第二语言教学法流派提纲

第二语言教学法流派提纲（精选6篇）

篇1：第二语言教学法流派提纲



(一)语法翻译法

四、第二语言教学法主要流派

①时间：18世纪末 ②代表人物：[德]奥伦多夫③言学理论基础：机械语言学或历史比较语言学 认为所有语言同出一派 ④心理学理论基础：官能心理学或联想心理学

官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括„„

联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。例如：记忆单词依靠和母语的联系 ⑤主要特点：A．以语法为纲，教授系统的语法知识B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主C．注重书面语的教学，轻视口语D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”“原著”

⑥成就：A．强调母语教学的理论B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便 ⑦缺点：

A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味或深奥难懂(二)直接法（改革法、自然法）

针对“语法——翻译法” “直接”：用目的语教授目的语

又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程

直接法是作为语法——翻译法的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。（01填空）直接法主张在外语教学中完全不使用学生的母语（02选择）直接法的“直接”指直接用目的语教授目的语（03选择）

直接法的优点之一是有利于学生外语思维和语言能力的培养（00选择）①时间：19世纪后半叶 西欧

②代表人物：[德]贝立兹 [法]古安 [英]帕莫·艾盖尔特 ③心理学基础：联结主义心理学 强调语言与客体的直接连接

④特点：A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语B．以口语为基础（与语法——翻译法针锋相对）C．句本位，以句子为基本的教学单位D．以模仿为主 E．用归纳法教授语法规则 先操练，后归纳 ⑤优点：

A．打破语法——翻译法一统天下的局面，开创了新路子B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力 ⑥缺点：

A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈是不对的B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式 D．对读写能力的培养不够重视(三)听说法（结构法、句型法）

时间：20世纪四、五十年代 二战时美国训练士兵所用方法 外语教学听说法产生于美国，其语言学基础是结构主义语言学（96选择）②代表人物：[美]弗里斯 埃比 拉多

③语言学基础：结构主义语言学 强调先搞清语言的结构 ④心理学基础：行为主义心理学 刺激——反应——强化

听说法的心理学理论依据是行为主义心理学，这种心理学理论的创始人是华生（98选择）

⑤特点：A．听说领先，读写跟上B．反复实践，养成习惯C．以句型为中心进行训练强调以句型为中心反复进行操练的教学法是听说法（01选择）

D．排斥或限制使用母语（不完全排斥）

E．大量使用现代化教学技术手段如：录音、语音实验室、视听设备等 F．注重语言结构的对比，找出学习的难点，确定学习的重点 G．有错必纠 ⑥优点：

A．以句型作为第二语言教学的中心，并建立了一套培养语言习惯的练习体系 B．充分利用对比分析的方法，找出教学的难点和重点 C．不完全摒弃学生母语 克服了直接法的某些片面性 D．广泛利用各种现代化教学技术手段 ⑦缺点：

A．轻视读、写能力的培养 B．机械的句型操练枯燥乏味

C．以教师为中心，忽视了学生的主观能动性和创造性 D．偏重语言形式的训练，忽视内容和意义

(四)功能法（意念——功能法、交际法）代表教材《跟我学》（00选择）时间：20世纪70年代 功能法产生于70年代的西欧（99选择）代表人物：[英]威尔金斯 亚历山大 威多森 [荷兰]范埃克

功能法产生于70年代的西欧，创始人是英国语言学家威尔金斯（01填空）③语言学基础：社会语言学 功能语言学 ④心理学基础：人本主义心理学 ⑤特点 功能教学法（99术语解释）

A．把第二语言／外语教学的目标设定为培养学生运用目的与进行交际的能力

B．以功能（和意念）为纲 功能是用语言做事，完成一定的交际任务 并把语法视为实现功能的手段来让学生掌握 C．教学过程交际化 为学生创造接近真实交际的语言环境 D．单项技能训练和综合性训练相结合

E．强调表达内容 不过分苛求形式 对学生的错误要确定一个容忍度 F．圆周式地安排语言材料，循序渐进地组织教学

G．发展“专用语言”教学 针对不同的交际需要开展教学 ⑥优点

功能教学法的优点（03论述）

A．培养学生使用语言进行交际的能力B．从学生的实际需要出发，确定学习目标C．教学过程交际化 D．发展“专用语言”教学 ⑦缺点

A．如何科学地设定功能、意念项目 如何合理地安排B．如何把语言结构和功能结合起来 C．对学生出现的错误采取容忍态度的“度”如何把握(五)交际法(六)任务教学法 任务教学法

1.定义：是交际法在上世纪80年代的新发展，是交际法的一种新形势。其以学生为中心，教师设计具体的、带有明确目标的活动，让学生用目的语通过协商、讨论，解决这一具体问题。所谓“任务”指有目标的语言交际活动。（2001年2月，中国教育部制定《中学英语课程标准》，规定尽量采用任务型教学法）

2.产生时间、代表人物：1982年英国伯拉胡在印度教英语时提出此方法。1989年，纽南发表文章正式提出交际课堂的任务设计。至 90年代成为英语教学的国际主流。3.教学过程：

●前期准备：介绍话题和任务（比如，给一段天气广播或一份报纸，让学生判断今天下午要不要带伞？）●完成任务：学生们群策群力 ●后期巩固：分析语言语言重点

4.优点：以具体任务为学习动力（教、学的是真实价值的交际行为），以完成任务的过程为学习过程，以展示任务的成果而不是考试的成绩来体现学习成就（发挥了学生主动性、积极性）5.不足：

●教师发挥指导作用不够。●学生摸索时间长，效果难说。6.不同于交际法，其--●强调任务的真实性

●要求教学活动有利于学生学习语言知识、发展言语技能 ●强调学习过程（即完成任务的过程）

●通过前期准备、后期巩固等步骤，弥补了交际法在语言使用方面的准确性、流利性问题

五、教材的编写、选择与使用

(一)教材分类

1、以教学类型分类

①按教学目的分：普通教育、预备教育、专业教育、特殊目的教育 ②以教学期限划分：长期班、短期班 ③以组织形式分：班级教学、个别教学

④从特殊教学媒体的角度划分：函授、刊授、广播教学、影视教学 ⑤自学教材

2、以课程类型分类：一种教学类型中往往要开设多种课程或课型，各有不同的教材 例如： 综合课 听力→ 听说教材、视听教材、新闻听力„„ 语言课 专项技能课 口语→ 实用会话、热门话题„„

专门目标课 阅读→ 报刊阅读、泛读教材„„ 写作→ 写作基础、应用文写作„„

3、以教学手段分类 教学手段是指为达到某种教学目的而采取的教学措施 例如：运用多媒体、通过视觉和听觉进行教学是需要光盘这种无纸教材

4、以教学方法分类

①结构型：以结构为纲 80年代以前 ②功能型：以功能为纲

③结构——功能型：以结构安排为基础（《实用汉语课本》第一本）④功能——结构型： 由功能占支配地位（中级以上采用此方式）⑤话题型和语境型：（初级不适用）⑥文化型和语用型：（汉语中不存在）(二)教材编写原则 选用教材的原则

选用教材的原则是以评估教材的四原则——实用性原则、知识性原则、趣味性原则和科学性原则为基础，再增加 1，交际性原则：A.要选择有交际价值的教学内容 B 语言材料的组织要体现生活的真实性 2，针对性原则：要适合使用对象的特点

A．最基本的特点是母语，母语文化背景与目的语、目的语文化对比所确定的不同的教学要点

B．还要针对学习者的年龄、国别、文化程度特点、学习者学习目的特点、学习者学习起点和学习时限的特点„„ 3，系统性原则 要考虑到横向和纵向的关系，要考虑到该教材在整个教材体系中所处的位置和作用

针对性：具体的考虑 系统性：宏观的考虑(三)教材编写依据(四)教材编写实施(五)教材分析和评估

评估教材的原则 ：一部好的汉语教科书应该具有科学性、实用性、知识性和趣味性。（02填空）

编写与评估对外汉语教材需遵循的基本原则是：实用性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则（98填空）在第二语言教学教材编写中怎样处理文学作品？为什么？（00论述）你认为“这是书，那是报”这样的句子有无必要编进对外汉语教材？为什么？ ①实用性原则：“易教易学”

A．教学内容的实用性：指教材中教学内容的选择和确定要从学习者的需要出发，教学内容必须是学习者在生活中常用的，在交际中所必需的

B．语言材料的真实性：语言教材要尽可能选择现实生活中真实的语料，尽量避免无使用价值或仅仅为了解释语言点的“教科书语言”或“教室语言”。

C．教学方法的实用性：指教材在提供必需理论和知识的同时，更要提供大量的练习②知识性原则 指教学内容要包含一定量的新知识，使学生在学习语言的同时能增长知识 ③趣味性原则 教材的趣味性主要体现在教材内容的生动有趣和形式的活泼多样

A．题材多样化B．体裁、语言风格和练习方式的多样化 D 版式设计、装桢、插图等形式上活泼醒目

④科学性原则A．语言的规范：要教规范、通用的语言B．内容组织符合教学规律：内容的编排顺序；题材内容；生词和语法点的分布；词汇和句型的重现率；练习的内容和方式„„

C．反映学科理论研究的新水平，更换旧内容、慎重选择新成果„„

六、测试与评估(一)测试的作用与目的目的：是培养学生的语言能力和语言交际能力。(二)测试的种类 测试的类别

第二语言测试可分为：水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试四大类。H.S.K.是一种水平测试（99填空）

1、水平测试

①目的：测量测试对象的第二语言水平②特点：有专门的大纲、统一的试题和统一的评分标准 客观 ③原则：能够有效的测量测试对象的实际语言水平

2、成绩测试（课程测试）

①目的：检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况

②特点：跟教学过程和教学对象紧密相关 可以测定受试者的学习成绩，但不一定能反映受试者的语言水平例如：期中、期末考试，结业考试、毕业考试 成绩测试和水平测试（96术语解释）

成绩测试是一门或一种课型的一定学习阶段的测试。用以检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况。包括：期中、期末考试，结业考试、毕业考试„„

水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。一般而言有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准，以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平。包括：HSK、TOFEL„„

期中、期末考试是语言测试中的成绩测试。（03选择）

3、诊断测试

①目的：检查受试者对学习内容的掌握情况，以及教学效果是否达到教学大纲所预期的要求 ②特点：A 不受教学进度的限制，随时可以进行 B 测试内容可以相对集中，突出针对性

4、潜能测试

①目的：了解受试者学习第二语言的潜在能力②测试内容：模仿能力；记忆能力；理解能力(三)命题

1、标准化试题和非标准化试题（从命题过程和试题的可靠性程度的角度划分）

A．标准化测试：一般以现代教育测量学的理论为依据，遵照科学的程序，对考试的全过程，从设计、命题到评分、分析等实施标准化运作，严格控制误差，能高效、准确的测出受试者的真实语言水平。

