第节体育与健康课程的目标

第节体育与健康课程的目标（精选7篇）

篇1：第节体育与健康课程的目标

一、国外体育与健康课程改革的理念

1.注重终身体育态度的形成与体育能力的培养

20世纪60年代以来，随着终身体育的兴起，各国体育与健康课程的改革都十分重视学生终身体育态度的形成与体育能力的培养。通过让学生自主自愿地参加适合于自己的体育活动实践，使学生充分体验运动的乐趣和意义，培养学生对体育运动的爱好和兴趣。同时，还通过让学生掌握从事终身体育活动所需要的体育知识和技能，促进学生提高自我锻炼的能力，形成终身体育的态度和习惯。

日本在1978年的体育学习指导纲要中指出：应将学校体育与终身体育联结起来，教师在教学指导上应让学生终身热爱体育运动，不仅要在锻炼体力、塑造人格及全面发展上下功夫，而且要让学生体会各种运动的乐趣。该指导纲要强调体育与学生生活、学习和将来工作的联系，注重对学生体育能力的培养，鼓励学生自主地参加体育活动。俄罗斯也明确提出要培养学生经常参加锻炼的习惯、终生的体育兴趣和独立锻炼的能力、自我运动的积极态度和能力、正确理解安全健康和形成自主健康生活的态度。美国加州体育课程标准则强调：学校体育计划是整个教育过程的重要组成部分，应不断强调终身练习习惯的培养和保持，提供关于怎样获得和保持体育运动能力的教育。学校计划必须集中在教育和行为变化方面，使学生在课外能够参加适当的体育活动。

2．突出增进健康的目标

随着各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康”口号的提出，各国体育课程的改革都突出增进健康的目标。美国一些学校体育专家明确提出，要使社区公共健康逐渐增加的兴趣主要集中在学校体育对儿童健康的贡献方面；体育在公众健康方面的目的是为儿童终身有规律的体育活动奠定基础；体育教师追求学校体育的公众健康目标，以及与其他公众健康工作者结合起来增进美国公众健康是适当的，而且是适时的；如果想终身保持健康的体魄，我们锻炼身体进行体育活动的一整套方法都需要彻底改进，应把那些十几岁的学生在完成中学学业后仍一直乐此不疲进行很长一段时间的个人体育锻炼活动，引入到学校的体育课程之中。

日本体育学习指导纲要也明确提出：要让学生理解有关健康和安全的基本知识，培养学生自主的、健康的生活能力和态度。要求通过运动促进身体的生长发育，而不仅仅是学习掌握一些运动技能，而且要求学生掌握一定的保健知识，培养学生的保健意识，形成科学合理的行为习惯与生活方式。

3．强调以学生发展为本，通过体育培养人格

各国的体育与健康课程改革都强调“以人的发展为中心”。美国加州体育课程标准明确指出：①让所有学生都有一种通过与他们的生活紧密相关的运动而获得健康生活方式的愿望和能力；②体育课程应该在满足每个学生个性需要的基础上提供不同的适宜教学方法；③教师要重视学生的种种差异，为所有学生规划学习进程，并有利于所有学生的发展；④让所有学生在活动中得到乐趣。英国体育课程标准强调：为了满足学生的广泛需要，教师应该认识到给所有学生同等机会的重要性，并采取一些特别的措施来满足学生的不同需要：①营造有效的学习环境；②保护学生的学习动机和注意力；③通过适宜的教学方法提供平等的学习机会；④使用适当的评价方法。该课程标准还指出，体育课程要在精神、道德、社会、文化、技能等方面促进学生的学习和发展。俄罗斯体育教学大纲曾明确提出：体育教育切不可局限于增强和发展体质，应使之有助于完成学校的主要任务——培养和谐发展的人。因此，教师要保证学生主体地位的确立，考虑学生的兴趣、爱好和需求，重视学生的情感、认知、行为的有机联系，注重体育对人格培养的特殊价值，强调培养学生正确积极的态度、良好的情绪、自主学习和社会交往的能力等。

二、国外体育与健康课程改革的内容

1．体育与健康教育两门课程开设的模式

（1）健康与体育合设一门课程的模式

加拿大安大略省、澳大利亚维多利亚州、新西兰和我国台湾省等将体育与健康教育两门课程合二为一，设立了健康与体育课程。日本也将体育与健康教育课程合设为一门课程，小学取名为体育课，中学取名为保健体育课。

（2）体育与健康教育两门课程分设的模式

英国、美国（大多数州）等国家将体育与健康教育课程分设，分别颁布体育课程标准和健康教育课程标准。

英国体育课程注重游戏、舞蹈、体操、游泳、竞赛、体现冒险精神的活动等内容；健康教育课程则强调培养自信心和责任感、充分发挥自己的能力、具有良好的公民形象、建立健康和安全的生活方式、培养良好的人际关系等内容。

美国加州的体育课程注重发展多种运动技术和休闲技能的能力，提高学生对健康生活方式以及对运动和人的身体的认识和理解，并通过体育与娱乐计划，提高学生的自信心和自我价值的意识等；健康教育课程强调提高对个人健康和促进他人健康的责任感，理解个人生长和发展的过程，学会使用与健康有关的信息、产品和服务等。

（3）体育与生命安全基础两门课程分设的模式

俄罗斯分设体育与生命安全基础两门课程。体育课程包括了身体发展、运动技能、卫生、饮食、休息、意志与道德品质的发展、健康的生活方式、心理的身体调节和自我调节方法等内容；生命安全基础课程包括自然灾害、生产事故、交通事故伤害等预防与处理的内容。

各国都十分重视对学生的体育教育，将体育课程改造成为有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融入体育之中的新课程，并以此作为培养全面发展的新一代的重要

途径。

2．体育与健康课程目标

由于各个国家的国情不同，因此，各个国家制定的体育与健康课程目标也不尽相同。但是，各个国家都十分重视使学生达成体能、体育知识与技能、心理健康和社会适应能力、体育态度和生活态度等方面的目标。

（1）注重体能的增强和体育知识和技能的掌握

加拿大安大略省健康与体育课程标准指出：学生要理解体能、健康和幸福的重要性及其影响因素，积极地参与每日的身体活动，并形成积极的健康行为，获得终身参与身体活动的基本运动技能。日本保健体育指导纲要强调：学生在养成良好运动习惯的同时，实现增进健康、提高体能之目的。澳大利亚维多利亚州健康与体育课程标准提出：学生获得有关参与身体活动、增强体能、加强人际关系等方面的知识和技能，理解运动的基本概念以及运动的生物力学和生理学的原理，在游戏、比赛、跳舞、体操、水上运动、户外运动、闲暇和娱乐活动中是一位有技能的参与者。英国体育课程标准强调要使学生获得和发展技能，选择和应用技能、策略和观点，获得体能和健康的知识和理解。中国台湾省健康与体育课程标准指出：为了适应新世纪的需要，国民必须要有良好的体能，才能担当新时代的任务，因此，要发展学生的运动概念和运动技能，提升体适能。

