核心素养下的体育教师

第一篇：核心素养下的体育教师

核心素养下的小学科学教学

学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性，核心素养的内涵：1个核心、3个维度、6大素养：以全面发展的人为核心;三个维度：文化基础、自主发展、社会参与;六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。

作为培养孩子科学素养的启蒙课程，小学科学可在培养孩子发展核心素养中科学精神、学会学习、实践创新三方面发挥着重要的作用。

首先，培养学生科学精神，设计科学探究活动。

在平时的课堂教学中要积极、主动地结合教材内容和学生实际情况来创设科学探究活动，要在科学探究活动中持续地培养学生的科学精神，科学探究活动的设计必须具有启发性的问题、有层次的探究任务，发挥出教师的主体引导作用和点燃学生的探究热情。

苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者。”经过完整的探究活动，学生体验了科学探究的过程和方法，知道了证据的重要性，运用科学的思维解决了自己的发现的问题。在批判自己的方法的和质疑同伴的过程中，不断做出正确的选择和决定，强烈的好奇心，使得学生不断深入探究。

其次，在自主学习中学会学习。

学习内容相对抽象，不便于开展证实的探究活动，需要借助文字、图片等资料进行学习的小学科学教学中教师应依据学生特点，让学生适当采用自主学习完成学习目标，使学生在自主学习中养成乐学善学和勤于反思的习惯，并且形成信息意识。

桌后，在课内外科技活动中进行实践创新。

陶行知指出：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教师可以引导学生关注自身周围的热点问题开展实践活动，学生在真实的实践活动中进行发现问题、解决问题并尝试将创意转化为有形物品，并且以科学小论文、科学小动画、科学小发明等形式呈现。

综上所述，基于学生核心素养的科学教学重点培养了学生的科学精神、学会学习、实践创新三项素质，这就需要精心设计科学探究活动，巧妙利用自主学习环节，开展丰富多彩的课内外拓展活动。当然学生发展核心素养的其他素质也可以在科学教学中有所渗透。

第二篇： 核心素养视角下的科学教学

中国学生发展的核心素养：学生发展核心素养：主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。 核心素养的内涵：1个核心3个维度6大素养：一全面发展的人为核心;三个维度：文化基础、自主发展、社会参与;六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当，时间创新。

1.科学精神：主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的家长标准、思维方式和行为规范。1理性思维，重点是崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法;有实证意识和严谨的求真态度;逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。2批判质疑，重点是具有问题意识;能独立思考、独立批判;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。3用于探究，重点是具有好奇心和想象力;能不畏困难，有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法。

2.问题解决：重点是善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情;能一举特定情境和具体条件，选择指定合理的解决方案;具有在复杂环境中行动的能力等。

3.技术运用：重点是理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿;具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进和优化等。

核心素养是三维目标的综合表现;是素质教学内涵的具体化。 高中物理学科核心素养：物理观念、科学思维、实验探究、科学实验和责任。

小学科学的核心素养：科学精神;科学探究;理性思维;科学态度(这里的态度指的大态度的概念)

核心素养对教学的影响：1关注孩子的整体成长入手;2关注最基本的方面(学科核心素养);3明确本学科所承担的任务(与其他学科的界限是什么);

如何落定：如何培养理性思维?如何培养技术运用的能力?今天围绕一点来说说。

如何培养理性思维

关注学生思维：两种不同标准的分类;形象思维和抽象思维。 形象思维和抽象思维：学生的学习，往往从形象思维开始，逐步向抽象思维方向发展;这是学生成长的重要方面;发展顺序：实物——图像——符合(文字)。

感性思维和理性思维：构成孩子发展的两种思维方式;相辅相成，缺一不可;语文、音乐、美术等学科承担了感性思维(形象)的发展;科学等学科承担着理性思维的发展。

理性思维：一种思维方式;一种建立在证据基础上的思维方式; 一种建立在严密的逻辑基础上的思维方式。

理性思维是形成科学文化的基础：科学文化的表现之一;假说——寻求证据(正是和证伪)

培养理想思维从证据开始：尊重实施、尊重证据，一证据说话是理性思维的开始，即实证意识。证明从何而来?观察和实验，逻辑推理。

磁性真的消失了吗?声音是怎样产生的?鼓面、皮筋、钢尺发出声的时候„„

怎样让学生信服?继续增加证据和逻辑说服力。感受音叉的震动、观察音叉的振动。证明一些物体的声音与振动的关系。证伪也是另一种证明方式。思考使物体停止振动，它们还能发声吗?不振动能发出声音吗?