D 非标准化测试：由任课教师根据具体教学需要而自行设计、命题、实施测试以及进行评分的测试。

2、主观性试题和客观性试题（按评卷的客观化程度划分）

A．主观性试题：指测试结果的评判在很大程度上决定于阅卷者的主观判断

例如：作文、口试、翻译„„ 按评分的客观化程度区分，作文属于主观性试题（02填空）B．客观性试题：有统一的阅卷标准、答案固定，不因阅卷人的主观意愿而改变

例如：多项选择、判断正误„„

3、立式试题和综合性试题（按试题所包含的测试内容的特点划分）分立式试题和综合性试题（00术语解释）

A．分立式试题：对受试者所掌握的语言知识和语言技能进行分项测试，以考察受试者各个单项的能力。如：填空、改错、多选„„ F 综合性试题：对受试者的整体语言能力（语言知识和语言技能）进行综合性测试，全面考察受试者的语言能力。如：听力理解、完形填空、写作„„

按照测试的内容特点划分，“多项选择”属于分立式测试。（02选择）

C．分立式试题的优点：①针对性强 ②客观性、标准化 缺点：各个项目测试的结果的总和不一定能反映受试者的整体语言水平和语言能力

(四)中国汉语水平考试(HSK)性质、作用及分级

1、性质：中国汉语水平考试（HSK）是为测试汉语作为第二语言的学习者的汉语水平而设立的国家级标准化考试 HSK的全称为汉语水平考试，是为汉语作为第二语言的学习者制订的，其初、中等共分8级。（96填空）HSK（01术语解释）

答：HSK是“汉语水平考试”的简称，是专为测量外国人和非汉族人的汉语水平而设计的一种考试，由基础、初中等、高等三个平行的考试组成。（初中等）考试内容分听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空四部分。主要形式是多选题，设计依据是《汉语水平等级标准和等级大纲》

2、作用：主要体现在《汉语水平证书》的效力上

A．作为达到进入中国高等院校入系学习专业或报考研究生所要求的实际汉语水平的证明 B．作为汉语水平达到某种等级或免修相应级别的汉语课程的证明 G 作为聘用机构录用汉语人员的依据

3、分级

A 基础汉语水平考试（HSK基础）a．分1，2，3级 b．掌握400~3000汉语常用词（甲、乙级）和与之相应的语法项目c．考试内容：听力理解、语法结构、阅读理解

B 初、中等汉语水平考试（HSK初、中等）a．分1，2，3，4，5，（初等）6，7，8（中等）级（96填空）b．要求掌握2000~5000词和相应语法项目（甲乙丙级）c．听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空 C 高等汉语水平考试（HSK高等）

a．分9，10，11级b．要求掌握5000~8000词及相应语法项目（甲、乙、丙、丁级）c．听力理解、阅读理解、综合表达、作文、口试

四 汉语作为外语教学中的文化因素

一、跨文化交际

(一)定义： 跨文化交际：指不同文化背景的人们之间的交际行为 1 语言与文化的关系

①文化：是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和 ②文化的分类：物质文化、制度文化、行为文化、心态文化 西方 “C文化”：政治、经济、历史、地理、教育、哲学、文学、艺术„„

“c文化”：风俗习惯、思维方法、心理素质、生活方式、行为准则、人际关系„„ 通常所说的大写字母“C”文化（Culture）指的是知识性文化（02填空）

④我国 知识文化：即“C文化” 交际文化语言交际文化：隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念„„影响语言表达的特殊文化因素 非语言交际文化：语言以外的传递信息的方式中的文化因素

⑤语言交际文化主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中 这类因素对语言和语言交际有规约作用，且本族人不易察觉 ⑥文化的属性 A．民族性 B、社会性 C、系统性 D、阶段性 ⑦语言和文化的关系

A．语言是人类文化的一部分，语言和文化是部分与整体的关系 B．语言是文化的主要载体——语言的特殊性

C．语言是文化发展的基础，社会成员是靠语言交流共同发展文化 D．语言和文化是相互依存的

因此，要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的该民族的文化。

对外汉语教学界的基本共识是：以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。(二)文化差异与交际障碍

跨文化交际：指不同文化背景的人们之间的交际行为

A．词汇系统中的语言交际文化因素表现在：对应词的有无；对应词的词义范围的大小；词义的褒贬；引申义和比喻义的多少„„B．语法系统中的语言交际文化因素表现在：词形变化的有无；句子的组织方式不完全相同；方位、数量、顺序等的表达方式的不同„„D 语用系统中的语言交际文化因素：称呼、问候和道别；称赞和批评；自谦和自卑；邀请和应邀；隐私和禁忌„„(三)文化的冲突与适应

跨文化交际中的文化适应或接受过程

A．观光期（蜜月期）B．挫折期C．逐渐适应或调整期F 接近或完全复原期(四)对待不同文化的态度

二、文化教学的层次

(一)语言中的文化因素 语言与文化的关系

①文化：是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和 ②文化的分类：物质文化、制度文化、行为文化、心态文化 西方 “C文化”：政治、经济、历史、地理、教育、哲学、文学、艺术„„

“c文化”：风俗习惯、思维方法、心理素质、生活方式、行为准则、人际关系„„ 通常所说的大写字母“C”文化（Culture）指的是知识性文化（02填空）

④我国 知识文化：即“C文化” 交际文化语言交际文化：隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念„„影响语言表达的特殊文化因素 非语言交际文化：语言以外的传递信息的方式中的文化因素 ⑤语言交际文化主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中 这类因素对语言和语言交际有规约作用，且本族人不易察觉 ⑥文化的属性A．民族性 B、社会性 C、系统性 D、阶段性 ⑦语言和文化的关系

A．语言是人类文化的一部分，语言和文化是部分与整体的关系 B．语言是文化的主要载体——语言的特殊性

C．语言是文化发展的基础，社会成员是靠语言交流共同发展文化 D．语言和文化是相互依存的

因此，要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的该民族的文化。

对外汉语教学界的基本共识是：以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。(二)基本国情和文化背景知识(三)专门文化知识

三、文化教学原则与方法

(一)基本原则

对外汉语教学中处理文化因素的原则和方法

A．文化教学要为语言教学服务：为了使学生能正确的理解和使用所学语言，必须同时介绍 相关的文化知识和背景。

B．要有针对性：应针对在跨文化交际中出现的交际困难和障碍进行文化教学 C．教学内容既要有代表性，又要以发展的眼光来看问题。

E在教学方法上，文化知识背景的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交 际技能的训练

G 具体教学方法多样例如：把文化内容直接以课文内容的方式介绍，也可通过注释说明 等

(二)教学方法 具体教学方法多样例如：把文化内容直接以课文内容的方式介绍，也可通过注释说明等

五 现代教育技术的应用

一、计算机及常用软件的使用

二、现代声像技术的应用

三、汉语知识与言语技能的计算机辅助教学

四、网络远程汉语作为外语教学

现代教育技术美国教育传播与技术学会(Association for Educational Communication-And Technology，AECT)1994年的所谓94定义中将教育技术（原文中为实教学技术instructional technology）界定为：教育技术是对学习过程和教学资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论与实践。

一、计算机及常用软件的使用 注意软件的名称、用途

（一）常用软件

●文字处理工具Microsoft Word ：目前普遍采用，强大的文字处理工具，有很强的编辑、绘图、制表功能 ●二维表格处理软件Excel, 数据统计SPSS（主要用于心理学、统计学）●复杂数据可以用C语言（或C++），FoxPro ●文稿制作Microsoft PowerPoint ●其它软件―――

图形处理PhotoShop、二维动画Flash、网页制作Dreamweaver、声音处理软件Cool Edit、视频处理软件Premiere

（二）语料库建设 ●现代汉语语料库 ●现代汉语句型语料库 ●汉语中介语语料库

●汉语教学多媒题素材库和资源库

四、网络远程汉语作为外语教学 网络远程教学的形式有两种----------●网络型教学

其基本形式又分为以下五种：以网页为主的网络课件教学、通过E-mail交流、向BBS投稿、利用Internet进行的双向视频笔谈式交流和网络语音会话。●远程电视会议型教学

其基本形式有如下三种：远程直播、远程会话训练和远程电视讨论

篇2：第二语言教学法流派提纲

一、语法翻译法(the Grammar-Translation Method)又称翻译法(Translation Method)、传统法(Traditional Method)、阅读法(Reading Method)或古典法(Classical Method)。是用母语翻译教授外语书面语的一种方法。

1880以前，欧洲大陆的外语教学以教授古典语言为主，这是文艺复兴时期以来人文主义教育的一个重要内容。学习古典语言的目的，主要是阅读古典文献，而不是作为交际的工工具。为适应这种教学的需要而产生的。翻译法代表有普洛茨(Karl Plotz)、奥朗多弗(H.Ollendorff)和雅科托(Jacotot)。

理论基础：历史比较语言学、官能心理学、演绎法。

语法翻译法的基本特点：

1、翻译是教学的基本手段。

2、教学以语法为纲。

3、语法材料的安排是先语法后课文。

4、双重教学目的即培养学生通过翻译阅读原著的能力和磨炼学生的智慧。

二、直接法(the Direct Method)又称自然法（Natural Method）。直接法是通过用外语本身进行会话、交谈和阅读外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法，第一批词通过指示实物、图画或演示动作等办法来讲授。

19世纪90年代，西欧资本主义社会获得了进一步发展的新时期，国际市场的扩大、交通工具的改进使各国在政治、经济、科技文化、生活等方面来往日益增多，使用外语口语作为主要交流手段的领域和机遇越来越频繁，传统的语法翻译法不能满足社会对外语口语人才的需要，直接法由此产生。代表人物有贝利兹（M.D.Berlitz）、古恩(F.Gouin)、帕默(H.E.Parmer)、耶斯帕森(O.Jesperson)和韦斯特(M.West)等。理论基础：直觉主义、类推(analogy)原则

直接法的基本特点：

1、排除母语为中介，外语与客观事物建立直接关系。

2、不学形式语法。语法规则在开始阶段不予重视。

3、先用耳听口说，后用眼看手写。

4、句子为教学的基本单位。

5、模仿操练形成习惯。

三、听说法（the Audiolingual Method）

听说法是以句型结构为主线编写外语教材的。外语教学以句型操练为纲，着重听说口语能力的训练和培养，所以叫听说法、口语法和句型法，又叫军队教学法。

听说法产生于20世纪40年代的美国，当时美国参加了二战，由于美国军队被大量派往国外，军队急需大批通晓外语的口语人才。于是聘请结构主义语言学家龙菲尔德等制定了训练军队的外语教学方案，即著名的“陆军专门训练方案”（ASTP）。主要代表人物有布龙菲尔德（L.Bloom-field）、特雷格（G.L.Trager）、弗里德（C.C.Fries）和拉多（R.Lado）。理论基础：行为主义心理学、布龙菲尔德的结构主义描写语言学。

听说法的基本特点：

1、句型结构为纲组织教学；

2、听说为先，兼顾书面语；

3、不用母语；

4、反复模仿，强化操练。

四、视听法（Audio-visual Approach）

也称“视听整体结构教学法”（the audio-visual global and structural method）。视听法是视和听想结合的一种方法。视听法源于直接法和听说法。

视听法首先由南斯拉夫萨格勒大学语音研究所主任古布里纳(P.Guberina)于1954年提出。理论基础：完形心理学（格式塔学派）、行为主义心理学、神经心理学、医学、心理学和描写语言学。