（2）重视心理健康和社会适应水平的提高

联邦德国体育课程标准强调：通过体育运动来提高安全感，稳定情绪；加强人际交往、社会经验及社会认识；教给学生利用余暇时间的方法和必要的行动方式。美国加州体育课程标准明确提出：通过体育和娱乐计划，提高学生的自信心与自我价值。英国体育课程标准指出：通过帮助学生获得成就感和形成对自己积极的态度，促进他们的精神发展；通过帮助学生发展活动中的社会技能，如合作、责任感、积极参与、诚实和团队精神等，促进他们的社会发展。新西兰健康与体育课程标准则认为，健康与体育课程的目的之一是提高能改善人际关系的理解、技能和态度。

（3）强调正确的体育态度和人生态度

日本保健体育指导纲要提出：通过体育与健康课程，学生将形成一种将生活营造得既轻松愉快又丰富多采的人生态度。俄罗斯体育教学大纲则强调：通过体育课程培养学生保持与增进健康、改善和维持适宜的健康环境的能力与态度。澳大利亚维多利亚州健康与体育课程标准指出：学生要理解不同的价值观、态度和信念对与健康、安全和身体活动等有关的个人和群体决定和行为的影响。新西兰健康与体育课程标准提出：通过运动发展动作技能，获得有关的知识和理解，形成对身体活动的积极态度。

3．体育与健康课程内容的改革

（1）课程内容呈现多样性、选择性和指导性

各国在体育课程教学内容的改革中，充分考虑到各地、各校的特点，以及学生的需求、兴趣、爱好等，逐渐由统一性向多样性、固定性向选择性、指令性向指导性方向转变。

日本为了开展适应学生个性、能力的教学活动，中小学都尽可能地安排了多样化的教学内容，而且教学内容具有较大的弹性和选择性，出现了年级学时弹性化、初中阶段选择性逐渐加大、高中阶段以内容选修为基础的教学，即选择性学习。

美国各州和各校在课程内容的选择上都有很大的自主权，强调根据本地条件制定相应的体育教学大纲，而且学生有一定的选择性。如纽约州规定，7～12年级的学生可根据自己的兴趣，从大纲规定的内容中选择一项或两项运动项目作为其终身锻炼项目。

俄罗斯采用制定综合教学大纲的形式，包括以发展运动能力为主的体育教学大纲、形成性体育教学大纲、竞技性体育教学大纲和农村小学专门健身性体育教学大纲等五套体育教学大纲的方式，这充分体现了课程教学内容的多样性与选择性。

（2）体育与健康教学内容的有机结合体育与健康教学内容的有机结合是国外体育课程内容改革的重要方面，在运动技能教学内容中融入体育理论知识；在体育与健康理论知识中培养学生运用理论知识的能力。如美国中学《体育保健教科书》编选了解剖学、生理学、力学、心理学、保健卫生学的理论知识，并以及介绍了发展体能的理论与方法。

日本的小学体育课程内容就已初步涉及到保健知识，到了中学阶段，开始设置保健体育课，将保健的教学内容与体育的教学内容融合在一门课程中。联邦德国体联“体育与健康”委员会明确指出要将“健康教育”写进体育教学大纲，强调为体育教师编写“健康教育指南”，并进行培训，以提高他们进行健康教育的能力。

4．体育与健康课程学习评价

（1）定性与定量评价相结合各国的体育课程学习评价从单纯的定量测验，向将定量与定性评价相结合转变。日本主要从关心、意欲、态度，思考、判断，技能、表现、知识、理解等方面对学生的体育学习进行评价，评价分为A（充分满足）、B（大致满足）、C（经过努力可以满足）三个等级，除了给学生打等级以外，还给学生书写“意见”（评语）。美国和联邦德国在评定学生体育课成绩时，根据不同的评定内容采用定量与定性相结合的评价方法给学生进行等级评定。

（2）绝对性与个体性评价相结合各国在体育课程的学习评价中，尤其是在体能与运动技能成绩的评价中，将绝对性评价与个体内差异性（发展性）评价有机结合。如联邦德国在评定学生体育学习成绩时，采用等第制，运用社会参照标准（即绝对标准）±1的评定方法进行，即最终得分=社会

参照标准±1。日本的学生学习成绩评定也充分考虑到学生的学习行为态度、进步与发展。

（3）教师评价与学生评价相结合各国在体育课程的学习评价中，不仅由体育教师进行外部评价，同时还指导和组织学生进行自我评价、互相评价。美国、联邦德国、日本在体育学习评价方面都鼓励、指导学生对自己的学习情况进行评价，使学习评价真正成为促进学生进一步学习的有效手段。

三、对我们的启示

1．在制订体育与健康课程目标时，既要注意运动技能的掌握、体能水平的提高，更要重视体育与健康意识的培养、体育能力的提高、正确体育态度及人生态度的形成。

2．在体育与健康课程内容的建构方面，要处理好体育与健康的关系、体育运动项目与学生身心特点的关系、统一要求与选择性和弹性的关系。

3．在进行体育与健康课程学习评价时，要注意建立评价内容多元、评价方法多样的评价体系，淡化体育学习评价的甄别和选拔功能，使评价有助于促进学生的积极学习和不断提高。

4．在体育与健康课程管理方面，既要考虑国家的需要和课程目标的实现，体现一定的统一性、严肃性，又要注重调动与发挥各地、各校的积极性和创造性，使学校与体育教师成为课程开发的主体。

篇2：第节体育与健康课程的目标

1 新课程背景下低效课堂现象分析

1 . 1 教学目标较为单一

教学目标在坚持以学生为本的基础上, 不仅关注学生的考试分数, 更要关注学生身体、心理的健康和良好的社会适应能力。[1]在体育加入中考成绩以来, 师生共同追求分数的情况下, 采取延长教学或学生练习时间、增加负荷强度的办法来提高学生体育成绩。这实际上这同资本家追求绝对剩余价值一样, 严重遏制了学生的健康发展。因此我们要从“三维目标”的角度为出发点考虑问题, 设计课堂教学, 促进学生全面而个性的发展。[2]在体育教学过程中的存在着亟需解决的问题, 如在人才培养方面存在着:重视学生知识技能掌握的多少, 忽视学生学生情感、态度、价值观等方面的培养的问题;在教师教育方面存在着:以技能传授为主, 忽视学生社会能力的发展的问题。

我国的体育教学目标在追求多样化的过程中促进了学生全面的发展, 但是多样化的教学目标给一线体育教师的工作带来了相当大的难度, 在教学过程中难以把握教学重点, 从而忽视学生的个性发展。[3]在实际的体育课堂教学过程中, 存在着以知识和技能的传授为主, 忽视学生情感、态度、价值观等社会性和个性品质的培养的现象。[4]因此教员在制定体育教学目标的同时, 应与学生的实际水平、生活环境相结合, 从而实现体育教学目标的个性化发展。