例如：《水珠从哪里来》，学生的想法：杯口流水;杯壁渗水;杯口漏气;杯外气体。

排除法的教学设计：带盖子的瓶子;气体是否跑出来?红冰块来解决杯壁渗水;冷的空杯子和常温的空杯子进行比较。 空杯子外的水珠

很多学生一直坚持水珠的渗透出来了的;很多学生认为是外面的气体变来的。

生：把水倒掉，看空杯子会不会出现水珠; 生：发现冷的空杯子也能出现水珠; 生：水珠不是里面渗出来的; 最后用冷杯子和常温杯作比较，确定受冷也是一个重要原因。 探究是培养理性思维的途径：探究式教学是一种体验，思维类型的教学方法;思维发展史教学的重要任务;所以探究式教学不在乎热闹，更重要的是思维参与和思维发展。

在思维层面上：可以做得更好。

一个值得思考的笑话：某日，老师说：树上有10只鸟，打死一只，还有几只啊?生：用无声枪打的话就还有9只。 理性思维的人注重证据：阿基米德“死光”实验结果无效。

《点亮小灯泡》的例子。 天天公开课，可以上网看看。

第三篇：学科核心素养下的初中历史教学

更新时间：2017-3-21 11:13:00 [摘要]学科核心素养下的初中历史教学，教师要寻找学生最近发展区，选取适合学生的教学方式提升学生的核心素养;要引导学生自主探究，让学生在自主探究中提升核心素养;要让学生成为课堂的主人，凸显学生的主体地位。

[关键词]核心素养;初中历史;教学

初中历史学科核心素养包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等，这是每一位初中历史教师在教学过程中需要引导学生达到的教学目标。本文试探讨初中历史教学如何培养学生的核心素养，以求教于方家。

一、寻找学生最近发展区，选取适合学生的教学方式提升学生的核心素养

初中历史课程有着非常明显的学科特征，所以可以在不同的教学内容中培养学生不同的核心素养。比如初中历史教学的目标之一，就是要求学生能够明晰初中历史的时空观念，要求学生将每个时空中的重大事件以特有的方式贯穿起来，放到时空中进行观察分析，让学生懂得在时空中理解历史事件，并将各事件进行关联，体会不同时空中历史变化的延续性，体会历史事件中的局部和整体。这个教学目标，就是对学生时空观念的培养。在教学过程中，教师要善于将这样的教学目标与每节课的教学内容紧密联系起来，与学生最近发展区进行整合，选择最适合学生的学习方式进行教学。又比如，史料实证素养的培养，就要选取合适的史料对学生进行训练。比如在北师大版初中历史教材(下同)八年级下册《伟大的历史转折》一课的教学中，教师引导学生掌握党的十一届三中全会的主要内容和历史意义、家庭联产承包责任制主要内容、深圳等经济特区腾飞及历史作用，可以培养学生的史料实证素养。教师可以指导学生分成学习小组，搜集与农村实行家庭联产承包责任制前后的面貌、深圳经济特区对外开放前后的面貌等相关的图片、文字、音视频资料，并进行整理。在此基础上，由每个小组展示自己搜集到的资料，从而让学生通过史料进行实证，证明改革开放取得了巨大成就。值得一提的是，学习小组可采用同组异质的原则，每组四至六人，自由组合，不同能力、不同层次的学生能够在同一小组中交流，既培养了学生史料实证的能力，又提高了学生史论结合进行分析的能力。