完形心理学强调感知事物的整体性。因此将情景或图象跟一组词或意义联系在一起会促进学习。神经心理学认为，神经元突触的数目可以随神经冲动次数的增加而增加。外语视听教学就是用形象生动的人物和真实的情景再现配以动听的音乐，对神经细胞进行刺激，使其产生冲动增加，接受刺激的神经元的突触数量也增多，从而赋予脑细胞以新的活力。医学和心理学实验证明：人脑存在着区域分工，左脑主司语言、数理、逻辑等，而右脑主司艺术、视觉、空间形象思维。视听法的音像教材将语言和形象同时作用于大脑左右半球，使逻辑思维和形象思维相互作用，有利于开发双脑和培养外语思维能力。

视听法的基本特点：

1、先听后说，听说配合。

2、反复听练。

3、语言新知识合理分布。音像材料的新知识不超过5%为宜。

4、用外语思维。

5、在口语基础上进行书面语教学。

6、视听结合，重视情景教学。

五、自觉对比法（Conscious-comparative Method）

自觉对比法是指学生通过分析、对比外语与母语的语法结构达到自觉理解语言材料的一种方法。

产生于20世纪30年代。十月革命后苏联对文化教育方面的资产阶级学术思想和资产阶级的意识形态进行了猛烈的批判，当时许多人认定外语教学的直接法是资产阶级学术思想的代表，必须彻底批判，以便在批判中创建自己的教学法体系——自觉对比法。理论基础：教育学的自觉原则、巴甫洛夫的信号学说

自觉对比法的基本特点：

1、依靠母语进行翻译和对比。

2、语言规则指导语言实践。

3、在分析理解语言知识基础上模仿。

4、在书面基础上进行口语教学。

5、由分析到综合。自觉对比法的评价：

1、优点：（1）重视外语教学的思想教育性。（2）重视培养学生的阅读能力。（3）重视自觉性学习的重要性。（4）外语与母语翻译对比，有助于编写教材，发挥母语的正迁移作用，防止负迁移作用。（5）掌握语法规则有助于掌握外语。

2、缺点：（1）学生难以掌握听、说、读、写能力，以进行交际。（2）过分重视思想教育，而忽视了外语教学的规律性。（3）过分的强调翻译、对比和讲解语法，占用了80%的课堂教学时间。尽管学生语法规则背得头头是道，但由于缺乏言语交际性操练，难以掌握运用语言表达思想的能力。（4）过分强调培养阅读能力，忽视口语能力的培养。

六、自觉实践法

自觉实践法的自觉是指理解所学语言材料，在语言交际活动中，注意力自觉集中在外语所表达的内容上，而不是集中在语言形式上。

自觉实践法是20世纪60年代前苏联心理学家B.V.别利亚耶夫创立的、综合直接法与语法翻译法长处的外语教学法，也叫自觉积极法。

理论基础：B.V.别利亚耶夫的心理学理论，后受到心理语言家A.A.列昂耶夫的言语活动论和∏.Я.利佩林的“智力行动分分阶段形成论”的影响。其要点是：自觉学习优于直觉学习；掌握外语言语能力只有靠大量实践；母语对于外语学习具有很大影响。

自觉实践法的基本特点：

1、交际性。

2、自觉性。

3、功能—情景性。

4、考虑母语。

5、在语法基础上学习词汇和语法。

6、在语法基础上进行书面语教学。

7、直观性。利用事物、图片、动作和电化声像等。

8、听说领先原则。

七、认知法(Cognitive Approach)认知法也叫认知—符号法。认知法是重视发挥学生的智力作用、强调认知语法规则、培养实际运用语言能力的一种方法，也叫现代的语法翻译法。

20世纪60年代，科学飞速发展，知识信息量激增。为适应社会的发展，教学不仅要记忆知识，更重要的要培养人才。以培养口语能力为主的听说法已不能适应新形势的发展。与此同时，以乔姆斯基为代表的“转换生成语法”理论和认知心理学家皮亚杰的“发生认识论”开始出现。美国心理学家卡罗尔（J.B.Carrol）在此基础上提出了认知法。

理论基础：认知心理学理论如皮亚杰强调的思维的创造能力、布鲁纳的认知发现学习理论、奥苏贝尔认知接受学习理论（有意义学习）、建构主义学习理论，N.Chomsky的转换生成语法（LAD）。总之，认知法主张外语教学中要充分发展观察、记忆、思维、想象等智力因素，强调认知规则，指导掌握外语交际能力。N.Chomsky 认为，语言是受规则支配的系统，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是不断理解、掌握语言规则、举一反三地创造性运用语言的过程。

认知法的基本特点：

1、发展智力，提高学生观察、记忆、思维、想象能力，调动智力因素，加速外语学习的进程。

2、在理解、掌握语法规则的基础上学习外语，进行有意义操练，创造出成千上万的句子来进行交际活动，从而掌握听说读写交际能力。

3、口语与书面语并举。

4、以学生为中心。

5、利用母语和翻译但不是滥用，而是利用其知识经验起正迁移作用。

6、广泛运用电化教具，促进意义化、情景化和交际化。

7、分析语言错误的原因，利于学生正确掌握外语。

8、认知法的教学过程分语言的理解、语言的能力和语言的运用三个阶段。建构主义(Constructivism)w A.促进学习的四个条件 w B.四种教学方法/思想：

Ø

1、随机通达教学（Random Access Instruction）

Ø

2、情景或抛锚式教学（Situated or Anchored Instruction）Ø

3、自上而下学习（Top-down Instruction）Ø

4、支架式教学（Scaffolding Instruction）

八、交际法(Communicative Language Teaching)[Wang,2000.Unit 2] 20世纪70年代初期西欧共同体国家之间各种交往迅速扩大，语言成了最大障碍。1971年到1975年间，特瑞姆、范艾克、威尔金斯和威多森等出版了多项研究成果，在这些成果的基础上，亚历山大、威尔金斯为英语教材进行了“功能意念法”的设计，由于交际功能是语言在社会中运用的最大本质的功能，又是外语教学中的目的，所以这种路子又叫交际法。理论基础：社会语言学、社会心理学和心理语言学。

基本特点：

1、交际法强调语言教学法要为学生的交际需要服务。

2、学生由“配角”变为“主角”，处于更为积极主动的地位。

3、交际法强调外语学习的目的和目标。

4、交际法强调语言的流畅性，不苛求纠正语言错误。

5、交际法以语言的功能意念、交际活动为内容。

6、教学过程交际化。

7、在教学顺序上，交际法与传统教学顺序相反。

8、交际法重视学生证教学，重视超语言手段如动作、身势语言和面部表情的作用。

9、交际法重视对所学的语言国家文化的学习，以便进行有效的恰当的口头或笔头的交际。

10、交际法重视采取多种教学手段组织教学。

九、任务型教学法

20年来，语言理论专家与外语教育工作者都一致认为，在课堂上使用任务教学十分重要。任务型教学法的理论研究已经有十多年的历史，国外的诸多应用语言学家和教学法家，如J.Yalden, D.Nunan, P.Skehan, M.Canale, Candlin, Murphy, Prabhu等都对任务型教学法进行了深度研究。

理论基础：从语言学角度，二语习得理论中的“输入与互动假设”。Krashen(1982)区分出了两个语言学习要领学习（learning）和习得（acquisiton）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为：学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”（comprehensive input）。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然地产生（即i+1 hypothesis）。从心理学和教育学角度，任务型教学模式的提出综合了心理学的建构主义（constractivism）、罗杰斯人本主义学习理论、杜威的实用主义认识论、布卢姆的目标层次理论等多种教育思想。罗杰斯认为：①大多数学习是从做中学的；②当学生责任地参与学习过程时，就会促进学习；③涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。因此，语言教师的责任是：①构建真实的问题情景；②提供学习的资源；③充分发挥学生作用，组织学生间的同伴教学、分组学习；④对学生进行探究训练；⑤鼓励学生进行自我评价。

Key concept: Learning by doing, solving problem.Definition of “task”(textbook pp.27)补充：

1989年美国语言学家David Nunan对“任务（task）”下的定义是：

“交际任务是指学习者在学习目标语中，进行领悟、使用、产出和互动的一项课堂交际活动，它关注的是语言意义而不是形式。”。Nunan他在1999年对课堂交际性任务的设计作了如下具体的描述： Real-world/target task Pedagogical task Enabling skill(语言知识)Rehearsal Activation Language Communication task（巩固）task（活化）exercise activities 任务教学法的教学步骤：

1、前任务（pre-task）--TBL: ——教师引入任务。

2、任务环（task cycle）：a.任务（task）——学生执行任务；b.计划（planning）——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；c.报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。

3、后任务（post-task）--language focus: a.分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况;b.操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。

任务教学法教学过程与传统3P的不同：

1、传统教学多使用3P教学步骤，即教师先呈现某个语言项目（presentation），然后让学生练习（practice），最后让学生用该语言项目进行表达（production）。

2、任务型教学步骤似乎是把3P步骤颠倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但是，3P中的各项活动均是练习，因为教师在这样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型教学的重点在于信息沟通，而不仅是语言形式。

3、在任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务；而在一节传统的英语课堂教学中，教师偶尔插一两个任务。

十、功能法（Functional Approach）

功能法是以语言功能——意念项目为纲培养交际能力的一种教学法，又叫交际法。理论基础：社会心理学、心理语言学、功能语言学

功能法的基本特点：

1、交际性。

2、功能和意念相结合。

3、情景性。

4、教学过程交际化。

5、话语是教学的基本单位。

6、不苛求纠正语言错误。

十一、自然法(the Natural Approach)自然法在概念上是指大部分依据在自然环境中，在非院校环境中习得第二语言的过程。由Tracy D.Terrell 和Stephen D.Krashen在1977年提出。理论基础：第二语言习得理论、人本主义心理学

基本特点：

1、习得和学习理论模式假说。

2、自然顺序假说。

3、监控假说。

4、输入假说。

5、情感过滤假说。自然法的优缺点：

1、优点：（1）强调足够量的理解性输入。（2）培养口笔头交际能力。（3）主张在此时此地情景中交际。（4）注意力集中在交流信息上。（5）理解是表达的基础。（6）强调低情感障碍。

缺点：（1）习得知识不能转化为学习知识，两者无相互作用说法不妥，两者是相辅相成的。（2）学习对获得流利的交际能力的作用是极有限的说法太绝对化。（3）过低估计语法的举一反三作用。（4）习得过程需要较长时间。

十二、暗示教学法(Suggestopedia)形成于20世纪60年代中期，是由保加利亚精神疗法心理学家罗扎诺夫(Georgi Lozanov)创造的。理论基础：双重暗示是理论基础，由下列部分构成：威信（authority）、婴儿化（infentilization）、双重作用（double）、语调节奏和音乐场中假消极作用（intonation, rhythm and concert pseudo-passiveness）暗示是“暗示法”的核心。它是由“消除暗示(desuggestive sense)”和“提供暗示(suggestive sense)”两个部分组成。