1 . 2 片面追求理论构建, 操作性不强

新课程背景下体育教学模式在理论层面提出的种类繁多, 但在实践真正能运用教学模式却不多, 只有与知识和技能有关的教学模式才能得到运用。培养学生社会性和个性品质的模式操作性差, 仅停留在理论层面上, 在实践中应用难度较大。有的教师完全照搬在2011年体育新课标 (修订版) 中提出的五大 (或四大) 学习领域目标, [5]显然这是对新课标的理解不够深入, 而具体到一节体育课上, 目标设置则显得过大。而一些一线体育教师虽然具有丰富的教学经验, 但却缺乏科学的理论指导, 同样割裂了理论与实践的结合。特别是我国对体育教学模式的研究起步较晚, 从国外或其他学科“移植”过来的教学思想, 未消化、吸收内化为适合自己的思想, 使得很多体育课堂教学与教学目标相脱离。

1 . 3 教学目标与模式之间的针对性不明显

新课程理念下, 目标有了新的发展, 但与之对应的教学模式却未提出, 使理论与实践相脱节。[6]例如, “有的教案写到的教学目标中, 提到要提高学生的柔韧、灵敏、速度、耐力等身体素质的发展”, 但是, 在实际教学中, 一节课涉及到柔韧、速度两种身体素质, 这种目标就已经很难完成了。当前的教学模式花样繁多, 但每一种模式大致都遵循一样的教学规律, 即:教学导入, 激发兴趣─教师指导, 学生练习─教学评价及反馈, 就产生了单一化的模式与多样化的目标之间的矛盾。实质上, 教学模式的提出一直未跳出传授体育知识、技能的巢穴, “换汤不换药”, 只是在同一模式的前提下, 提出了更多的教学目标, 而这些目标只是形式上的, 很大程度上忽视了学生的实际水平。一种教学模式不可能实现所有目标, 而我国的教学模式特点不明确, 往往寄托于一种教学模式, 缺乏针对性。这种教学目标层次化不明显, 体育教学模式缺乏针对性、灵活性, 因此以目标为定向的教学模式应利用观察、提问、体育运动实践等方法获得反馈信息。[7]

2 教学目标下体育教学模式的分类

20世纪90年代以来, 体育教学模式呈现多元化发展趋势, 出现了“百家争鸣, 百花齐放”的现象。如按教学方法分类、按教学方对象基础条件分类、按教学目标分类等多种分类方法。[8]新课程背景下提出的三维目标 (知识与技能、过程与方法、情感态度价值观) 要求培养学生德、智、体、美、心全面而个性的社会型人才。

体育教学模式是实现教学目标的条件, 不同的教学目标要求不同的教学模式与之相对应。设置教学目标时, 不仅要考虑教师的文化素质和学校的实际条件, 还要考虑社会文化和学生的实际需要。2001年, 体育新课标提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5大学习领域;[9]2011年修订版的体育课程标准将其修改为4大领域5大方面, 即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。其中运动参与和运动技能属于运动技能方面的教学模式, 即以运动为主线;身体健康、心理健康和社会适应属于非运动技能方面的教学模式, 即以健康为主线。其中运动技能方面的教学模式主要包括以传授知识为主的教学模式 (系统教学、程序教学、掌握教学) 、以能力发展为主的教学模式 (发现学习、自主学习、问题解决学习) ;非运动技能教学模主要包括:情景教学模式、快乐教学模式、成功教学模式。但需要注意的是, 不管是运动技能教学模式, 还是非运动技能教学模式在体育课中的运动都不是单一的一种模式的运用, 而是几种教学模式的综合运用。比如在一节排球垫球教学中, 如果单一的采用以传授知识技能为主的教学模式, 学生难民会缺失兴趣, 这是加以情景教学、快乐教学就会事半功倍。

3 体育教学模式的综合运用

体育教学模式具有理论和实践功能, 教学目标的多元化和体育教学过程的动态性决定了在一节体育课堂中不可能选则一种体育教学模式, 而当前许多学者往往将教学活动固定于一种教学模式, 这种单一的教学模式抹杀了体育教学活动的复杂性, 违背了教学规律。任何一种教学模式只有在特定的教学情境中才能发挥其优势和不足, 因此, 我们要利用各模式之间的优缺点进行互补性合作, 以事半功倍。就像布鲁姆曾说的:“在现有的教学模式上, 加上一种新策略, 效果虽不能倍增, 但是可以增加效果。”

无论何种教学模式, 都不是一成不变的, 每种体育教学模式都有自身的优缺点, 在众多的教学模式中, 可能这种教学模式的优点是另种教学模式的缺点。因此, 在实际教学当中, 只有综合运用互补性的教学模式, 才能最大程度地发挥各教学模式的功能;只有加强理论与实践的结合, 并在此基础上, 实现多种体育教学模式的贯通融合, 才能更好地实现体育课堂的高效性。

摘要：通过文献资料法和逻辑分析法, 从教学目标的角度, 对当前我国中学体育教学模式的现状进行了分析, 研究认为:我国体育教学目标比较单一;片面追求理论构建, 操作性差;目标与模式之间的针对性不明显等问题。为克服这些不足, 以教学目标为出发点, 以教学策略为准绳, 在此基础上对体育与健康课程的教学目标进行了分析探讨。

关键词：体育教学模式,中学体育与健康课堂,高效课堂,应用

参考文献

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[3]汪凌.中美日俄体育教学目标的比较[J].成都体育学院学报, 2011, 37 (6) :84-86.

[4]潘凌云, 王健.当代中外体育教学模式比较分析——兼谈我国当代体育教学模式建构之不足[J].山东体育学院学报, 2001, 17 (4) :53-55.

[5]辜胜阻.变革传统教学模式的实践探索[J].教育研究, 2003, 4 (8) :55.

[6]陶海清.体育目标教学模式的实践研究与探讨[J].体育世界, 2007, 4 (10) :19-20.

[7]邹师.体育教学模式分类及其应用研究[J].成都体育学院学报, 2001, 27 (3) :29-32.

[8]邵伟德, 王恬.体育教学模式的分类与选用策略研究[J].北京体育大学学报, 2004, 27 (7) :947-949.

篇3：第节体育与健康课程的目标

关键词：高中；体育与健康课程；校本课程开发；目标取向

中图分类号：G632.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0137-02

校本课程开发是从某一学校的实际情况出发，以相关部门制定的课程纲要的基本精神作为课程开发的指导，考虑学生的实际需求和体现该校办学特色与理念，进行课程开发的人员或是独立自主、或是与他人通力合作，带着一定的倾向对选定的课程教学素材或教学活动进行必要的创新或改编的课程开发活动。而有着怎样的反映人们价值取向和利益追求的课程目标观，对如何进一步确定课程目标，从而选择课程内容、组织课程的实施和评价、最终引导学生向什么方向发展是相当重要的问题。本文对高中体育与健康校本课程开发目标取向这一问题进行了研究，以期为高中进行体育校本课程开发确定目标提供思路与指导。

