尝试写一篇《望夫石》的来历故事。(出示图片)

教学中,我通过引导学生对故事情节的梳理,使他们发现,这类故事的个性就是围绕景物的变化展开叙述。景物的“变化”是比人物表现更富想象力的元素。学生只要了解其特有的规律,在群文阅读中发现规律,并尝试学写,使理解内容和体验写法自然交融,就能习得文本的表达顺序与语言规律。

2.听说并举,运用语言

很多民间故事的情节具有复沓的特点,我们可以引导学生将他们获得的言语活动经验在语言实践中自觉地运用。如《文成公主进藏》的故事情节就是训练学生想象力、让学生运用语言的极佳范本,执教者蒋军晶老师是这样处理的:

师:蒋老师读一遍,故事情节就能讲了。你们信不信?你喜欢听哪一个,我就讲哪一个。

生:“一条大河”。

师:(讲述)……小鸟说……只见她……从此以后那座桥就叫作“内地桥”。

师:怎么样?为什么我现在读一遍就能基本上讲下来?

生:因为你记住了这个格式,先是遇到了什么困难,然后是解决方法和结果。

师:民间故事就是这样,很多情节其实是有格式、有规律的。这是个克服困难型的民间故事,它的格式就是“动物来说话,公主来出手,神奇延续久”。你们来试试。

(生四人一组合作,一人说一处困难。)

师:《文成公主进藏》其实有很多版本,其中有一个版本提到了日月山,山上的土都是火红色的。为什么会这样呢?下面请你们创编。开始!

生:走着走着,文成公主又遇到日月山。她并没有退缩,只见她一只手把整个山撑了起来,把它抱到日月之中去。她太累了,手都磨出血来了,从此以后,日月山的土就变成红色的了。

民间故事的创编有写作密码,蒋老师紧紧扣住《文成公主进西藏》这个故事的情节范式,让学生在听、说中发现情节密码。然而蒋老师并没有止步于此,而是充分调动学生的想象力,在“范式”的框架下让学生的想象自由驰骋,并引导学生口头创编故事。这样,学生既掌握了民间故事情节演绎的方法,同时也获得了言语表达的技能。语言学习始于模仿。只有充分挖掘教材的文本特点,为模仿提供阶梯,让想象力为语言添砖加瓦,学生才能发现已经积累的语言材料之间的联系,将自己获得的语言材料整合成有结构的系统,习得语言,发展语文素养。

二、借托想象,发展思维

思维发展是指学生在学习语言文字的过程中思维能力、思维品质的提升。语言的发展与思维的发展相互依存。从学习活动的角度看,思维贯穿于学习活动的始终。充分挖掘民间故事中的文本内容,借托想象,能促进思维的发展。

1.发现探究,感悟形象

我国四大民间爱情故事之一的《牛郎织女》,因故事曲折,情节感人,千百年来,一直被人们津津乐道。三年级下册《古诗两首》的课后练习就提出了“让我们讲讲牛郎织女的故事”的要求。中国民间故事不计其数,这篇故事之所以被称为中国四大民间爱情故事之一,除了情节动人,还有其他原因———故事元素丰富,寓意深刻,故事中的动物的设置与其本质特征有关。学生讲述完故事后,我就抓住民间故事中动物的象征意义展开教学。

师:你们觉得,故事中的老牛是一头怎样的牛?

生:很忠诚的、忠心耿耿的牛。

生:知恩图报的牛。

师:请教大家一个问题,“老牛”可以换成别的动物吗?

生:不行,牛郎放的是牛。

生:牛忠厚老实,与象征意义有关。

师:你的想法更有意思。这是当时老百姓的中国梦:男的在田里耕作,女的在家纺织,加上儿女一双,生活就美满了。动物不能换!

师:请大家发挥想象,猜猜这些动物的象征意义。

师:民间故事中的动物不是随便设置的,与动物的本质特征有关。

在这个片段中,我极大地调动了学生的已有知识经验和学习兴趣,让学生的思维从迷茫走向清晰。厘清每种动物的象征意义后,又将学生的认识进一步深入:民间故事中动物的设置与其本质特征有关。在培养学生想象力的同时,也发展了他们的阅读思维。

这样的教学,也激发了学生以后阅读民间故事的思维触角。比如在读《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》和《白蛇传》时,学生就会思考:为什么是哭倒长城,而不是屋子、大山,仅仅是因为丈夫修筑长城吗?为什么梁山伯和祝英台要双双化蝶,而不是化成小鸟?为什么白蛇要被压在雷峰塔下?