基本特点：

1、学习材料量大。

2、借助母语翻译成对比。

3、广泛采用交际性练习。

4、发挥暗示作用。背景音乐、环境气氛、教师威信以及语言、语调、节奏的掌握，这些艺术手段在外语教学中发挥强有力的暗示作用。对暗示法的评价：

1、优点：（1）借助暗示手段发挥学生装的学习潜力。（2）注意调动学习积极性。（3）在积极的言语交际中巩固知识。

2、缺点：（1）暗示法注重语言内容而不是语言形式，因而在一定程度上忽视了语言知识的传授和语法规律对言语交际的指导作用。（2）暗示法过分强调学习外语要建交在母语的基础上，课文中印有母语和外语供翻译对比，教师用母语介绍课文内容等。（3）音乐效果因学生的气质而有差异很难找到一种皆大欢喜的“万能”音乐。

十三、默教法（Silent Way）

“默教法”是由英国数学家兼心理学家加特诺(Caleb Gattegno)首创于20世纪60年代初。理论基础：现代的心理学研究证明，大脑最积极最活跃的思维活动发生于静默的外界环境中。“默教法”认为，外语或第二语言的学习过程与儿童学习母语的过程极不相同。核心是教师尽量少说话，学生尽量多言语交际活动，从而创造一种“缄默”的课堂气氛。“缄默”迫使学生积极思维，因而有助于加强记忆。“默教法”注重培养学生在学习中的独立性、自治权和责任感。

基本特点：

1、教从属于学。

2、教师少说，学生多动。教师依靠彩色小棒、挂图和实物等教具和动作、手势教学。

3、教师不改正学生的错误。

4、口语领先。

5、不用母语。

十四、整体语言教学法（Whole Language）

“整体语言教学法”始於20世纪80年代中期。主要倡导者有古德曼(Goodman)、大卫·纽南（David Nunan）等。理论原则：

1、语言的整体性。语言作为一个整体，不能分割为一个个独立的成分，任何企图把语言分为语音、词汇、句法、句型等部分都会使语言失去其完整性和真实性。

2、在自然的环境中，儿童能像学会听说一们学会读写，他们的读写能力发展的过程与听说能力的发展过程是并驾齐驱的，是自然语言学习的延伸。整体语言教学法既适合母语的教育，也适合第二语言教育，因为第二语言也能用母语的学习方法学到。

基本特点：

1、语言是一个整体。

2、语言教学应以学生为中心。

3、语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养。

4、对学生有信心，要尽力让学生将他们语言学习的潜力得到充分的发挥。

5、在第二语言教学中，允许学生适当地使用母语。

教学技巧：

1、把语言作为一个整体来教。

2、教学中坚持以学生为中心。

3、充分利用语言情景和上下文培养语言技能。

4、使用真正的“文学作品”作为教材。广义的文学作品包括：故事、小说、诗歌、戏剧、寓言、通信、会话、论述文、数理化课文。

5、大量的口头语言表达机会。

6、大量的写作。

7、课堂里大量使用“合作学习”的模式。

8、非正式的评估和测试如平时作业、观察记录、作品集等。

十五、全身反应法（Total Physical Response）

“全身反应法”（Total Physical Response）,缩写为TPR，是美国加州桑约斯州立大学心理学教授詹姆士·阿舍(James Asher)1998年提出的一种语言教学法。

理论基础：TPR吸取了心理学、发展心理学以及人文主义教育学诸派的理论观点。如：

1、生物程序。

2、大脑的区域分工。

3、减少心理压力。

基本特点：

1、首先发展学生的听力理解，然后再要求学生用口语表达。

2、教师在发出指令、请学生执行指令的过程中，介绍新词汇。

3、让学生用动作说明他们的理解程度。

篇3：第二语言教学法流派提纲

一、中介语理论

1、中介语的定义

中介语这一概念最早由美国语言学家Larry Selinker于1972年发表的题为《Interlanguage》的论文中正式提出。它的提出, 标志着二语习得研究已经发展成为一门独立的学科。中介语是指在第二语言习得过程中, 学习者通过一定的学习策略, 在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语的语言系统, 它处于不断的发展变化中, 并逐渐向目的语靠近。

2、中介语的特点

(1) 系统性。中介语是相对独立的语言系统, 虽然不同的学习者具有不同的情况, 但依旧有规律可循。在使用第二语言时虽然会出现错误, 会与目标语言系统有差距, 但仍然有一定的规则, 而不是任意的。学习者的语言行为受到中介语系统的支配, 这与使用母语时的情况完全相同。

(2) 动态性。中介语是不断变化的, 这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段, 而是通过不断的学习, 缓慢地修改已有的规则以适应目的语新规则的过程。

(3) 可渗透性。组成中介语的规则并不是固定不变的, 它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。

3、中介语的僵化现象

僵化现象是指在第二语言习得过程中, 学习者在相当长的一段时间内, 无论得到何种语言输入或做出何种努力, 都始终保留在学习者的口头或书面表达中的固化了的中介语形式。僵化的特征出现在中介语的各个层面, 包括语音、词法、句法、语义、词汇、篇章和语用等层面;僵化的特征是持久的和有抵抗力的。无论是对于成人二语习得者还是儿童二语习得者来说, 僵化现象都会发生;僵化的特征往往表现为语言运用的倒退, 僵化的一个重要标志就是一些中介语形式的反复出现。导致中介语僵化现象的因素可分为外因和内因。外因主要是指外界环境对二语学习者的影响, 包括缺乏语言输入、缺乏正确的反馈和指导, 以及语言输入的质量和交流的相关性方面存在的问题, 而母语的负迁移无疑具有重要影响;内因包括认知因素、神经生理因素和社会情感因素等方面。

中介语作为从母语到目的语的必经阶段, 有自己的系统性。它不是指在二语习得中出现的错误, 而是学习第二语言的一个动态的变化过程。这个过程具有阶段性, 在初级、中级阶段, 一些错误往往会反复出现, 经过多次的纠正往往可以改正过来, 整体呈现逐步上升的学习动态。而到了高级阶段往往会因为语用环境的缺乏或者学习者自身的心理因素等而导致中介语的僵化现象。而如何确定从中介语到目的语的界限似乎又不是很明确, 是不是所有僵化现象都可以解决仍有待于进一步的研究。

二、语言普遍性理论

1、普遍语法理论

普遍性假设从研究所有人类语言的共同属性角度出发, 意在揭示语言共有的抽象的本质特征。语言学界对语言普遍性的研究大致有两条思路, 一条是以Chomsky为代表的生成语法理论, 主张通过对一种语言作深入的研究, 采用推演法找出语言的共性;另一条是以Greenberg为代表的功能类型学理论;主张通过对多种语言进行比较, 采用归纳法找出语言的共性。普遍语法理论是生成语言学的核心内容。Chomsky在语言研究中区分语言能力和语言运用。语言能力是人类特有的内在的语法知识 (tacitknowledge) , 它的核心部分是人类语言共同的特征, 被称为普遍语法。它包括两方面内容:一是若干固定的抽象的原则;二是与这些原则有关的若干参项。没有这些原则, 人们就不可能习得任何语言, 而没有那些参项, 人们就无法区别和习得各种不同的语言。

2、语言习得机制假说

既然存在普遍语法, 那普遍语法又是怎样被掌握的呢?以Chomsky为代表的语言学家认为人脑中先天性的存在一套关于普遍语法的完整体系, 即语言习得机制假说。这种机制使人类区别于动物, 是普遍存在于人脑中的物种属性, 儿童习得母语, 实际上就是他用这种特有的方式内化了关于这门语言的语音和语义的规则系统。就是说, 他习得的是关于语言的一些普遍性的东西, 而不是记忆了这门语言的所有组合和句子。这样他才能在“刺激不足”的情况下, 听懂并能说出无限多的他听过或没听过的句子。

基于母语习得而得到的语言普遍性假设在对习得第二语言时是否具有相同的作用仍有待于研究, 即使普遍语法先天性的存在于大脑之中, 这种潜能能否被全部激活也不置可否。语言具有相通之处, 有一些共同的本质属性, 普遍语法是存在的。人类具有学习语言的潜能, 外部刺激不断激发这种潜能, 在一定的语用环境中的长期交流与运用有助于掌握一门语言。儿童虽然能很快掌握自己的母语, 但不可否认的是只有到一定年龄他们的理解能力和语言运用能力才会完善。不同年龄段的儿童理解和语言运用的能力也不同。由此可见, 语言材料输入的重要性。

三、语言监控理论

1、语言监控理论的五个假设

这一理论最早由Krashen在70年代提出, 主要包括:1、习得与学得区分的假设 (acquisition and learning hypothesis) 。习得是下意识的语言习得, 关注语言的意义, 通过可理解的输入获得。学习是有意识的语言学习, 注重语言的形式, 通过不断的学习语言规则完成输出。2、自然习得顺序假设 (natural acquisition order hypothesis) 。“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和其他语言项目时遵循一种类似的习得顺序, 这种固定的顺序不受语言教学顺序的影响。3、监控假设 (monitor hypothesis) , Krashen认为, 学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成。学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以在语言输出之前, 也可以在语言输出之后。在实际的语言输出过程中, 语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。运用语言监控需要三个基本条件: (1) 必须有充足的时间; (2) 注意力必须放在在语言形式上而不是意义上; (3) 学习者必须了解语言规则。4、输入假设 (input hypothesis) , 第二语言习得依赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input) 。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平。如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则, 第二语言习得才能发生。5、情感过滤假设 (affective filter hypothesis) 。“情感过滤”是由Dulay and Burt (1977) 提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。

2、习得与学得的区分

习得和学得存在着很多方面的差异, 如学习环境的不同, 限制因素的差异, 学习动机的区别等, 但最本质的区别在于学习主体是“有意识”的还是“下意识”的。而这种界限本来就很模糊。Krashen将习得和学得明确分开, 将在目的语国家进行的叫做习得, 在本国家进行的叫做学得。在目的语国家进行的有规律的课堂学习显然也是学习主体为学习目的语的有意识行为, 显然习得与学得不可能仅仅凭借学习环境的不同而明显区分开来。习得是下意识的语言学习, 所受到的外部压迫性情感因素相对较少, 使学习者形成一套内化了的语言规则。

在考虑习得对言语输出的监控时, 现在绝大多数的研究都集中在母语对第二语言的影响, 其实习得与学得经常是交互出现的, 经过长时间的习得与学得后, 学习主体会形成一套自己的语言系统, 在具体的语言运用过程中, 这两者互相检查, 最后通过学习主体的主观判断决定言语输出形式。

四、文化适应模式

1、文化适应的内涵

20世纪70年代后期, Schumann提出了“文化适应模式”, 企图从社会心理学的角度去研究第二语言的习得情况。他认为第二语言学习是文化适应的一个方面, 而在这个过程中牵涉到很多因素, 而最重要的因素则是社会因素和个人的情感因素, 我们可以从文化适应的角度去看待它们。Schumann把文化适应定义为“学习者与目的语社团的社会和心理结合” (王初明1990:184) 。社会因素是指社会群体对待各种语言的态度, 另外各个民族的文化和生活方式的差异也影响到第二语言的习得。个人的感情因素指的是个人对所学语言的态度、动力, 对别的民族文化和生活方式的接受程度。目的语社团与学习者所属的社会之间的社会和心理距离越大, 习得目的语便越困难, 反之, 社会和心理距离越小, 语言学习的条件就越好。如果学习者对目的语国家的文化持否定的态度, 那学好第二语言就会很困难。如果学习者本身对学习语言不抱有开放积极的视野, 第二语言的习得也会很困难。Schumann认为文化适应有两种模式:一是学习者不但在社会活动方面与新的文化对接触, 而且在心理上对新的语言充分开放;二是学习者本身有意识地自愿接受新的价值观念和生活方式, 非常乐意去主动接受新的文化。