一、高中体育与健康课程目标取向的定位

普通高中阶段的体育课程坚持把“健康第一”作为课程教学的指导思想并力争在课程实践中得以贯彻，以培养学生的健康意识和积极参与体育锻炼的态度作为教学工作的突破口；关注和尊重学生的兴趣爱好，促进他们形成各自的运动专长，以便将来在生活中得以运用；促进和完善学生的个性发展，帮助学生学会学习；改革教学内容和学习方式以激发学生运动兴趣。以上这些是高中体育课程教学目标主要的定位。由此可见，高中阶段体育课程理念价值取向的重点在于坚持“健康第一”指导思想，主张身体发展、心理发展和社会适应的三维健康观；更加关注运动本身和参与运动的人的本身发展，把体育的自然观与人文观恰当地融为一体；新课程理念更加关注学生个体间存在的差别以及由此差别产生的不同需求，强调因材施教、因人而异地有明确针对性地进行教学，为每一位学生能力和个性的发展提供了更加广阔的空间。这样的课程目标价值取向重点关注学生的综合素质的提高和个性发展，在实施过程中充分考虑到了学生的实际需要、社会的现实和预期需要以及学科自身的发展和规律，做到力求平衡、均衡发展。

二、高中体育与健康校本课程开发目标确定的基点

1.以国家制定的教育目标为基准。校本课程追求的是差异性与多样性，其目标取向体现出鲜明的“个性”，这与国家课程注重统一性有着很大不同。但是，就校本课程与国家课程的关系而言，校本课程目标的确定要依托国家的教育目标体系，应该是国家教育目标体系的丰富和完善。进行课程目标的选取和设计时，应该把校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标结合起来加以考虑，不能人为地划分明确界线而加以割裂，使二者在同一过程均能得以实现。高中体育校本课程目标的确定首先要以贯彻实现国家的教育目标为出发点，结合每一所学校的实际情况，强调差异性与特殊性，在实现运动技术、运动技能、身体、心理、社会适应五个领域目标基础上确定校本课程开发的目标定位，其最终目的还是为了更好地实现国家的教育目标要求。

2.以促进学生的个性发展为出发点。校本课程开发的本质内涵就是要从学生实际出发，充分考虑他们不同的性格差异和不同的兴趣爱好以及有区别地对待他们在运动能力方面存在的差距，为他们提供不同层次和类型的课程供他们根据自己的情况进行选择，引导学生在运动中充分发挥其主体性和创造性，从而实现更好的发展。实际工作中，在确定课程目标时，全面细致地考虑不同的学生群体在未来社会中可能的发展方向，尊重学生的个性特点和差异，尽可能满足每一个学生的需要。基于此，就要优先考量和选取一些能真正反映学生个体需要的目标，把它们排在前列。此外，学生需求逐渐拓展，兴趣爱好也复杂多元，又变动频繁。因而，在工作中要仔细辨别哪些是学生稳定的需要，哪些又是学生易变的需要，引导他们形成稳定的爱好和特长，促进人格的完善。

3.处理好基础和发展的关系。与小学阶段的重视基础﹑初中阶段的以基础和专长并重相比有一定的区别，高中阶段体育课程教学的核心目标是培养学生形成稳定的爱好和专长，以满足学习及未来生活、工作环境的需要。校本课程开发目标的定位虽然着眼于学生的未来发展，但仍然要关注每个学生基础能力的提高，在尊重学生差异的前提下，强调基础能力的提高与追求学生潜力多方面的发展并不矛盾。因此，课程开发者在实际工作中要处理好基础和发展的关系，实现二者的协调和平衡。

4.处理好全面性和实用性的关系。全面性有两种理解。一是课程教学的目标对学生的成长具有统领性是不容置疑的，但并不是说每一位学生或全部学生都能够实现一样的目标，总会由于学生个体的不同表现出达成目标的差异性；二是就某一个体而言，其人格发展和个性完善并不是齐头并进的，可能会有侧重之分。校本课程目标的确定既然立足于学校的实际情况、考虑学生的个体差异，应该是指针对不同的学生选取有差别的目标取向，从而达到在保证个体充分发展的前提下实现总体上的全面发展。实际工作中，课程目标既要考虑其涵盖的全面性，又要考虑其实用性。实用性主要从课程目标要解决学校和学生的现实需要出发，尊重学生个体的兴趣爱好，为他们提供贴近生活实际的实用教育。

5.注意具体性、连贯性、时限性和超前性。校本课程目标是整个学校课程目标研制的重要组成部分，在进行校本课程目标的设计时要考虑其具体性、连贯性、时限性与超前性。具体性是指设计课程目标时应当比较确切地描述学生行为改变和身心发展等方面预期结果的内容，明确学生所要达到的发展水平；连贯性是课程目标的设计，要达到前后衔接、左右照顾，形成具有内在连贯性的序列，使现实和未来、相同的学科和不同的学科以及各个不同学科、不同教学阶段的课程目标，前后一致、相互促进，成为一个有机整体；时限性是指课程目标的确定，应当基于特定的教学阶段，而不应只是对所有教学阶段预期结果的笼统规定，因为目标是动态的，会随着社会现实和未来需要发展的改变而作出相应的改变；超前性是指由于课程目标描述的结果应该是立足于某一阶段，同时又是对这一阶段有一定程度的超越，带有预期性的意味。

课程目标取向的确定在高中体育与健康校本课程开发过程中占有很重要的位置。因为课程目标具有引领和导向作用，只有确立了目标，才使课程开发围绕目标去选择内容，然后进一步组织课程实施和课程评价，课程目标的选择、制定和实现贯穿课程运行的整个过程。因此，针对我国区域广、学校差距大的情况，研究高中校本课程开发目标取向对于更好地促进课程实施具有很大的现实意义和需要。

参考文献：

[1]吴昊.刍议高中体育与健康校本课程开发目标取向[J].西安体育学院学报，2007，（1）.

[2]吴昊.高中体育与健康校本课程开发目标取向之研究[D].南京师范大学，2005.

[3]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料，2000，（1）.

[5]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M]北京：教育科学出版社，2000.

[6]任一明.设计中小学校本课程目标应处理好的几对关系[J].课程·教材·教法，2004，（6）.

篇4：第节体育与健康课程的目标

一、高中体育与健康课程目标取向的定位

普通高中阶段的体育课程坚持把“健康第一”作为课程教学的指导思想并力争在课程实践中得以贯彻, 以培养学生的健康意识和积极参与体育锻炼的态度作为教学工作的突破口;关注和尊重学生的兴趣爱好, 促进他们形成各自的运动专长, 以便将来在生活中得以运用;促进和完善学生的个性发展, 帮助学生学会学习;改革教学内容和学习方式以激发学生运动兴趣。以上这些是高中体育课程教学目标主要的定位。由此可见, 高中阶段体育课程理念价值取向的重点在于坚持“健康第一”指导思想, 主张身体发展、心理发展和社会适应的三维健康观;更加关注运动本身和参与运动的人的本身发展, 把体育的自然观与人文观恰当地融为一体;新课程理念更加关注学生个体间存在的差别以及由此差别产生的不同需求, 强调因材施教、因人而异地有明确针对性地进行教学, 为每一位学生能力和个性的发展提供了更加广阔的空间。这样的课程目标价值取向重点关注学生的综合素质的提高和个性发展, 在实施过程中充分考虑到了学生的实际需要、社会的现实和预期需要以及学科自身的发展和规律, 做到力求平衡、均衡发展。