2.归纳概括,表达观点

想象力是在知觉材料的基础上,经过新的配合而创造出新形象的能力。优质的想象力不是胡思乱想、凭空猜想,它是以一定的文化作为根基,充满逻辑性和思辨性的。单个看,民间故事中的人物外貌、形象各不相同,但把同类民间故事放在一起看,就能发现故事中人物与情节的共同点。如果能够引导学生归纳和概括基本的语言现象和文学形象,并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现,学生的思维能力一定能得到进一步发展。

比如,在学完《牛郎织女》之后,教师可以拓展补充其他两大民间故事《白蛇传》《梁祝》,引领学生以菜单式表格梳理这三则民间故事情节发展的共同点。表格中列出“男主角、女主角、反面人物、经历困难、最终结果”等五个维度,引导学生对文本彼此之间存在的异同进行深入思考:反面典型人物有着怎样的共同特点?每个民间故事的情节发展有着怎样相同的模式?

然后,再出示《孟姜女哭长城》的故事背景,让学生发挥自己的想象,用关键词猜测填写表格中的男主角、女主角、反面人物、经历磨难、最终结果,最后读读这则民间故事的原文,把原文和自己创作的故事进行比较,学生会发现,这一类“民间爱情故事”的密码已经被自己破解。

这样基于想象力培养的民间故事阅读教学,已经升格为对传统文化现象的探寻,对学生的阅读影响将是深远而持久的,对学生的思维发展、语用能力提升也是有效的。

三、借用想象,审美体验

语言实践活动是形成审美体验、发展审美能力的重要途径。很多民间故事的主题表达了老百姓对美好生活的向往或对人物的赞颂。在语言实践中,基于想象力培养的教学能够促进学生的审美体验。

1.还原场景,体验情感

“只有将想象与现实基础、社会经验相结合,使想象具有一定的合理性、逻辑性和思辨性,同时又拥有丰富性和独创性,这样的优质想象才能推动社会的进步。”因此,在民间故事教学中,应注重培养学生的优质想象力,将想象力的培养与社会生活相结合,与语言文字运用相结合,让学生运用联想、还原情景等方法,提升想象的品质,促进语文审美情感的体验。如盛新凤老师在教学《文成公主进藏》一文中,安排了一个还原场景的环节。

师:接下来,我们来听一段录音,听听历史学家是怎么来讲这个故事的。

(听录音)

师:你听到了哪些与故事中不一样的信息?

生:文成公主坐船的时候脸色苍白,她晕船。

师:她只是一个普通的凡人,而且是一个在深宫中长大的公主。所以,从她过河的艰难中,我们可以猜测到,她过沼泽地容易吗?过乃巴山容易吗?盛老师给大家提供两组词语。(出示两组词语)

师:请你发挥想象,想想文成公主是怎么过沼泽地的,怎么过乃巴山的。选择一件事,像刚才那位历史学家一样讲一讲。

生:文成公主一进沼泽地,就闻到一股腐臭的气味,死气沉沉。文成公主心想:我一定要过去!于是,她就和随从们踮着脚尖,踩着草墩,小心翼翼地走。虽然有会陷下去的危险,但她一直坚持着,终于过了沼泽地。

师:(配乐描述)正像同学们描述的那样,文成公主在恶劣的气候中,忍着背井离乡的痛苦,怀着建设西藏和让藏汉人民永远团结的美好心愿,在这条唐蕃古道上艰辛地跋涉了两年多,终于到达了西藏。

在这个教学片段中,盛老师别出心裁地安排了还原真实历史的教学,并提供两组词语的辅助,让学生在想象中感受到了一个真实的文成公主,体验了西藏人民爱戴文成公主的真正原因,这是对故事中人物“美”的深切认同,这比直接出示文章最后一段宣讲文成公主进藏的意义,效果更好。