2、文化适应模式的局限性

语言与文化有着密切的关系不置可否, 可一个熟练运用母语的人不一定对本国文化有很好的掌握, 文化在多大程度上参与日常生活中的语言交际很难衡量, 尽管很多语言包含隐性的文化因素, 但毕竟是有限的, 将第二语言习得看作文化适应的一方面显然夸大了文化因素在语言学习中的作用。通常情况下, 如果对目的语团体和语言持积极开放的态度的话, 会有助于第二语言的习得, 但由于学习动机的不同, 学习主体的性格等比较主观的因素也会出现动机和效果不一致的情况。如在中国的英语学习中, 有一部分学生持任务性动机, 渴望将英语学习的很好, 在初、中级能很快掌握语言的基本情况, 语法也掌握的很好, 考试可以取得很好的成绩, 但由于性格内向, 又缺乏比较好的语用环境, 始终不能流利的表达。虽然渴望学好, 也很努力, 但还是不能将其学好, 这是动机和效果不一致的一种表现, 也是文化适应模式局限性的表现。

语言认知理论近年来也备受关注, 但由于其涉及过多主观因素, 在第二语言习得过程中伴随着语言的认知, 但又不单纯仅仅是认知过程, 似乎总是与其他的过程伴随着, 所以无法建构一个全面的第二语言习得理论。各个理论由于切入点不同而都各有侧重, 虽然存在一些不足, 但都为从不同角度展开教学提供了宝贵经验。

参考文献

[1]王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.

[2]李春芳.外语学习的“文化适应模式”及适应对策[J].广西教育学院学报, 2001 (4) .

[3]蒋德红.第二语言研究综观[J].安徽大学学报, 2003 (1) .

篇4：第二语言教学法流派提纲

【关键词】素质教育 教学方法 二语习得

“教育素质”是党和国家领导人对我国教育改革与发展提出的内在要求。素质教育是面向全体学生，而非少数学生；是促进学生全面发展，而不是单纯应付考试；是培养学生的自主学习能力和自我发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识的教育。简而言之，素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，注重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面发展。本文通过对20世纪以来外语教学各个流派的分析，剖析其教学方法的特点，探讨它们在素质教育中的可行性。

一、口语法（情景法）

“口语法”是20世纪30～60年代英国一些教育专家所倡导的教学法，后又改称为“情景法”。情景法是我国外语教育界比较熟悉的一种教学方法，其要点主要表现为：言语被认定为语言的基础，而句型则是言语能力的中心；言语背景和情景设置被认为是至关重要的；发音和语法要力求精确无误；通过练习句子将言语结构教授给学生；根据句型的需要安排词汇；强调重复练习对于二语习得的重要性。

我国二语课堂教学多数采用的是口语法，尤其是在经济较发达地区。总体来说，越是发达开放的地区对口语法的依赖程度越高。不仅因为二语听说的应用在经济发达的地区显得尤为重要，更因为发达地区有着相对优秀的教师资源。由于西方语言的拼写与发音密切相关，在二语教学中，教师的语音发挥着至关重要的潜作用。只有教师发音标准，才能确保学生发音精确，进而提高学生对于单词的记忆能力。在经济欠发达及广大农村地区的二语课堂上，对发音和情景设置普遍不够重视。而这些地区往往是应试教育的重灾区。对于考试分数的追求导致学生乃至教师本人都认为对语音精准度的追求是“浪费时间”。相对于书面的练习，言语练习处于次要的地位，因而言语背景和情景设置也被放在了次要的位置。这种教学误区偏离的不仅仅是口语法，更是整个教学理论引导下的素质教育。

二、听说法

“听说法”顾名思义，主张“听说领先”。其授课过程如下：第一步，学生听对话，然后个人或一起重复对话内容；同时教师会关注学生的语音、语调及流利程度，并及时纠正语音或语法错误。学生要记住对话内容，在此过程中不参考书本。第二步，学生把对话表演出来，根据兴趣和场景变换词汇。第三步，教师拣选句型或语法要点，进行必要的解析，但解析不占用过多的授课时间。第四步，学生参考书本，做词汇和句型的练习，并逐渐加强句型的变化难度，直到学生可以根据指导问题写出短文。第五步，在语言实验室做进一步的练习。

通过观察，听说法主要适用于口语课堂的教学。由于口语课堂所涉及的词汇多为学生已掌握的词汇，因此“听说领先”便是可行的。而在一般的读写课堂里，由于授课内容涉及较多的新生词汇和语法结构，“听说领先”的可行性则较低。

值得一提的是最后一步在语言实验室的练习，这是对二语的听说读写四项能力进行的全面巩固，看似次要，实则对素质教育的推进起到非常重要的作用。从上世纪90年代起，各地中小学开始建立语言实验室。但是设备的使用率并不是很高。按照听说法的要求，每单元的练习巩固都要配合语言实验室的使用。实则学生们也许一个月，甚至一学期才使用一次。一方面由于中小学生基数大，实验室资源相对紧缺；另一方面也由于中考乃至高考对听说能力的忽略，使得教师相对忽略了听说的练习，语言实验室的使用率也因此偏低。

三、交际法

“交际法”的理论是多元化的，至今未能有对其内涵等的标准界定。教育专家们把交际法模糊地定义为“一种以交流为手段的学习方法”；在理论支撑上，主要有以下四种表现：功能意念论，重视语境，强调在语境中教授语言的形式和功能；认知论，认为语言行为是受规则制约的；语言习得说，认为语言是在自然环境中习得的；人文主义论，强调学习者的个体因素，但是学习者个体的文化、心理、地区等方面差异显著，学习效果也大相径庭。

由于交际法重视语言的最基本的交流功能，并且强调语言习得的自然环境，因此语境显得至关重要。在二语学习中自然语境并不易得，因此许多情况下需要教师人为地创造语境，如：教授医学专业的学生临床英语时，教师对学生进行封闭式训练；授课时间设置临床案例场景，要求学生用英语交流讨论；课下时间需要由助课人员全程监督，保证英语作为唯一交流语言等。交际法对于短时间内提高某专业领域的二语效果显著，可用来弥补应试教育的恶果，在较短时间内解决“哑巴英语”问题，主要适用于有一定二语基础的学习者，但就效果而言，主要取决于学习者个体因素的差异。

四、全身反应法

全身反应法主张通过调动学习者的积极性来提高教学质量。在课堂上，教师先发口令，并用动作表达口令的意思；学生理解后，跟着做动作，再把口令说出来。学生直到初步学会全部口令，才进行书面练习。

全身反应法最知名的践行者和倡导者莫过于疯狂英语的创始者李阳。20世纪90年代，疯狂英语的学习方法风靡英语学习界，其要旨就是把口令配合动作喊出来，无需担心动作的夸张，也无需顾虑语音的好坏。而疯狂英语最大的功劳如李阳所言：I like losing face，在于鼓励羞涩的二语学习者张口说话，走出“哑巴英语”的困境。

全身反应法是一种理想化的教学方法，它的局限性在于主要适用于语言学习的初级阶段。相对于应试教育，全身反应法是素质教育在二语教学上一种夸张的表现，主要适用于二语初学者。对待成人二语教育，学习者和教授者都不能由一个极端走向另一个极端，要与其他方法结合使用；即不能忽略书面英语的重要性。忽略了这一点，同样也是与素质教育背道而驰。这就是为什么全身反应法要配合其他教学方法使用的主要原因。

五、沉默法

沉默法是中国二语教学课堂上最少使用的一种方法，但是沉默法又具有其独特之处：老师在课堂上应该尽量保持沉默，而鼓励学习者尽量多地参与到语言活动中去；告知，则会忘记；教授，则会记住；参与，则会运用；教师的沉默是学生学习的载体，只有教师保持沉默学生的注意力才会集中在学习任务上；学习者需要自我监测并纠正自己的错误；虽然教师引导大量的课堂活动，但教师的示范行为是不重要的。

通过教学观摩发现，受聘于中国学校的外籍教师乐于使用沉默法。一方面由于口语课堂的学生人数相对较少，方便教师对于学生活动的监测；另一方面也与国外的教学方式与教学理念有关。而中国学生从语言学习的最初已经习惯了教师的引导，语言活动的参与也多以模仿为主。这就使得教师的示范作用尤为关键。这种教师示范学生模仿的语言活动形式并不是与素质教育相冲突的，但确实会限制学生的发散思维。所幸发散思维在二语学习中并非不可或缺。

六、社团语言学习法

在社团语言学习法的课堂里，学生坐成一圈，教师游走于圈外，学生说出的句子由教师翻译成目的语言。学生就学习这些译成目的语言的句子，不使用教材。教学计划也是隐性的。社团语言学习法包含着许多人文主义思想：语言体现的是人的交往；语言的教学是一个社会过程；语言教学的过程与人的交往过程一样，是双向互动的，而不是简单的信息传递；教学中存在学习者之间、学习者与知者之间两个交往层次。

社团学习法最大胆的主张在于不使用教材，如：给五个七年级小学生一个故事的开头“有天在上学的路上我遇到了一个老太太”，要求学生充分发挥想象做故事接龙。学生的接龙大致如下“她给了我一个苹果→她要我吃下并许个愿→我吃了苹果许愿我会游泳→忽然发现我变成了一条美人鱼→我醒来发现这是一个梦”。故事中的许多动词，如“give”“meet”“eat”“wake”，都有着不规则的过去式。因此教学者顺理把此节课的教学内容设定为不规则动词过去式的学习，并配合故事梗概的重复，使学习效果显著。

总体来说，社团语言学习法强调整体教育观，重视语言的交流功能，无疑是是素质教育“全人”教育观在外语教学上的体现。但由于主张不使用教材，教师的教学功能有些类似于口译中的交传；而与口译不同的是教师事先无法知道学生的句子大致属于哪个领域，所以无法对课程教学进行提前准备。显然，此种教学方法适合教授九年级以下的学生，或者适用于有一定汉语基础的外教授课，因为外教的二语词汇量要远远高于汉语词汇量。因此，使用此教学方法的教师必须具有过硬的专业素质，才能保证随时能够将学习者的句子翻译成目标语言。

七、自然法

用学习母语的方法学好第二语言是二语教师一直在追求的梦想，这种学习外语的方法被称为自然法。自然法产生于美国，它的研究与运用主要在国内，教学对象是国外移民。也就是说，作为“二语”的英语是在英语环境中的“习得”。由此可见，自然法的使用是与二语习得的环境密切相关的。