二、高中体育与健康校本课程开发目标确定的基点

1. 以国家制定的教育目标为基准。

校本课程追求的是差异性与多样性, 其目标取向体现出鲜明的“个性”, 这与国家课程注重统一性有着很大不同。但是, 就校本课程与国家课程的关系而言, 校本课程目标的确定要依托国家的教育目标体系, 应该是国家教育目标体系的丰富和完善。进行课程目标的选取和设计时, 应该把校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标结合起来加以考虑, 不能人为地划分明确界线而加以割裂, 使二者在同一过程均能得以实现。高中体育校本课程目标的确定首先要以贯彻实现国家的教育目标为出发点, 结合每一所学校的实际情况, 强调差异性与特殊性, 在实现运动技术、运动技能、身体、心理、社会适应五个领域目标基础上确定校本课程开发的目标定位, 其最终目的还是为了更好地实现国家的教育目标要求。

2. 以促进学生的个性发展为出发点。

校本课程开发的本质内涵就是要从学生实际出发, 充分考虑他们不同的性格差异和不同的兴趣爱好以及有区别地对待他们在运动能力方面存在的差距, 为他们提供不同层次和类型的课程供他们根据自己的情况进行选择, 引导学生在运动中充分发挥其主体性和创造性, 从而实现更好的发展。实际工作中, 在确定课程目标时, 全面细致地考虑不同的学生群体在未来社会中可能的发展方向, 尊重学生的个性特点和差异, 尽可能满足每一个学生的需要。基于此, 就要优先考量和选取一些能真正反映学生个体需要的目标, 把它们排在前列。此外, 学生需求逐渐拓展, 兴趣爱好也复杂多元, 又变动频繁。因而, 在工作中要仔细辨别哪些是学生稳定的需要, 哪些又是学生易变的需要, 引导他们形成稳定的爱好和特长, 促进人格的完善。

3. 处理好基础和发展的关系。

与小学阶段的重视基础﹑初中阶段的以基础和专长并重相比有一定的区别, 高中阶段体育课程教学的核心目标是培养学生形成稳定的爱好和专长, 以满足学习及未来生活、工作环境的需要。校本课程开发目标的定位虽然着眼于学生的未来发展, 但仍然要关注每个学生基础能力的提高, 在尊重学生差异的前提下, 强调基础能力的提高与追求学生潜力多方面的发展并不矛盾。因此, 课程开发者在实际工作中要处理好基础和发展的关系, 实现二者的协调和平衡。

4. 处理好全面性和实用性的关系。

全面性有两种理解。一是课程教学的目标对学生的成长具有统领性是不容置疑的, 但并不是说每一位学生或全部学生都能够实现一样的目标, 总会由于学生个体的不同表现出达成目标的差异性;二是就某一个体而言, 其人格发展和个性完善并不是齐头并进的, 可能会有侧重之分。校本课程目标的确定既然立足于学校的实际情况、考虑学生的个体差异, 应该是指针对不同的学生选取有差别的目标取向, 从而达到在保证个体充分发展的前提下实现总体上的全面发展。实际工作中, 课程目标既要考虑其涵盖的全面性, 又要考虑其实用性。实用性主要从课程目标要解决学校和学生的现实需要出发, 尊重学生个体的兴趣爱好, 为他们提供贴近生活实际的实用教育。

5. 注意具体性、连贯性、时限性和超前性。

校本课程目标是整个学校课程目标研制的重要组成部分, 在进行校本课程目标的设计时要考虑其具体性、连贯性、时限性与超前性。具体性是指设计课程目标时应当比较确切地描述学生行为改变和身心发展等方面预期结果的内容, 明确学生所要达到的发展水平;连贯性是课程目标的设计, 要达到前后衔接、左右照顾, 形成具有内在连贯性的序列, 使现实和未来、相同的学科和不同的学科以及各个不同学科、不同教学阶段的课程目标, 前后一致、相互促进, 成为一个有机整体;时限性是指课程目标的确定, 应当基于特定的教学阶段, 而不应只是对所有教学阶段预期结果的笼统规定, 因为目标是动态的, 会随着社会现实和未来需要发展的改变而作出相应的改变;超前性是指由于课程目标描述的结果应该是立足于某一阶段, 同时又是对这一阶段有一定程度的超越, 带有预期性的意味。

课程目标取向的确定在高中体育与健康校本课程开发过程中占有很重要的位置。因为课程目标具有引领和导向作用, 只有确立了目标, 才使课程开发围绕目标去选择内容, 然后进一步组织课程实施和课程评价, 课程目标的选择、制定和实现贯穿课程运行的整个过程。因此, 针对我国区域广、学校差距大的情况, 研究高中校本课程开发目标取向对于更好地促进课程实施具有很大的现实意义和需要。

摘要：本文立足普通高中体育与健康课程标准, 探讨校本课程开发目标确定的取向, 提出高中体育与健康校本课程开发的相关观点与看法, 丰富高中体育课程理论, 指导高中体育课程建设。

关键词：高中,体育与健康课程,校本课程开发,目标取向

参考文献

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[5]崔允漷.校本课程开发:理论与实践[M]北京:教育科学出版社, 2000.

[6]任一明.设计中小学校本课程目标应处理好的几对关系[J].课程·教材·教法, 2004, (6) .

篇5：第节体育与健康课程的目标

【关键词】体育课程 价值定位 课程构建 活动统筹 研究与发展

用社会的实践和发展观，认识体育课程目标，定格于健康的选择，这是对体育课程的存在正本清源，返璞归真，知与行导向的必然。什么是课程？在我国的历史上，孔颖达在《五经正义》里定义为“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制之。”宋•朱熹《朱子全书•论学》也是“宽作期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”的论说。说明，课程应依据法典，按照进程，在教师的监护和引导之下，用规定期限达成预定的目标和准备着实现未来的某种期望的学生活动过程，学者对课程的定义归纳有三：（1）学科说。这种观点认为，课程有广义和狭义之分，广义指所有学科的总和或学生在教师的指导下，进行各种活动的总和；狭义指一门学科。（2）进程说。这种观点认为，课程是一定学科有目的有计划的教学进程，不仅包括教学内容，教学时数和顺序安排，还包括规定学生所必须具有知识、能力、品德等阶段性发展的要求。（3）“教学内容”说或“总和”说。这种观点，是将列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设的顺序等内容总称为课程。体育课程显现明显，具有三者学说的共有特征，笔者就此进行阐述，解读大中小学相衔接的体育课程。