二、引导学生自主探究，让学生在自主探究中提升核心素养

自主探究是新课改提倡的一种学习方式。它以学生为中心，学生在教师指导下，积极发挥主观能动性，做课堂的主人。初中历史教学要引导学生自主探究，就是要提高学生在学习过程中的参与程度。如在七年级上册《南方经济的发展》一课的教学中，教师可以通过各种方式引导学生参与到教学研究中，真正去探索南方经济的发展。首先，教师要向学生展示研究目标，组织学生成立学习小组，让学习小组搜集相关资料并进行处理。其次，让学生在小组内展示自己的研究成果，交流学习心得。再次，在课堂上，教师通过多媒体展示地理图表，让学生通过阅读图表，指出南北地理分界线，区分南方、江南的地理范围，找出南北方的两条大河。学生在小组内部的交流过程，就是历史理解这个核心素养的培养过程。通过交流，学生真正理解了北方人口南迁的原因、过程，理解了南方经济发展的原因。最后，教师还要引导学生以小组为单位交流研究成果，并进行全班交流。这样，学生在多环节学习中通过主动参与探究，逐步形成了历史观念和历史价值观，切实提升了核心素养。

三、让学生成为课堂的主人，凸显学生的主体地位

在教学中，教师要努力让学生成为课堂的主人，通过精讲多练，使学生在能力训练中提升核心素养。在传统课堂教学中，教师仅凭一张嘴一支粉笔就完成了整节课的教学，但在新课改中，培养学生自主学习能力是教学的重要目标之一。所以，教师要调动学生参与历史学习的积极性，让学生成为课堂的主人。如九年级《“英特纳雄耐尔”一定要实现》一课，在导读中提出了让学生思考“巴黎公社”这个政权有什么特点，又是怎样失败的。教师就可以针对这个导读引导学生在课前自主思考这个问题，要求学生通过课本上展示的史实进行论证，引导学生在课前查阅相关资料，多角度、多层面寻找这个问题的答案。比如课本上为学生展示了拿破仑三世被俘的过程，教师就可以让学生课前预习，查阅相关资料，对这个问题进行佐证，从而让学生了解拿破仑三世被俘前后的历史。在这个基础上，再让学生查找巴黎公社形成的特点以及“英特纳雄耐尔”一定要实现的条件，并在课堂上进行小组研讨及全班展示交流、辩论。在这样的课堂氛围中，学生不断学会如何主动进行历史的学习，这对其历史时空观念、历史价值观的形成有着非常重要的作用。

总之，基于核心素養下的初中历史教学，教师要以生为本，以学定教，选择适合学生的学习方式开展教学。

[参考文献]

[1]朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学月刊，2015(10).

[2]曹祺，姚锦祥.关注史料证据价值的试题设计和教学要求——以上海卷“丝绸之路”题为例[J].历史教学月刊，2015(10).

[3]吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学(中学版)，2012(11).

第四篇：核心素养视野下的小学数学教学

泉州师范学院

苏明强

【说明：本文刊发在《教育视界》2016年12期】 摘要：数学核心素养是数学本质、数学四基、数学四能以及数学思考在更高层次上的综合、抽象与概括。在教学实践层面上，从数学本质的角度挖掘教材是发展学生数学核心素养的重要基础，从数学四基的角度分析教材是发展学生数学核心素养的关键所在，从数学思考的角度设计教学是发展学生数学核心素养的根本保证。

关键词：核心素养;数学本质;数学四能;数学思考

自从2014年3月教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件中提出“核心素养”以来，引发教育界的广泛关注，林崇德教授认为核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应`个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是未来基础教育的顶层理念。

与此同时，数学教育界也引发了广泛的讨论，主要集中在以下两个问题：一是数学核心素养是什么?都有哪些?二是基于数学核心素养的小学数学该如何教学?前者是理论性问题，高中数学课程标准修订组认为：数学核心素养主要包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。后者是实践性问题，在教学实践层面上，贵州师范大学吕传汉教授提出了“三教”策略，即“教思考、教体验、教表达”，南京大学郑毓信教授从数学核心素养的角度，提出判断一堂数学课的成功与否的基本标准：无论教学中采取了什么样的教学方法或模式，应更加关注自己的教学是否真正促进了学生更为积极地去进行思考，并能逐步学会想得更清晰、更全面、更深、更合理。还指出“与此相对照，这显然又正是当前应当努力纠正的一个现象，即学生一直在做，一直在算，一直在动手，但就是不想!这样的现象无论如何不应再继续了!” 东北师范大学史宁中教授认为：基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。