在中国的二语课堂上，最容易创造的“人为自然环境”莫过于教师的全英授课。素质教育支持二语教师全英授课，事实上这也是大多数教师在努力践行的原则；但是在实际操作中，由于学生二语水平的参差不齐，教师会折中地使用双语授课。通过观察记录发现，在两年的大学英语学习中，学生对于全英授课是逐渐接受的。随着学生词汇量以及听说能力的提高，到第四个学期，绝大多数学生已完全适应全英教学。而全英教学又反过来刺激了学生听说能力与词汇量的提高。可见，用学习母语的方法学好二语并不是个不切实际的梦想，关键是教师和学生都要有足够的耐心与信心，共同努力。

八、暗示法

暗示法是影响最广也是分歧最大的教学方法。它将心理学的暗示理论应用于教学，充满神秘色彩。暗示法坚持教师在教学中需表现出绝对的自信，并认为学习者最大的心理障碍是缺乏信心。因此教师要尽量创造轻松的学习环境，以减轻压力。如：学生坐在舒服的靠椅上；柔和的灯光配以轻音乐；教师的朗诵要伴以音乐并抑扬顿挫，学生则闭目静听；师生关系如同父母子女；教学活动要游戏化……等等。在所有的教学法中，暗示法是最人性化，最“以生为本”的，因而对教学条件的要求也最为苛刻。所以我们可以顺理成章地总结，暗示法也许只适用于小规模的教学，或者教学试验中。暗示法在理论上的突破与创新可以对教学方法与理论的研究带来积极的促进作用，但并不适用于大规模的义务教育中，甚至与素质教育的契合点也并不多。

九、结语

通过对以上八种教学方法的分析，我们可以得到这样的结论：二语教学的理论与方法是随着社会的发展而发展的；每一种教学方法都是其独特的社会背景的产物，也都对其当时的外语教学产生过一定的影响。因此，用历时的方式来看，不存在优劣的区别。在践行素质教育的征途中，教师要结合实际教学情况，不必拘泥于某种或某几个方法，只要在教学标准框架之内，但凡有助于实现素质教育目标的教学积极因素及方法，都可以广泛借鉴和使用。

参考文献：

[1]Richards，Jack C.& Rodgers，Theodore.Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

篇5：语言教学的流派

直接法Direct Method 名称:直接法(改革法、自然法)时间:19世纪末20世纪初 国家:西欧 法国 德国

提出者:菲埃拖(V.W.Vietor)德国

代表人物:贝力子(M.Berlitz)德国 古安(F.Gouin)法国 典型教材:《 基础英语》 艾克斯利(C.E.Eckersley)定义:就是一种旨在单词和短语同事物之间建立直接联系的教学方法，把抽象的意义重新还原为形象具体的现实。

相关理论基础 语言学基础: 1.不同语言的语法结构和词汇不存在完全等值关系(uncle)2.语音学

3.儿童语言发展研究

心理学基础:联想主义心理学(刺激-----反应)特 点: 1 目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排斥母语，排除翻译。2 不先学习语法规则，以模仿、操练、记忆为主 3 以口语教学为基础，先听说后读写。4 句本位原则 5 教授当代通用语言 局限: 1 过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实考虑不够;2 对读写能力的培养不够重视;3 偏重经验，对人的主动学习强调不够;忽视对语法规则的掌握。4 对教师的言语技能要求过高。训练方法: 1.实物法2.动作启发法(表演法)3.情景再现4.重复法(模仿、重复、领会)5.词语拓展法

体现了以下基本教学原则:

掌握目的语基础知识和基本技能，培养运用目的语交际的能力

以学生为中心，教师为主，导重视情感因素

加强目的与学习环境，加大目的语输入，自觉学习与自然习得相结合原则

课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则

加强直观性原则 影响

1.它的出现打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了一个新的领域。2.丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

自觉实践法

自觉实践法，有时也叫“自觉积极法” 自觉”就是以语言理论知识为指导，以理解为前提，从自觉到直觉。“实践”就是通过大量言语实践活动形成外语实践能力，即实际运用语言进行交际的能力。

自觉实践法”是一种主张在自觉掌握一定语言理论知识基础上，通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语的第二语言教学法。

自觉实践法的基础

心理学基础:别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者综合性原则 考虑母语原则

直接法与自觉实践法相对比 相同点: 通过大量语言实践培养听说读写技能;主张以口语教学为基础;认为句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法;不同点

直接法(不是先学习语法规则，而是靠感知，形成自动的习惯;教学中排除母语;重视语音教学，强调语音、语调、)语速的规范。

自觉实践法(强调学习者要自觉掌握语法理论知识;初级阶段不排除有限度地使用学生母语;语音、词汇、语法等方面综合教学。)对外汉语教学的基本原则

掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则。

以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则。

结构、功能、文化相结合原则。

强化汉语学习环境、加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则。

精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心。

以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则。

听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则。

利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则。

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则。

加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。评 价

自觉实践法是一个科学的综合性教学体系，它继承了语法一翻译法(强调自觉掌握语言规则的主张)和直接法(通过大量语言实践培养听说读写技能)的合理内核，克服了二者的片面和极端之处，而且积极吸取其它教学法流派的长处，如:美国听说法中的句型练习、法国视听法中的情景设置、英国交际法中的交际性原则以及现代化教学设备的应用等，注重用理论研究新成果丰富充实自己，从而使自身不断发展，走向成熟。改用自觉实践法之后，前苏联的外语教学质量有了明显、普遍的提高，成为更为全面、成熟、更为综合性的教学法。

语法翻译法Grammar-Translation Method 时间:18世纪末 代表人物:[德]奥伦多夫 语言学理论基础:历史比较语言学 历史比较语言学认为所有语言同出一派 心理学理论基础:官能心理学

官能心理学认为心理的各种官能可分别加以训练.例如:记忆、思考、概括„„ 语法翻译法是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。

语法翻译法又称传统法,古典法,旧式法、阅读法、普鲁士法(the Prussian Method)等。

它是第二语言教学史上最古老的教学法。历史地位:

外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一”(左焕琪，2002);

该教学法在替代了改变了拉丁语的统治地位之后几乎统治了欧洲外语教学长达数百年之久，于十九世纪达到全盛时期，在十九世纪四十年代到二十世纪四十年代之间“统治了整个欧洲”(Richards&Rodgers, 2000);

语法翻译法“创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语教学史上最早的一个教学法体系。它的出现为建立外语教学法作为一门独立的科学体系奠定了基础”(鲁宗干，2001)。

主要特点: 以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学 以系统的语法知识为教学主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。

词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学;句子是讲授和练习的基本单位。用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。

强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著 教学过程: [1] 复习:默写单词;背诵课文段落。

[2] 教授新词:在黑板上列出本课单词、音标及母语解释，并逐字讲解。学生跟教师朗读单词。

[3] 讲授句法、语法:讲解句法、语法意义及相关规则，在黑板上列出课文中的相关词汇，学生按规则进行转换等。

[4] 讲解课文:教师逐句念课文，逐句讲解并要求学生能记住。[5] 巩固新课:学生跟教师逐句朗读课文。教师依课文提问，学生按课文回答。通过翻译练习巩固新知识。

[6] 布置作业:拼写单词;语法填空;背诵课文。优点

A.强调语言的准确性。

B.强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。

C.由于注重书面语教学，学生的阅读水平和写作能力比较高。D.便利易行，容易测试学生，班级易于管理。缺点: A(过分注重书面翻译，忽视口语教学，使学习者的语言交际能力形成了较大的缺陷

B(过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。C(过分强调语法的重要性，教学完 整的对话，使语音，语调，词汇，语法在 对话中被整体感知，以词汇语法为例，先通过图像整体感知，从语段和句子开始进行教学，教学顺序是:成段对话---句子---单词---语素)

4、先口语教学后书面语教学。视听法的教学过程

感知-->理解和记忆-->练习-->运用。对视听法的评价

1、长处

1)将声音和图像结合起来，充分调动视觉、听觉等语言学习的感觉器官，有利于理解和记忆。

2)创造较为真实的语言环境，提高了学习的有效性。

2、不足 1)过分强调语言材料的整体模仿学习，难以用规律性的东西来指导和把握外语学习，从而影响了学习效率。

2)忽视了阅读训练，单纯通过听说来学习，影响了学习者理解和应用语言的精确度。

3)忽视了情景同话语结构的配合，难以满足学习者实际的交际需要。应对策略:

各教学法相结合(这个是指各教学法在坚持自己的主要原则，保持自己的主要特色的同时，克服片面性，吸取对立面教学法的优点，相互学习，取长补短。课堂上单一的视听法往往都忽略了阅读训练，如果我们在课堂上巧妙地将视听法和阅读法相结合起来，这样呢可以取长补短，弥补视听法单一 忽略阅读的缺点，使第二语言学习者在课堂上听说读写能力都能同时提高。)

课型和各课型之间教学汉语进行交际的能力原则。

2、精讲多练，在语言知识指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则。

3、加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。视听法的应用性

1.广泛适用于口语课和听力课.其他课型上也可以其他教学法相结合使用。运用视听法的注意事项

1、重视语言环境的重要性。

2、教学内容应符合实用性和时代性。听说法

影响较大的流派、按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派: A.强调自觉掌握的认知派(如,语法翻译法、自觉对比法、认知法)B.强调习惯养成的经验派(如,直接法、听说法、情景法、视听法)C.强调情感因素的人本派(如，团体语言学习法、默教法、暗示法)D.强调交际运用的功能派(如，交际法)听说法是20世纪40 年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听力能力，又称“句型法”或 “结构法”。

其代表人物:龙菲尔德、弗里斯、拉多等 代表性教材:《英语900句》

语言学理论基础: 美国结构主义语言学

心理学基础:行为主义心理学(特别是斯金纳的操作行为主义)结构主义语言学:语言是一个完整的符号系统，具有分层次的形式结构;在描写语言结构的各个层次时，特别注重分析各种对立成分。

行为主义心理学:心理学不应该研究意识，只应该研究行为。以及经典的条件作用和操作性条件作用。听说法的特点

a.听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。b.反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

c.教学是一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。早期称为口语法。

产生的时间、国家:二十世纪二三十年代产生于英国 代表人物:英国著名语言教育家帕默尔、霍恩比 语言学理论基础:英国的结构主义 心理学基础:行为主义的习惯形成理论 情景法的教学原则

语言教学始于口语教学，先语后文

课堂教学语言要使用目的语

新的情景点要通过情景引入，并在情景中操练

语法教学要循序渐进，由易到难

教学中应当尽量避免偏误的产生

?第三条乃是这一教学法的核心原则。体现了这一方法的根本性质——重视在情景中使用目的语。? 情景法的主要特点

1.教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的。

2.语言教学从口语开始，先口头训练然后再教书面形式。3.课堂用语是目的语。

4.新的语言点要在情景中介绍并操练。5.运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学。6.按先易后难的原则对语法项目进行分级排列。

7.在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。总而言之，情景法的教学设计有2个最核心的特点: 1.重视口语教学2.重视以句型为中心的语法结构? 情景法的教学过程

教师多次示范新的词语或结构，让学生集体模仿。

对学生进行个别语音操练。

运用已知句型进行问答以引进新句型。

通过问答、造句、用提示词等练习新句型。

让学生自己纠正错误。对外汉语教学的基本教学原则 1结构、功能、文化相结合原则

“结构”指语言的结构，包括语法结构和语义结构。“功能”指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务。这里涉及到情景问题，情景通常指在一定的交际场合、交际对象和交际目的。功能离不开情景，总是在一定的情景中