一、《纲要》和《课标》中课程及目标的锁定

在教育部印发《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（简称《纲要》）和制订《全日制九年义务教育、高级普通中学体育（1年级～6年级）体育与健康（7年级～12年级）课程标准（实验稿）》（简称《课标》）把体育课程规定为是一门必修课程——学科；达成学生健康的活动，学校教育的组成部门——体育；寓身心和谐发展，思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于一体的终身体育——实施素质教育和培养全面发展人才健康的途径。回顾历史，透过我国学校体育的存在和发展，说明它与学校共生并存，体育课一词原为舶来品，是中西合璧，教育兴办学校之后引入的学科（课程）名。但其课程生态中的我国体育内容决非仅仅是外来品，历史上的学校、序、痒、书院、私塾中的武事、射、御、乐、舞、奕、导引、蹴鞠、投石、百戏、弄潮、养生等运动，已成为早期教育中体育的内容；博大精深的国粹体育，中国武术更是活动内容的主要支撑，学生（或弟子）习武、强身、自卫等运动，已成为长年习惯的运动内容，用于调节身心、防病避害、延年益寿，使其终身受益。清末民初开办的新学堂，在学堂内统一设立体操课，后改为体育课。课程开设的初衷便彰显出它不仅是一门学科，且是用于身心教育的教育种类，更是培养全面发展人才的健康途径。体育课程及其目标受国家法律法规的保障，依据法规学生接受教师的指导，对体育课程的理解，不能仅理解为是排入学校课程表中的课，虽然课也是让体育通向健康的重要途径之一，但不是唯一的途径。以国家教育文献为证，如《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育》的决定中指出，体育：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持煅炼身体的良好习惯。”文献用简洁的词句阐述，为了祖国和人民、为了民族，学校教育需要树立“健康第一”的理念，需要和加强体育工作。学生健康与学校体育的因果关系，是学校体育工作不仅仅是体育的学科教学，而是学校体育全面的过程。教育法规《学校体育工作条例》规定学校体育工作是……体育课教学、课外体育活动、课余体育训练和体育竞赛。由此，体育课程应视为学科的教学、学生体育活动、学生的作息和生活习惯的融合，这才是体育课程。

二、为了健康的目标与体育课程的构建

体育课程是原体育课进行改革，突出学生健康目标的一门课程，原体育课主要突出的目标是对学生身体培育，增强体质。任务有：（1）促进身体正常发育和机能的发展，培养正确的身体姿势，全面发展身体素质和基本活动能力；（2）掌握与提高体育基本知识、基本技术和基本技能，学会锻炼身体的方法；（3）培养共产主义思想、道德、品质，以及对体育兴趣和爱好。《纲要》和《标准》，把学生健康的促进锁定为课程目标，深化原体育课的内涵和发展课程的功能。

1.课程是为了学生的健康，是历史的需要，也是培养人才的需要

马克思认为，健康是人的第一权利，是一切人类生存的第一前提，也是一个历史的第一前提。人人都珍视健康，从古至今，任何时代和民族无不把健康视为人生的需要。我国教育家张佰苓提出：“强国必强种，强种必强身。”蔡元培、陶行知强调：“健康是生活出发点，也是教育出发点。”二千年前，古希腊哲学家苏格拉底曾说：健康是人生最可贵的。把健康目标纳入教育，把健康作为体育课程目标也理应如此，因为人在后天的成长过程中环境的积极影响因素之一——体育锻炼和卫生保健。

近半个世纪以来，联合国世界卫生组织（WHO）1948年宪章指出：“健康不仅是没有疾病或虚弱，而是指身体的、心理的和社会的良好状态。”将健康的概念划分为生理、心理和社会三个层面：生理意义上的健康是指躯体、器官、组织和细胞的健康，要求无病而且健康；心理意义上的健康是指精神与智力的正常；社会意义上的健康是指有良好的人际交往与社会适应的能力，三者相互作用以维护个体的健康或不产生疾病。人体健康通常用人体测量、体格检查、各种生理和心理指标来衡量。

2.适应课程改革潮流，把目标深化为最有价值的增进学生健康的过程

人类进入21世纪，社会和经济发展将以科技、信息化、网络化、可持续发展为主要标志，我们面临着一个竞争更加激烈，变革更加迅速，创新更加广泛的社会。社会将对人的素质提出新的更高要求。面对新形势，教育必须进行全方位、多渠道的改革。我国学者提出，课程的改革是历史发展的永恒，体育课程改革也迫在眉睫，势在必行。体育课程在我国发展的过程中，虽在目标中均有增强学生体质的内容，但由于课程理念的差异，实施偏离，对增强体质的实效大打折扣。历史上的军国民体育、科技体育、自然体育、双轨制体育、选手体育和以劳卫制为中心的达标体育、军体体育、锻炼标准的达标体育等，对体育目标的真义理解不透彻，实施也势必有偏颇，也使课程难以达到健康的理想效果。由此，以促进学生健康的课程架构还需要重建，《纲要》和《课标》推出了技能、认知、情感、行为等领域并进推行的运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应能力提高的结构模式，融合了体育、生理、心理、卫生保健、环境、安全等诸多学科领域的有关知识，真正关注学生的健康意识，锻炼习惯和卫生习惯的养成，将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程，确保“健康第一”思想落到实处，使学生健康成长。

三、用清晰的目标锁定课程活动链与学科的科学链，构成学生健康达成网状的生活和生命链，课程《纲要》和《课标》解决了以下问题

1.学校体育课程与体育课教学的关系问题

不要再把体育课（教学）等同体育课程，它是体育课程中若干形式中的一种课程形式。体育课程是学校体育的“学科”、“进程”和“统合”。学校体育的定义是：“在以学校教育为主的环境中，运用身体运动，卫生保健等手段，对受教育者施加影响，促进身心健康发展的有目的、有计划、有组织的教育活动，学校体育属于教育范畴，无论在哪种社会条件下，都受该社会的政治、经济、文化教育的影响和制约，并通过培养人才为之服务。” 体育课，是实现体育教学目的和任务的基本途径，以课的内容为中介的师生在教与学两个方面的双边活动。两者是从属关系，体育课程受培养人健康宗旨的导向，成为健康多途径的“统合”体。体育课是统和体中的一因子，是教师有目的有计划地引导学生掌握体育的知识、技术和技能，发展身体，增强体质，培养辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的途径；特点是学生身体与思维相结合的活动。从现实来看，它属于强化之中的学科课，并不能列为削弱和取消之列。体育课是体育课程的基本途径，强化它的实践研究，对贯彻《纲要》和《课标》极为现实，达成课程目标极为重要。

2.倡导学生运动的统筹，建构体育课程内容体系

《纲要》提出课程内容的主要原则和《课标》提出选择教学内容的基本要求，两者共同表述了内容选编的基本思想，虽文字表述不同，论其实质确互有覆盖，则是，健身性与文化性相结合，选择性与实效性相结合；科学性和可接受性；民族性与世界性。《纲要》与《课标》均提出：“……可以根据自愿和兴趣的原则，让学生组成课外体育俱乐部或锻炼小组，将课内学习和锻炼结合起来，以利于满足学生的兴趣爱好和促进运动技能水平的提高”和“为实现体育课程目标，应使用课堂教学与课外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。从这一指导思想出发，实行学生体育活动的统筹。教育家（或论著）中认为，生活是教育的基础，课程把自然地、鲜活地生活作为教育手段，必然体育也不例外；但科学体育、参与户外与社会体育，实行体育与卫生保健相结合。体育文化与原生态体育活动的厚重历史积淀对课程创新是一种奠基，应古为今用；引进外来体育文化、体育运动是对课程开放的一种借鉴，应洋为中用，为着体育课程目标的实现，应实行课程内容的统筹。