2.补白情节,感受魅力

民间故事中的想象神奇,但并非天马行空。培养学生的优质想象力,需要将合理想象与运用祖国语言文字表达自己的审美体验融合在一起,进而才能发展审美能力,提升语文素养。

以《牛郎织女》的教学为例,讲到故事的结尾,我问学生:“王母娘娘用玉簪一划,就出现了一条天河。牛郎不是有神奇的牛皮吗,怎么就飞不过去了呢?这怎么解释?”学生无言以对,有些孩子甚至觉得这个故事不合理。这时我出示了《白蛇传》的片段,引导学生从中寻找灵感。学生很快就发现了“水漫金山”故事片段中的一句:“大水涨一尺,长堤就长一尺;大水涨一丈,长堤就涨一丈。任凭波浪怎样大,总是漫不过去。”于是,我让学生把这一句式运用到《牛郎织女》的故事中来,让他们发挥想象,解释一下牛郎有神奇的牛皮也飞不过天河的原因。学生讲得津津有味:“天河波涛汹涌,牛郎飞高一尺,天河就涨高两尺。牛郎飞高一丈,天河就涨高两丈。牛郎飞前一尺,天河就变宽两尺。牛郎飞前一丈,天河就变宽两丈。任凭牛郎怎么飞,就是飞不过去。”

在这个情节补白中,不仅解释了民间故事中看似不合理的想象,更是在句式的运用中,进行了民间故事独有的基于语言文字训练的审美创造。

四、借重想象,传承文化

文化传承是指学生在语文学习中,能继承中华优秀传统文化,理解、借鉴不同地区和民族文化的能力。语言文字不仅是文化的载体,还是文化的重要组成部分。我们可以借助想象力的培养,在语言文字的实践中实现文化传承。

1.对比辨析,促进文化传承

在我国民间故事中,有一类叫“三兄弟寻宝”的故事。故事梗概大致为:由于父(母)亲的命令,三兄弟去寻宝。老大先去,但路上遇到了困难,或者受到了某种诱惑,就放弃了寻宝;接着老二去,也因为同样的原因放弃了;最后老三出发去寻宝,他克服了种种艰难险阻,抵制住了各种诱惑,成功地取得了宝贝。这类故事在我国大部分地区都有流传,如云南壮族地区广为流传的《壮锦》,彝族的《金果》,回族的《金雀》《窖山取宝》《三个儿子》等均是其典型的文本代表。

这类故事怎么教?对比辨析是最好的方法。可以放手让学生读一组“三兄弟寻宝”的故事,并在组织讨论中不断放大此类故事的相同点:一是具有鲜明的对比性,让老大、老二失败,老三成功。二是老三都会经历“冒险的召唤→出发→被传授某种奥秘→战胜‘妖魔’→取得宝物归来”这样一个过程。三是故事的主题都是为了表达孝顺父母或者为了追求幸福的生活,渴望用一个不俗的东西来改变自己贫困的生活,是广大劳动人民美好愿望的理想寄托。

在不断放大此类故事共同点的过程中,“老三谨遵教诲,坚持到底”的人物形象不断凸显,学生对不同民族“凭借不断努力追求幸福生活”的共同愿望得以理解,在学习语言的同时继承了中华优秀传统文化。

2.预测推论,促进文化理解

不同地区、不同民族、不同国家都有各自的民间故事,我们要让学生能借助语言文字的学习,理解、包容不同的文化。比如,不同地区与国家都有“机智人物的故事”,我们可以尝试把这些故事进行组合,让学生在群文阅读中发挥想象,促进文化理解。何夏寿老师是这样展开“机智人物的故事”教学的。

师:谁能用你们的家乡方言,给大家讲一讲《阿凡提》的故事?

(生讲故事)

师:让我们骑着阿凡提的小毛驴,去古老的欧洲,在格林兄弟的介绍下,认识一位聪明的牧童。

师:(出示故事开头)先猜一猜,这个牧童面对难题可能会有哪些表现?

(生将阿凡提的智慧移到了牧童身上)

师:请自己读,你刚才的哪些想法和故事中牧童的聪明表现不谋而合?

……

我们发现,学生依托想象,自觉地将阿凡提的智慧移植到了小牧童身上。学生还发现这类“机智人物的故事”不仅故事情节雷同,都是富人先刁难穷人,穷人凭着自己的聪明反击他们,最后取得了胜利,而且人物的表现也有共同之处,许多想法和自己的预测推论不谋而合。这样基于想象的预测推论,有效促进了学生对不同区域、不同民族、不同国家的文化理解。