笔者认为，数学核心素养是数学本质、数学四基、数学四能以及数学思考在更高层次上的综合、抽象与概括，在教学实践层面上，核心素养视野下的小学数学教学，需要教师从数学本质的角度挖掘教材，从数学四基的角度分析教材，从数学思考的角度设计教学，下面，以《确定位置(数对)》一课展开说明，与同仁商榷讨论。

一、从数学本质的角度挖掘教材

从数学本质的角度挖掘教材是发展学生数学核心素养的重要基础。教师应该根据教材的教学内容，认真思考三个问题：是什么?从哪来?到哪去?其中，是什么?是挖掘教材的根本性问题，是追问数学本质的一个核心问题，它是对教学内容的深度挖掘和本位思考。从哪来?到哪去?这是两个辅助思考的问题，是从知识生长和发展脉络的角度梳理教学内容，因此，是什么?从哪来?到哪去?这就是数学本质“三维一体”的分析模式。

比如：《确定位置》一课，这是方向与位置的教学内容，主要是学习“数对”的概念。然而，数对的本质是什么?这是教师备课时必须深入思考的根本性问题，笔者认为：数对是物体位置的一种量化表达，这里包涵两层含义，一是数对是位置的一种表达形式，二是数对是位置的一种量化表达，物体的位置通过“量化”就能达到精确表达的目的，有了数对，我们就能够精确找到或判断某一处的具体位置，这是借助数对表达位置和使用其他方式表达位置的最为本质区别。那么，“数对”从哪来?其实，在学习数对之前，学生已经学习了“前、后、左、右、上、下”和“东、南、西、北”等方位词，在生活中已经可以借组方位词表达物体的大致位置，但是，无法达到精确表达物体位置的目的，为了准确表达物体的位置，通过量化处理，就产生了数对这一表达形式。最后，我们还必须思考一个问题，“数对”又到哪去?在小学数学中，由于还没有正式引入坐标系，因此，就把这种量化表达形式称为数对，在中学数学中，引入平面直角坐标系，这时我们就把这种表达形式称为平面直角坐标系中点的“坐标”，其中是横坐标，是纵坐标，到了大学数学，由于已经给出空间直角坐标系的概念，这时就用表示三维空间中点的坐标，其中是横坐标，是纵坐标，是竖坐标。

通过以上分析，为了在教学中能够更好发展学生的核心素养，我们备课时应该认真把握“数对”的数学本质，在教学中，通过设计一些数学活动，让学生经历物体位置表达从不精确的到精确的过程，感受物体位置精确表达的必要性，体会物体位置量化表达的优越性，不仅能够理解数对的含义，而且经历了数学建模(量化)的过程，从而发展学生的数学核心素养。

二、从数学四基的角度分析教材

从数学四基的角度分析教材是发展学生数学核心素养的关键所在。基础知识和基本技能是发展学生数学核心素养的基础，基本思想和基本活动经验是发展学生数学核心素养的关键，尤其是抽象思想、推理思想和建模思想是数学核心素养的重要内容，因此，教师在平时教学工作中应该养成自觉从数学四基的角度分析教材，为课堂教学过程中更好发展学生数学核心素养奠定坚实基础。