3.开启体育课程的研究与发展，促进学生的健康，为促增学生身心健康，提高社会适应能力，深化体育课程的健康理念，而进行课程的改革和创新

实施《纲要》和《课标》的课程内容研究与发展，是为了打破原大、中、小学体育教学近年来形成运动竞技技能的铸型，一切为了达标刚性尺度的教学定势，突破竟技化、成人化、整体划一的组织模式所造成的教学发展的瓶颈，进行研究与发展（research and deveropment）。亦称科学研究与实验发展或研究与开发，是增进人类知识和谋求知识的应用而进行的创造性工作。按活动的目的及其特征，可分为科学研究和实验发展两类。体育课程的研究发展，为促进学生身心健康，传承体育与健康的文化，实施《纲要》和《课标》；打破近年来形成的课程体育即竞技的构架定势，打破按运动项目划分课程内容体系和划分教材教学时数，以竞技动作学习和掌握设立教学程序的步骤，铸成技能教学模型，成为体育课程向以身心为中心的发展瓶颈，为实现《纲要》和《课标》提出课程价值，把握住课程的性质，促进课程内容的内涵发展，进行体育课程研究与发展的实践性应用研究。

篇6：第节体育与健康课程的目标

1 “课程目标”和“课程内容”文本内容表述合理性与逻辑性质疑

1 . 1 “四个学习方面”到底是课程目标还是课程内容?

在新《课标》的第二部分课程目标中提到:“课程分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应四个学习方面”。[1]“四个学习方面”中的“方面”含义是什么?《辞海》中关于“方面”的解释是“事情或事物的一面,亦指各方面”[2]。而《辞海》中关于“目标”的解释是“组织预期要求达到的目的或结果”。[2]很显然,“目标”与“方面”是两个不同的概念。如果按照字面意思去理解,很多人应该会把“方面”理解成“内容”。那么“四个学习方面”就应该理解成“四个学习内容”。按照这个逻辑的话,课程目标就变成了四个学习内容。但是,“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”显然不是内容,应该是体育与健康课程所要达到的教育目标。因为首先,旧《课标》的创设的“五维观体育教学目标的达成”已经深入人心,现在新《课标》规定“四个学习方面”与“五维观体育教学目标”本质上是一致的;其次,新《课标》在第二部分课程目标中分别列出了运动参与的目标、运动技能的目标、身体健康的目标、心理健康和社会适应的目标,并规定了各自应该达到的程度。很显然,教育部门在制定课程文件时,这“四个学习方面”是被当作课程目标来对待的。如若按照上述逻辑,“目标”变成了“内容”,就造成前后表述得不一致和矛盾。这样会让很多体育教育工作者无法准确的把握和理解其中的内涵。我们不禁要问:“四个学习方面”到底是课程目标还是课程内容?

1 . 2 对新《课标》中“课程内容”四个字的理解

新《课标》中把以往旧《课标》“内容标准”的表述改变为“课程内容”。暂且不讨论“内容标准”表述的合理性和严谨性,单论“课程内容”这个词汇的使用就存在歧义。

按照字面意思可以有两种理解:其一,“课程内容”可以理解成“体育与健康课程的教学内容”。即把“课程内容”与“课程性质”、“课程目标”、“课程评价”作为“并列”的关系来理解。若按照这个理解和逻辑,那么,“课程内容”文本中只能设立体育与健康课程的“教学内容”,比如学习奥林匹克的一些知识、学习单双脚连续向高和远跳跃、学习小足球的一些简单技术,而不能再出现与“教学内容”无关的诸如“积极地参加多种体育活动”、“评价学生完成所学简单武术套路的质量”等学习目标、学习评价等文字的表述。而实际在新《课标》文本中,“课程内容”中既有“教学内容”又有“课程目标”和“课程评价”的内容表述,很显然,这样就违背了上述“并列”的关系,与第一种理解形成了自相矛盾,使得“课程内容”的内涵有“扩大”的嫌疑。那么只能做第二方面的理解:其二,“课程内容”可以理解成“体育与健康课程所包含的内容或要素”。也就是说,“体育与健康课程内容”中包含体育与健康课程的“课程目标”、“教学内容”、“教学方法”、“教师教学评价”、“学生学习评价”、“教学资源开发”、“师生关系”等等很多的内容和要素。而在新《课标》文本中,“课程内容”中只包含“教学内容”和“学习目标”和“学习评价”的内容,难道“体育与健康课程的内容或要素”所包含的内容仅仅只有这些?这与第二种理解又产生了自相矛盾,使得“课程内容”的内涵有“缩小”的嫌疑。

既然上述两种理解都不对,那么,我们不禁要问:到底什么是“课程内容”?应该怎样理解“课程内容”的内涵?“课程内容”到底应该包含哪些要素?通过查阅体育学科的各类论文和资料书籍,阐述体育与健康“课程内容”的文献确实很多,但是,目前为止,国内研究还没有界定什么是体育与健康的“课程内容”,或者确定体育与健康“课程内容”与“教学内容”有什么区别。并且,通过查阅文献,国内的研究有把“课程内容”与“教学内容”混用的趋势,或者干脆把“课程内容”等同于“教学内容”。再回到新《课标》文本中寻找答案,我们可以发现,“课程内容”与“课程目标”、“课程评价”、“教学方法”、“教材编写”、“教学资源开发”属于并列的逻辑关系。因此,新《课标》中规定的“课程内容”应该就是体育与健康课程的“教学内容”。

因此,我们不禁要质疑“课程内容”这个词汇使用的科学性和合理性。既然要制定国家权威的体育与健康课程指导性文件,为什么还要使用这样一个让人产生歧义的词汇?

1. 3 “四个学习方面”是否应该出现在“第三部分课程内容”中?

既然已经确定“四个学习方面”是属于课程目标的范畴,已经确定“课程内容”实际上是“教学内容”。那么,在“第三部分课程内容”中,就不应该体现这“四个学习方面”了,而应该体现具体的体育与健康课程的教学内容。而实际上,新《课标》在“第三部分课程内容”中,分别列举了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应这四个学习方面的具体学习目标、学习内容、评价方法、评价实例等。把很多本来不属于“教学内容”的表述文字也列入其中,一个非常典型的例子是:“运动参与”。在“第三部分课程内容”里“运动参与”下文是这样表述的:[1]见表1所示。

表1中的文本表述内容很显然不属于“课程内容”的范畴,而是“课程目标”的范畴。这样的文本表述确实会给体育教学工作者造成不小的困惑:之一,教学内容就是教学内容,教学目标就是教学目标,为什么将“目标”放进“内容”之中?之二,新《课标》为什么不重新设计“课程内容”的组成部分,而将原本是“课程目标”的运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应搬到“课程内容”里?之三,新《课标》难道是为了刻意保证文本前后名称的一致性,以便于读者的理解,而将“内容”里掺杂进“目标”?