实现。情景法强调口语的重要性，并把结构作为口语能力的基础。2.强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则 ?强调用目的语教学?以口语为重点 3.循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则 4.直观性，充分利用现代化教学技术手段原则 情景法的优点

情景教学以其直观性、趣味性、生动性，激发了学生的参与和学习欲望

情景在语法教学中的应用，改变了以往单纯的语法条款记忆式的学习方式，把枯燥的语法条款放在了逼真的环境中，针对性强。这种方式更有利于教师发现教学中存在的问题,及时掌握教学效果,并对教学内容做出相应的调整,提高效率

时效性强。这种教学法需要不断更新教学内容,克服了传统教学模式下内容陈旧的问题,教师必须对学生学习过程中发生的新问题进行解答,使教师所教内容的时效性更强。

情景法的缺点

学生被动接受语言材料的输入

过于重视语言形式,忽视交际能力的培养。

过分强调目的语结构的机械训练和语音的准确性，对语义关注不足

由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。

交际法

名称:交际法(communicative approach)，“意念法”、“功能法”,“意念--功能法”。

产生时间:20世纪70年代初期 地点:西欧共同体国家，中心在英国。

代表人物:威尔金斯,亚历山大、威多森、范埃克。教材:《跟我学》(Follow Me)。核心:交际能力

语言学基础:社会语言学，功能语言理论，语言交际观 心理学基础:人本主义心理学，心理语言学 四个参数

1可能性(语法)2可行性(语义)3合适性(语用)4表现性(社会)语言学基础

1海姆斯，交际能力理论;2韩礼德，功能语言理论，话语分析理论，3威多森，语言交际观。语言学基础

1.海姆斯的交际能力学说 2.卡纳尔和斯温的交际能力学说 3.巴克曼关于交际语言能力的学说 心理学基础

1:人本主义心理学2:心理语言学 特 征、(1)以培养交际功能为宗旨，明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语

言的交际能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。

(2)交际法强调以学生为中心，强调教学要为学生的交际需要服务，以语言功能为纲(根据学以致用的原则，针对不同专业的学习者安排“专用语言”的教学。

(3)教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。

(5)单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。

(6)让学生处于情景之中，身临其境地感受氛围，用目的语进行交际，是交际教学的精髓。

(7)主张采用多种教学手段，不应是仅仅一本教科书，而应该是“教学包”，即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。十

(8)对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠 就不纠，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。

(9)以功能意念为纲。根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。

篇6：第二语言教学法流派提纲

教 学 法 作 业（上）

班级：英语七班 学号： 姓名：莫永婕

092010070029

历史上形成流派的语言教学法及其利与弊

在历史上形成流派的语言教学法有：

翻译法、直接法、听说法、情景法、认知法和交际法和任务型教学法。

一、翻译法(Translation Method)

翻译法也叫语法翻译法(Grammar-Translation Method)、阅读法(Reading Method)、古典法(Classical Method)。最简单的定义是：用母语教授外语的一种方法。

教学目的：培养学生阅读外国文学作品的能力和模仿范文进行写作的能力。突出特点：教师用母语授课，授课重点是讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。

优点：

1.学生语法概念清晰。

2.阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思。3.有助于培养翻译能力和写作能力。

缺点：

1.忽视口语教学，学生的语音语调差，不利于培养学生用外语进行交际的能力。2.教学方式单一，学生容易失去兴趣。

总结： 翻译法缺乏学生对于听说的锻炼，很难培养学生的听说能力。

二、直接法(Direct Method)

直接法也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口语法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。顾名思义，直接法包含三个含义：直接学习、直接理解和直接应用。

主要特点：不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子。优点：

1.采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力。

2.强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚。

3.重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力。

缺点：

1.排斥母语，使学生对一些抽象和复杂的概念难以理解。2.没有明晰的语法解释，导致学生说出的话语法错误较多。

总结：直接法秉承了教学法的读写教学，再加上口语的练习，使学生提高口语练习，但教学方式太过直接，没有母语教导，很容易让学生形成中国式的翻译法，出现很多语法错误。

三、听说法(Audio-lingual Method)

听说法于20世纪40至60年代盛行于美国。其训练方法就是听和说。它吸收了直接法的许多优点，又受结构主义语言学和行为主义心理学的影响。认为外语学习是习惯的形成，采取模仿、机械练习和记忆的方法强化学生的反应；课堂上学生做大量的句型操练，不考虑意思和语境。

优点：

1.培养学生敢于大胆主动地使用所学语言进行交谈，口语能力较强。2.句型操练对初学者帮助很大，语言规范。

缺点：

1.大量的模仿和机械操练不利于发展学生的创造性思维。2.脱离语言内容和语境的句型操练不利于学生对语言的灵活运用。3.放松读写训练，不利于学生全面发展实践能力。

总结: 听说法脱离语境，孤立地练习句型，影响培养学生有效使用语言能力，用此方法老师应该鼓励学生积极主动的思考和发言，挖掘自身的潜力和创造力。过于严格的执行听说法，可能导致学生一直停留在基础水平，无法得到进步和精炼，学生仅仅是学会重复学过的东西而已。

四、情境法(Situational Method)

情境法也叫视听法。产生于20世纪50年代的法国。它吸取了直接法和听说法的许多优点。充分利用幻灯机、录音机、投影机、电影和录象等视听教具，让学生边看边听边说，身临其境地学习外语，把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，强调通过情景操练句型，在教学中只允许使用目的语。

优点：

1.情境的创设能够加速外语与事物的联系，有助于理解所学语言。

2.重视整体结构的对话教学，使课堂变得生动活泼学生语言自然，表达准确。

缺点：

1.完全排除母语，不利于对语言材料的彻底理解。

2.过分强调整体结构感知，使学生对语言项目缺乏清楚的认识。

总结：情境法以景激“趣”, 引人入胜，激发学生的好奇心和求知欲，在实际的情景中推动学生思考，促进学生思维能力及问题解决能力。

五、认知法(Cognitive Approach)认知法把语言学习看作是智力活动。认知法提出：任何语言里的句子都是无穷无尽的，人不可能学到每一个句子，但在学习的过程中，却能听懂和应用从未学过或见过的句子，这就是智力或语法在起作用。在教学中强调发挥智力的作用，让学生理解所学的材料，掌握语言的运用规律，强调有意义的操练活动。

优点：

1.有利于培养学生的创造性思维。

2.在理解语言知识的基础上进行操练，有利于激发学生的学习兴趣，提高语言

使用的准确性和得体性。

缺点：

1.对语音语调要求不严格。2.没有强调培养学生的交际能力。

总结：它强调外语教学和母语教学之间的差别，主张在外语教学中发挥学生的智力作用，重视对语言规则的理解。但是其缺乏了对于学生口语交际能力，学生缺乏锻炼口语，口语语音音调不准等。

六、交际法(Communicative Approach)

交际法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach)。交际法是70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的，是全世界影响较大的外语教学法流派。交际学派认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语。优点：

1.重视学生的实际需要。

2.重视交际能力的培养，有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。

缺点：

1.如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨。

2.以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

总结：交际法训练的学生，语言应用能力较强，可以直接同外国人进行口头或书面交流，符合我国目前形势下对外语人才的要求。但是该教学法无板书，无实际例子，学生不容易理解。

七、任务型教学法(Task-based Language Teaching Approach)

任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

优点：

1.完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

2.在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

3.促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

4.在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

5.活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

6.在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

7.在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯。

缺点：

1.老师布置任务进行讨论，老师不容易控制。

2.无法知道学生小组讨论是否用英文，无法了解学生的英文是否正确。3.学生总是让小组中学习成绩最好的同学上来总结，不利于其他学生发挥。

总结：学生通过小组来感受成功的喜悦或是失败要更加奋发向上。培养学生求胜心理。更加努力的学习超过别人。

本章总结：在中国这样一个存在巨大地区差异，师资差异，教学差异的国家没有一种流派完全适合某一地区，需要具体问题具体分析，因人制宜，因地制宜，因时制宜，二十一世纪教育工作者有必要深刻领悟各种教学流派的精髓实质，取其精华，付之应用；去其糟粕，融会贯通，与时俱进，发展创造适合自己的教学体系。

听、说、读、写的常规教学模式及其注意问题

一、听 1.教学方法

（1）听前（Pre-listening）

Brainstorming导入，尽量多样、有趣、让学生身临其境。

（2）听中（While-listening）

让学生了解听力材料，再给学生设置不同的听力任务。

（3）听后（Post-listening）

听后阶段是帮助学习者把听力能力和语言能力综合运用的过程。可以不同的听力材料和学生的英语水平设置不同的听后活动。

2.师生互动

现代的教学中强调“学生为主体，教师为主导”的教学原则。教师是主角，应是学习者的帮助者。不要让学生一味的收听电脑上的东西，乏味枯燥，提不起兴趣。可以改辩学生被动听的状况，使学生参加到听力课的教学中，激发学生的兴趣。

3.听力材料

（1）教材选择

内容要贴近生活，符合当下时尚，或者是最近的新闻等，最好配有图片和视频内容，以说导听，由听导说。

（2）课外材料

把握学生的情况，与课文内容有密切关联的课外材料，课堂辅助视听材料，如BBC，VOA，CNN等电台及电视台节目，也可以介绍卡通片、DISCOVERY频道许多知识性的英文视频等等。

总之，解决传统听力教学中问题的还有，这需要教师在教学实践中改进。

注意问题：

英语听力的培养是整个外语教学的一部分。它与说、读、写的能力的培养构成了外语教学的整体。正如美国语言学家L.Bloomfield所说：“学习语言就是实践，再实践，其它方法没有用处的。”但这并不意味着听力教学是没有技艺可循的，以下是几点粗浅的看法：

1．详尽细致的准备工作

首先，教师必须明确目标，落实备课，作到师生心中有数。

其次，合理安排、选择音带内容，要体现由易到难、练习形式多样的特点。对于有些录音材料，教师要准备介绍必要的背景知识、提供必要的辅助材料来扩展学生的知识面。

2．循序渐进的教学步骤

由初级阶段着重听音辨音、理解单词、句子以及简单的日常会话到高级阶段的练习听一些带有不同语音、语调和方言特征的语篇。

3．精听与泛听、专门训练与综合训练的结合。

听力训练的精听主要是指听的“质”，泛听主要指听的“量”。专门训练着重培养学生的技能技巧，有时伴以讲解、归纳、模仿，综合训练则往往结合课文教学进行。学生精听的材料需要教师平时的收集、筛选和整理。在训练中不仅要重视音、词的辨认，还要重视句子、词语的理解，这是一种从形式到意义的“全方位”的听力训练。泛听的内容、题材很广泛，有课堂上学生间的交谈、录音磁带、讲座、广播电视中的教育节目等。

泛听时教师控制的成分也很少。泛听是一种以获取意义为目标的听力训练，它可以扩展语言的输入量。教师要让学生多听多练，要精听和泛听相结合。精听是培养学生的基本功，要作到精、细、准；泛听要求量大面广，要给学生留听力作业并进行检查和定期测试。泛听可以加强语音知识及各种不同发音习惯，可以使学生逐渐适应快速语流，从而弥补由于语速太快而不得理解的听力材料内容及含义的不足。