比如：《确定位置》一课，从数学四基的角度进行分析，我们就能够从“结果”和“过程”两个维度更好的把握教学目标，从结果的角度分析，本节课的基础知识是“数对的含义”，基本技能是“正确读写数对”“用数对表示具体情境中的位置”;从过程的角度分析，数对是从具体情境中抽象出来的一个数学概念，并用符号进行表示，从这个层面上看，本节课蕴含的基本思想是抽象思想，具体包括数形结合思想和符号表示思想。前面已经分析，数对的本质是物体位置的一种量化表达，它是物体位置表达方式从粗糙到精确的一个飞跃过程，从这个层面上看，这里还蕴含着建模思想中的量化思想。在本课学习中，教师可以通过观察、操作、思考等数学活动，让学生经历问题解决的过程，体会用数对表达位置的必要性，理解数对的含义，从这个层面看，这节课可以帮助学生积累操作活动经验和思维活动经验，为后续数学学习奠定重要的经验基础。

我国长期重视双基教学，从基础知识和基本技能的角度分析教材，已经普遍成为教师教学的一种自觉行为，因此，数学四基分析的重点在于从基本思想和基本活动经验两个角度进行分析，教师应该从知识的数学本质和发生过程两个维度去挖掘背后所蕴含的数学思想，从操作活动和思维活动两个维度去思考所能积累的数学活动经验。对这些问题的深入思考，将为教学设计提供重要帮助，为发展学生数学核心素养奠定重要基础。

三、从数学思考的角度设计教学

从数学思考的角度设计教学是发展学生数学核心素养的根本保证。数学思考是课堂教学的主旋律，独立思考、学会思考是创新的核心，学会用数学的眼光观察世界，学会用数学的思维思考问题，学会用数学的语言表达想法，这是数学课堂的价值取向。数学思考常常伴随着问题解决，发现并提出新的问题是数学思考的质量和程度的一种重要体现，因此，教师应该从数学思考的角度设计教学，设计教学时，应该遵循以下基本原则：站位要高，基点要低;由浅入深，深入浅出;明暗交融，和谐统一。教师设计教学时，要站在“数学思想”和“数学本质”的高度上，以学生已有“知识经验”和“认知起点”作为数学学习的基点，通过“由浅入深”的方式，启发学生数学思考，达到“深入浅出”的目的。在课堂教学主线设计上，要把“问题解决”作为课堂教学的明线，把“数学思想”作为课堂教学的暗线，力争做到“明暗交融”“和谐统一”的境界。

比如：《确定位置》一课，教师从数学思考的角度，启发引导学生经历物体位置表达方式逐步优化的过程，体会数学中的数形结合思想和量化思想，可以做如下教学设计。

第一，感受三维空间中物体位置的表达。教师可以数学游戏，创设一个简单的对话情境“A问:你在哪里?B答:我在这里。”这个简单对话情境，本质上是一个三维空间物体位置的表达问题，由此导出本课的核心问题(位置)“在哪里?”并引伸出一系列的数学思考：找得到?为什么?怎么办?在这个过程中，让学生初步体验由于物体位置的表达不准确，没有任何的“参照”，导致无法找到对方(无法准确确定位置)，体会进一步完善物体位置表达方式的必要性。

第二，体会二维平面上物体位置的表达。教师可以通过选取两个学生做一次游戏，让学生A面对同学，学生B认真看老师在黑板上摆放一粒红色圆形“磁铁”的位置，老师把圆形“磁铁”拿走后，让学生B把看到的位置跟学生A说(学生B会说“在黑板上”)，教师再让学生A转过来在黑板上寻找红色圆形“磁铁”的位置(学生A找不到)。在这个过程中，让学生体验到“在黑板上”，这样的位置表达形式只能初步确定物体位置的大致范围，无法准确确定物体的位置，同时，让学生体会到必须进一步优化物体位置的表达方式。 第三，体会一维直线上物体位置的表达。教师可以再选取两位同学(C和D)再做一次游戏(规则同上)，在黑板上摆好一粒红色圆形“磁铁”作为“参照”后，在它的旁边再摆放一粒黄色圆形“磁铁”，让学生D看着黑板上黄色圆形“磁铁”说出摆放的位置(学生D会说“在红色磁铁的右边”)，这里的表达方式得到了优化，不仅借助了“参照”物“红色磁铁”，而且借助了“方向”词“左右”进行表达，虽然进一步缩小了物体位置的范围，但是学生C依然找不到黄色磁铁的位置，无法准确确定位置，让学生体会到还需要进一步优化物体位置的表达方式。