1 . 4 为什么不在“课程目标”中设置“水平目标”反而将“水平目标”体现在“课程内容”中

新《课标》规定,在义务教育阶段,体育与健康课程将学生的学习划为4级水平,并在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面分别设置了相应的学习目标。如果按照这个思路和逻辑关系,那么,在“第二部分课程目标”中,应该在水平一至水平四都应该有的四个学习方面具体学习目标。比如:在水平一(1—2年级)中,应该分别设置水平一的运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康与社会适应目标;然后设置水平二(3—4年级);以此类推。最终文本内容是这样的:见表2所示。

而在实际新《课标》文本中,水平一至水平四的目标都没有体现在“第二部分课程目标”中,而将水平一至水平四的目标都安排在“第三部分课程内容”中。比如水平一是这样写的:“水平一运动参与学习目标:上好体育与健康课并积极参加课外体育活动”。这与上文中的情况类似,即把本来不属于“内容”的“目标”写进了“内容”里。这样不仅造成思路和逻辑的混乱,还使人难以理解,让基层的体育教学工作者难以理清思路,造成实际工作中的执行不力。

在旧《课标》中,水平一至水平六的具体目标也是列在了“内容标准”(新《课标》改为“课程内容”)中,但值得一提的是:旧《课标》中的“二、附表”中用表格形式分别列出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大学习领域的水平目标。这或许可以让体育教学工作者理清思路,明白其中的逻辑关系。到了新《课标》中,反而做了修改,内容倒是精简了不少,可是其中的逻辑关系倒是越来越不明确了。

2 建议

(1)将“四个学习方面”改为“四个学习目标”,以达成前后表述的一致性。

(2)将“课程内容”改为“教学内容”以消除歧义。

(3)将“第三部分课程内容”中的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”删除,重新设计“课程内容”的组成部分。

篇7：体育与健康课程评价的研究

关键词： 体育与健康 评价 客观规律

1.引言

新的体育健康课程的实施，就是要将新课程的基本理念与改革目标融入日常体育教学中，就是要将新课程的先进思想与所要达到的目标融入每节课的教学行为中。本文重点从学生学习的评价阐述一些观点与做法，并与同仁研讨。

2.体育教学评价的目的

2.1了解学生的学习基本情况、一贯表现及达到学习目标的程度，要了解学生的体能、运动技术技能、运动知识的掌握，还要了解学生的学习态度、情意表现及合作精神等行为表现。当然学习目标不仅要求所有学生达到同一标准，而且应该包括个人的参与程度与努力程度等。

2.2对学生在学习中存在的困难和不足加以分析与判断从而改进教学。对学生的体能、技能、行为、态度、人际交往及社会适应能力等方面的表现和出现的不足进行认真研究，探索本质，改进教学。

2.3培养学生自我认识、自我教育的能力。通过学生的自我学习评价，学生对自己的体能、技能态度行为、人际交往及参与热情等方面的情况有一个清醒而正确的认识，发挥自身长处，弥补不足。

2.4为学生提供展示自身能力、水平、个性的平台，肯定和促进学生的进步和发展，通过学生学习评价，让学生在发现、发展、展示自己长处的过程中，体验成功的乐趣，并把自身的优势领域迁移到弱势领域中享受评价，促进学生自我发展。

3.体育教学评价的原则

3.1学习评价的主体性。

我们强调在体育教学评价中自觉运用主体性原则，就是将对人的关怀置于基础与核心的位置。具体讲，首先它包含对学生运动技能、情感表现等外显行为和体育文化等内隐素质的关注，还包含对学生个体发展与社会群体及人类发展关系的关注，这是体育教学评价主体原则的深层含义，也是体育教学评价科学化过程的必然要求。

3.2评价内容的全面性。

体育教学评价应围绕学生的创新能力和实践能力展开。这种评价不应局限于体育教学理论、技术和身体素质、智力发展等认知领域。而且要广延至学生的品德、个性、意志、态度、人格等非智力因素的发展，以及教师的教学行为、授课质量等诸多方面。因此体育教学评价不应从某一方面的技能评价学生，而应从整体出发，以全面的视角评价学生素质，这样才能全面地反映体育教学现状及效果。

3.3评价的实践性。

体育教学评价也应该在实践活动中进行。这种实践活动包含四个层面：即体育技术水平、体能和身体素质、体育兴趣与爱好。传统的体育教学评价对身体素质和技术水平给予较多关注，而其他层面却没有得到应有重视，这与体育教育的培养目标与素质教育思想相悖。因此，实践性原则更确切地说是全面的实践性原则，是体育教学评价真正实现其功能与作用的根本保证。

4.体育教学评价改革的思路

4.1重视发展，淡化甄别与选拔功能，实现评价功能的转化。

评价是帮助我们创造适合学生的教育，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。体育教学学习评价中要特别重视对学生学习态度、习惯养成、意志品质、自信心、自尊心、合作意识、创新意识及终身体育意识的评价。未来的学习评价应该是定量评价与定性评价相结合，给学习者多一把尺子，多一把尺子，学习者就多一次机会，多一次选择，多一次成功的可能。促进学习者整体健康水平的和谐发展是体育课程改革的核心理念。

4.2由重视结果评价向重视过程与结果评价相结合方向转变。

传统的体育学习评价偏重于动作技术结果的评价，只注重越过的高度，时间的刻度，落点的远度，动作技术难度的结论性评价，而忽略结论前的过程评价。终结性评价固然简便易行，但会造成部分学生在学习中只重结论，忽略过程行为，造成部分遗传因素体能好的学生盲目乐观，体能差的学生悲观失望。长此以往，学生就可能滋生一些似是而非的认识，并可能产生不愿严谨探究的落后思维习惯，其后果不言而喻。因此，未来体育教学评价的发展将从单一的终结性评价向终结性评价和过程性评价相结合的方向发展，实现评价的重心转移。

4.3重综合评价，关注差异，实现评价指标多元化。

在学习评价中，除了要对学生体质、技能、技术多方面评价外，还要对学生的生长发育水平、体育水平、体育与健康知识、运动技能掌握程度、运动行为、意志品质、创新精神、心理素质、人生观、价值观、交往合作能力及运动天赋和特长等进行评价。未来的学习评价一定要对学生学到了什么，学生是否学会学习，学会做人，学会合作，学会生存等进行考评和综合评价。

4.4绝对性评价与相对性评价相结合

相对评价是注重个体的发展评价，它是针对个体在原有基础上的进步作出判断的过程。长期以来，体育学习评价非常重视绝对评价，指标数据的绝对化就是评价的“真理”，这实际上是与评价的选拔和甄别理念一脉相承的。其结果是伤害了大多数学生的体育学习情感，因此，今后的评价会将相对评价与绝对评价相结合，对学习者进行评价。学习评价中应减少学生成绩的横向比较，注重个体成绩的纵向比较，使每个学生都能看到自己的进步，享受到成功的乐趣。

5.结语

本文的重点是研究在体育教学中怎样对学生学习方面进行评价，体育教学评价既然是世界体育教学改革研究的难题，我们就应认真系统地进行研究，大胆创造，勇于实践，使评价有利于学生的全面发展与终身发展，以促使基础教育体育课程改革沿着正确道路前进。

参考文献：