再做一次游戏，教师可以再选取两位学生(E和F),在红色磁铁旁边先放一根一拃长的磁条再放一粒黄色圆形“磁铁”，引导学生思考这个位置该如何表达?此时，学生F会说“在红色磁铁右边一拃长的地方”，学生E根据听到的这一位置信息，便能准确找到黄色磁铁的位置，这里让学生体验借助“参照”“方向”和“距离”就能准确确定物体的位置，“距离”在这里起到关键性作用，学生就初步体会到“量化”表达的准确性和优越性。

第五篇：核心素养下的小学数学课堂转型1

“核心素养下的小学数学课堂转型”研讨会学习汇报

各位领导、各位老师大家下午好!

在三月17-19日我有幸在几位领导的带领下参观学习了由重庆市当代教育科学研究院主办的“核心素养下的小学数学课堂转型”研讨会，本次研讨会围绕核心素养下的课堂转型--构建“学”为中心的小学数学课堂教学展开。

《中国学生发展核心素养》的发布，宣布未来的课堂将以“学习者”为中心构建“学”为中心的课堂，教学将从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这带来了三方面的变革：第一，新定义课堂，从基于知识的课堂转向基于关系的课堂，师生关系将是互为支持的学习者，在共同学习过程中建构起具有个体独特学习经历的知识、能和素养，这样的课堂是师生共同的课堂;第二，重新定义教师，教师的专业能力不仅掌握教学技能还要转向拥有更多学生知识，帮助学生发现和创造适合学生的学习方式，以适应未来生活;第三重新定义教学，从有局限的书本转向更广阔的时空，学生的个性化学习创造可能。

研讨会汇聚全国名师，通过分享展示实践成果，交流研究心得，为我们实现核心素养下的课堂转型--构建“学”为中心的小学数学课堂，拓展视野和提供操作路径。接下来我就将本次学习的一些心得跟大家汇报、分享。

一、 六大核心素养的解读

小学数学核心素养，学生的应用意识和创新意识是数学课程培养的重点。学生的数学抽象、数学建模、数学运算、数据分析、直观想象、逻辑推理是促进数学课程学习和数学思想形成的源动力。 数学抽象

关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。符号意识能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律;知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。 数学模型

模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：问题抽象，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论意义。这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。 数学运算

能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。

培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。

数据分析观念

了解现实生活中许多问题应先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴涵着信息;了解对于同样的数据可以有多种分析方法，需要根据问题背景选择合适的方法;通过数据分析体验随机性。数据分析是统计的核心。 直观想象

1、空间观念 根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体;想象出物体的方位和相互之间的位置关系;描述图形的运动和变化;依据语言的描述画出图形等。

2、几何直观 利用图形描述分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。 逻辑推理能力

推理能力的发展应贯穿在整个数学学习过程中。推理是数学的基本思维方式，也是学习和生活中经常使用的思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理。在解决问题的过程中，两者功能不同，相辅相成。合情推理用于探索思路，发现结论; 演绎推理用于证明结论。

二、 这次学习给我的启示

(一) 立足教材 深度学习 发展素养

1、种子课，埋下终身发展的种子——俞正强

将数学知识植根于经验之中，在“元知识”中迁移、同化，在疑问中激发潜能。

2、讲道理的数学课——罗鸣亮

罗鸣亮老师就讲了一节课《你知道吗?》内容是判断2，5，3倍数特征的道理，这本来是五年级学习的内容六年级的同学来上的但学生们都不知道，他让同学们判断同学们都会，引导得出两个问题：为什么判断一个数是不是2或5的倍数只要看个位?判断一个数是不是3的倍数要看各个位上数的和?同学们围绕这两个问题展开讨论，学生举例10里面有2个5，推导出30里有6个5类推十位百位。讨论还有谁和5是一样的同学们研究出了2，那么3呢?这节课没有讲完由于时间的关系就让学生回家讨论了。他的讲座是《我们一起讲道理》让我们关注拓展性课程，上一上“你知道吗?”他认为知识不是最重要的，获得知识的过程，学生会想问题知道是什么?为什么?给孩子更多的慢评价，静思考让学生做出来—说出来—讲出来这样得到的知识掌握才牢固，才能学以致用。

3、大问题教学——黄爱华

建立关系、提出问题、尝试探究、展示分享、共同概括、问题延伸

4、认识、行动、困境、出路：“学为中心”的数学课——张齐华

来自江苏的“数学王子”张齐华老师执教《厘米的再认识》，在通过学生的尝试、比较、再试、分享中学生能随手画出比较精

准的1厘米，再通过议议、追问、类比、小结拓展了长度单位的字母表示以及其意义，然后通过猜想、验证、追问、分享深化了长度单位的统一性，最后通过假想、拓展、猜想、反思让学生体会到了学无止境。在讲座中张老师提到了“让课堂四面八方打开”，教师要基于学生的的认知水平提问，引导学生自主探索和研究，迸发智慧的力量，在困境中找到出路。

6、认真阅读教材中的文本用好教学参考书。

在认真阅读教材中的文本用好教学参考书之后找出学生已有的知识、生活经验与即将学习的知识之间的联系培养学生的数学核心素养达成我们的教学目标。有人说学生是一张白纸，老师在上面画什么他就会呈现什么，这次专家明确告诉我们他们不是一张白纸他们是有学习基础和学习能力的。

(二)结构改变 空间改变

1、教什么最重要——周卫东

叶圣陶先生曾指出：教是为了不教。要想达到不教的境界，需要解决好“教什么”的问题。

“教什么”是我们教学实践的起点，目标既定后起点则决定了方向。就促进学生的生长而言，有两个不能或缺的，那就是智慧和精神。给学生留下“带得走”的东西，朝向学生智慧与精神的完整和谐的共生。

2、从备课入手实现课堂重心由注重知识的传授向培养学生核心素养的转变

现在我们的课堂是以传授了多少知识，达成了什么教学目标来衡量的，在三维目标中我们侧重的是第一个目标“知识与技能”而弱化了“数学思考、问题解决、情感态度”几个目标

3、我的QCC(问题——合作——对话)课堂——杨玉翠 QCC课堂的四个学会：会读数学书、会提问题、会讲、会合作。 来自北京的杨玉翠老师执教的《小数加减法》采用了单元开启课的模式，不是具体教学内容，而是对整个单元知识的感知。通过学生自己提问、自己分析、相互合作初步了解单元内容之间的相互联系，课型新颖。

(三) 创意路径 另类数学

玩游戏，学数学——南明教育团队王志江数学工作室

玩游戏，学数学，数学的观念就会播种在儿童的思维里，儿童的数学学习是一个从手到脑的过程，低段儿童倾向于动作游戏，高段儿童倾向于形式化的思维游戏，玩游戏，学数学，为儿童的数学创造提供可能。

山西的张红变老师和赵龙老师在各自分别执教的《表内除法》、《分数的意义》中，都采用了单元开启课的模式，不是具体教学内容，而是对整个单元知识的感知。通过学生自己提问、自己分析、相互合作初步了解单元内容之间的相互联系，课型新颖。

(四)教学情境设计上：要 “关注学生的认知、走进学生的生活、着力与学生的共情点”。

1 、创设数学情境要从学生的认知基础出发：无论是新知识的接受还是纳入，都取决于学生已有的数学认知结构。因此，在数学课堂教学中教师所提出的问题，所创设的教学情境，都应该确保学生原有的认知结构与新知识相互作用。使学生在“既陌生，又似曾相识”心理驱使下，愉快地进入学习状态。

2、创设数学情境要走进学生身边的生活：数学来源于生活，而又高于现实生活，是生活中关于数与形经验的提炼与结晶。教师要紧密联系学生的生活环境，从学生的生活经验出发，创设生动的教学情境，让学生在生活中学习数学，应用数学，数学教学才能焕发生命活力。把教材内容与“数学现实”有机的结合起来，符合学生的认知特点，消除了学生对数学知识的陌生感，不仅有利于理解问题情境中的数学问题，而且更有利于使学生体验到生活中数学无处不再，同时增强了数学的应用意识，唤起学生的学习兴趣。情境创设绝不是简单的文本重现，而是教师与学生对文本的新认识、新创造。

3、创设数学情境要充分挖掘共情点：一是要激发学生的学习内在需要，把学生引入到身临其境的环境中去，自然的生发学习的需求;二是要引导学生体验学习过程，让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论;三是要帮助学生建立有效的解决问题，沟通知识点的联系，沟通数学

与生活的联系的方法，科学的思考问题，寻找解题途径;四是要促进情感与态度的发展，避免传统数学教学中的只重知识技能不重学生人文精神的滋养。

(五)、数学课堂“问题引领”上：要“设台阶、展过程、示学法、预生成”。

新课标要求：“不同的人在数学上得到不同的发展”，因此，教师提问时应有意识地将问题分层次在全体学生中平稳分布，教室内不应该出现“被遗忘的角落”，要鼓励所有的学生认真思考，使不同层次的学生都有回答问题的愿望。

1、提问要有思考的价值，能启发学生思考、达到巩固知识、调控教学情境的目的。

2、课堂提问根据学生已有的知识水平和思维特点，提问的内容由易到难，由浅入深，由形象到抽象，层层递进，这样才能使教师的引导启发作用得到最大限度的发挥，才能使学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化。

3、课堂提问要把学生引入问题情境，激发学生去“生成”。“凡事豫则立，不豫则废。”(《礼记。中庸》)我们倡导生成的课堂教学并不是不要预设，不仅要而且还要合理地改进预设。因为“预设”和“生成”是相辅相成的、两者缺一不可。这样既调动了学生学习数学的积极性和主动性 , 增强了学生参与数学活动的意识 , 又培养了学生的学习方法与能力。

同时也向学生渗透了实践 —— 认识 —— 再实践 —— 再认识的辩证观点。这样一来不仅极大地激发了学生学习的兴趣 , 而且培养了学生类比、归纳的能力。

(五)关注教师自身学习

现在我们用的是新教材，学的是新课标，细心的老师会现我们的数学教材中增加了许多新的内容是我们以前没教过的甚至没有见到过的是不是不重要呢?不需要去教呢?怎么样去教，就像刚才罗鸣亮老师就讲了一节课《你知道吗?》内容是判断2，5，3倍数特征的道理，这本来是五年级学习的内容六年级的同学来上的但学生们都不知道。之前我也不知道。如张齐华老师的“让课堂四面八方打开”，他认为我们的学校就像是一所监狱，学生就像是囚犯定时出来放风还有那么多监控。其中讲到很多高等数学、几何知识推翻了我们小学数学里的知识。现在要给学生一碗水，我们的一桶水已经不够用了，这就需要我们通过学习来提高自己的知识水平和教育水平来提高课堂的效率，达到现代教育对我们的要求。

会上，俞正强、罗明亮、黄爱华、张齐华等特级教师纷纷上台，为大家呈现了一场数学视听盛宴，思维大餐。大会围绕核心素养下的课堂转型——构建“学”为中心的小学数学课堂教学，与会老师深切地感受到大师们的深厚功底和他们的教育情怀、敬业精神。他们不断突破自我、先行先试、乐于分享对教育的种种尝试，凸显了一个共同的特点：数学

课堂的“真”，只有真实的课堂才会是一堂灵动的课堂;数学课堂的“根”，只有抓住了数学知识的生长点，弄清楚弄明白了，才能枝繁叶茂;数学课堂的“生”，只有让学生们思维真正地动起来，才会是一个有温度、有高度的课堂。具备多元化的数学教学，学生的核心素养才能得到真正的培养与发展。 通过学习，我们深刻的认识到课堂应是以“学习者”为中心构建“学”为中心的课堂，教学应从关注教师的“教”到关注学生的“学”。通过观摩学习名师们“学”为中心的小学数学课堂，我们不仅明确了课程改革的方向，也有了信心和动力积极的加入“课改”的队伍中。