4．通过训练语言技能，加强学生的心理承受能力。

提高听力理解能力需要百听不厌的耐性，教师必须严格要求学生进行大量的、不断的实践和练习。多种形式的听力第二课堂活动是提高听力的最有效的辅助手段。教师对学生参与的积极性要因势利导。对积极、刻苦、成绩优异的学生适当扩大他们的听音范围，增加听力材料，布置一定的作业，使他们在提高听力的通红司也提高语言交际能力；而对成绩差、信心不足的学生应该帮助他们克服和消除心理障碍，增强信心以达到有效的提高。培养语言能力的基本途径是言语训练。只有语言能力提高了，学生的心理承受能力也随之加强了。

5．通过阅读训练提高听力理解能力 在听说读写四种语言技能操练中，听和读的操练对听力理解的预示作用明显。

从较低层次上看，在听力理解过程中听者运用听觉感知知识对语言材料进行解码和作出种种推断。然而，仅仅辨别语音材料是不充分的，要理解这些材料还需要听者运用认知效应对辨认的语言材料作出种种解释。对听力材料的辨认和作

出的解释是相互循环作用、循环支持的。一串没有完全辨认清楚的因素经过种种解释后，会变得较为清楚；而听觉感知的辨认又会证实或推翻所作的判断和解释。

从较高层次上看，听者为了理解篇章的意义，更需要依赖认知效应进行判断和理解。在篇章层次上，意义的产生往往是听者的再创造过程。在这一过程中，语言形式所起的作用往往只是触发听者运用自己掌握的背景知识对语言材料作出解释。显然，不论是在低层次上还是在高层次上，听者的认知过程和认知效应对听力理解是相当重要的。

听者的背景知识也是至关重要的。在阅读理解过程中，读者同样使用种种认知过程。以来认知效应和背景知识在对书面语进行辨认的基础上作出判断和理解，这种判断和理解的过程与听力理解中所涉及的过程应该是基本一致的。当然我们并不是认为阅读理解过程能自动地提高听力理解的能力，而是认为在阅读理解过程中学习者操练和运用认知过程以及判断理解过程，并不断地提高和完善这种能力，这一点肯定会对听力理解产生相当积极的影响，提高听力理解的水平。

最后，情感因素也不能忽视。实践证明，良好的心理和精神状态、中等的焦虑水平是提高听能的保证。为此，教师不仅要尽量选取新颖、有趣、多样的挺立材料，使听的内容多样化。听力固然以听为主，不能只顾听，不管写。教师应引导学生动手，学会笔录、摘记、订正。学生除了听，还要跟读、模仿、复述等，将听与多种多样的活动综合起来，使听的活动多样化。这样学生的兴趣和积极性就被调动起来，他们便在轻松愉快的活动中提高了听力水平。

另外，教师对学生的理解错误要少加批评指责，尽量减轻他们的心理负担，使他们维持良好的精神状态，发挥正常的听力水平。

二、说

（一）英语口语教学的方法

1.模仿法

学生跟着录音机、广播或原声电影等练习口语的一种方法。反复跟读，模仿其中的语音、语调，会提高学生的口语流利性，培养其语感。模仿时一定要大大方方，口齿清晰明朗，切忌畏畏缩缩，重点把握语音、语调和语速，模仿时要求学生用心揣摩、体会，并且要有恒心。

2.复述法

在低段英语教学中，对于一些故事性较强的课文，教师可让学生熟读课文，然后让学生复述主要内容，必要时，教师可把一些关键词写在黑板上。在一个学生复述课文后，可请另外一个学生加以补充。这种方法不仅能提高学生的口语水平，而且还能使学生加深对课本的理解。

3.组词成文法

在学生学了某一单元后，为使学生掌握该单元的词汇、词组、固定句型，教师应引导学生发挥自己的想象，尽可能多地利用本单元学过的词汇、词组、固定句型编出内容具体、情节生动的情景片断，从而内化为自己的语言。

4.角色扮演法

对于课本中涉及的有关人物、事件之类的题材的教学，教师可组织学生扮演不同的角色进行口语练习。这样，既能增强学生对口语操练的兴趣，又能加深对课本知识的记忆。

5.巧设开放性问题，开展讨论

结合学生课文学习内容和生活实际，教师巧设开放性问题，训练学生的思维能力和口头表达能力，达到活学活用的目的。通过这样的讨论，不仅能培养学生的发散性思维、开阔他们的视野，而且能锻炼和提高他们的口头表达能力。

此外，培养学生的口语能力也可贯穿于课前的warming up活动和课外的延伸活动中。课前warming up活动形式非常多，如值日报告、世界知识1分钟问答、新闻、时事评论等。在课外可以对电影、电视剧片断进行配音、电视片断角色扮演、举办智力竞赛、趣味竞赛、异国风情展、各个世界日的宣传等，从各个方面让学生感受外国文化的氛围，增强学生英语口语操练的兴趣，从而提高他们的口语能力。

总之，训练高中学生的口语方法很多，需要每一个教师认真去探索。这样才能不断出现新方法，保持学生口语操练的兴趣。

（二）口语训练时应注意的问题

1.注意培养学生的跨文化意识

要想提高学生的口语能力，必须让学生接触和了解英语国家的文化。首先，有益于学生在用英语交际时对英语的理解和使用。一个不具备英语国家社会文化背景知识的人很难能正确使用英语进行跨文化交际。其次，教师适当导入与学生身边的日常生活密切相关的英语国家的文化知识，这样不但能激发学生学习英语的兴趣，而且有益于加深对英语国家文化的理解和认识。第三，能提高对中外文化差异的敏感性和鉴别能力，使学生具有初步的跨文化交际能力。在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误往往比较宽容；但如果违反说话规则，就会被认为是不礼貌的。可见，文化学习对于口语有着重要意义。

2.注意训练学生的发音

学生一开始学英语时，教师就要严把语音关。特别是初学阶段，教师最好要严格要求每一个学生。教师可以让学生录好录音带交上来，之后，教师逐个听，对于发音不是很好的学生，要让他再练习，重新录，直到能通过为止。这可为他们练就一口流利的口语打下坚实的基础。

3.注意语言材料的选择

教师在紧扣课本的前提下，应多选择学生喜闻乐见的材料。因此，教师可选择“足球”“音乐”“电脑”“军事”等年轻人喜欢的题材进行讨论。这样，学生在口语操练时就会觉得有话可说。

（三）增强英语口语教学互动性的三个环节

1．课堂环境。英语口语课堂教学应追求“教师创设情景或学生自创情

景下自由运用英语”的环境氛围。这就要求教师采用灵活多样的教学手段，充分运用多媒体、家庭影院、投影仪、录音机、录像等现代化教学工具，创设出逼真的语言运用环境；另一方面，则要求学生必须发挥主体精神，以兴趣为光导，以高度的注意力为保证，全方位投入，全身心参与。

2．师生关系。在英语口语教学课堂上，教师是先导，学生是主体，就课堂互动交流全过程而言，双方地位绝对平等 教师必须放下架子，强化民主意识，要以平常心对待互动式课堂教学。英语口语教学的效果如何完全取决于教师对学生主体作用认识的程度。

3．教学艺术：

(1)“授之以渔”。任何老师都会明白，学生娴热的英语口语交际能力不是教会的，而是学会的。“授之以鱼只供一饭之需，授之以渔方能终身享用”。教给学生方法远比教给学生知识重要。

(2)正确疏导。在课堂教学中要努力克服英语口语教学枯燥的特性，通过幽默的讲解、轻松的指导、娴熟的技巧帮助学生克服学习障碍，克服恐惧心理，树立学好英语口语交际的自信心。

(3)迁移延伸。在英语口语教学过程中，老师一方面可以通过现有的教材，采用新题型、新对话等有效方式对英语知识加以有效迁移，另一方面在英语口语授课中，加强英语背景知识的教学，提高学生的综合素质。

(4)深层次剖析。一般的英语口语课本反馈到学生头脑中的往往是一些表层信息，教师只有在引导学生精读课本之后，学生才可能根据教师的指点，提炼课本之外的弦外之音，从而有效提高英语思维和运用能力。因此教师在教学中，一方面要高度注意指导性问题的提出和分析，另一方面要及时提出细节性问题，只有这样，学生才能在教师的信息传授过程中，不断提高口语运用的准确度。

(5)自由交际。在学生具备了一定的口语能力后，教师应及时指导学生根据相关信息，结合生活实际，有感而发，广泛交际。

总结：说，就是要我们多说话多练习口语，做到语调语音的正确发音与练习。说一口流利的英文。

三、读

阅读教学是每个单元的重头戏，它在整个英语教学过程中占有举足轻重的地位。阅读教学既是中学英语教学的重点，也是教学上的难点。

步骤：

Step1 Pre-reading 1． Talking about the title 教师先将课文的标题写在黑板上，让学生分组讨论，并猜测这篇课文所讲述的大概内容，不仅能够激发学生讨论的兴趣，而且还能激发阅读欲望，印证猜测的结果。

2． Background introduction

教师作一些背景知识介绍是十分必要的，这不仅能帮助学生更好地理解课文，而且还能使其学习一些与课文有关的其他知识。

3． Teaching new words 为提高学生阅读效率，加快阅读速度，在阅读前可借助实物或简笔画先教一部分课文中出现的生词，尤其是那些会对学生阅读理解构成重大障碍的生词，另一部分生词则让学生在阅读时根据上下文自己去理解，这样可培养学生猜词的能力。如L14中，face-to-face，latest，hand等词。指导学生查字典和鼓励学生根据上下文猜测词义，是培养他们独立阅读能力的有效方法。这是一种阅读技巧，要注意培养。

4． Guiding question 教师事先问一两个问题，如L14，可以提问What does the chief editor do？What do journalists do？让学生带着问题边读边找答案。因为阅读总要有个目的，有目的地进行阅读有助于提高阅读速度。这些指导性问题要具有一定的概括性，使学生尽可能多地掌握课文内容。

Step2 While-reading 1． Scanning reading Scanning reading是“快速的、扫描式的”，切忌用手或笔指着一个字一个字地读，鼓励学生在阅读时根据上下文猜测生词的意思，并使用字典或教科书附录中的词汇表及课文注释。同时，学生带着上述指导性问题快速地读一遍课文并寻找这些问题的答案。为了加强学生的自学能力，第一遍阅读可要求学生作为家庭作业完成，要求了解大意，找出重难点，发现问题，以便在课上主动提出。

2． Language points 语言要点包括词汇、短语、句型及语法，还有难句分析等，在讲授新的语言知识时可适当复习有关的内容。

3． Detailed questions 在学生对整篇课文有所理解的基础上，教师还应帮助学生深入地理解课文，这就要对课文的细节提出一些问题。

4． Discussing answers 对于课文理解问题，可让学生充分讨论，相互补充，不仅使学生加深对课文的理解，还练习了口语表达能力。根据实际情况，也可要求学生把答案写下来，以训练他们的书面表达能力。

Step3 Post-reading 1． Text analysis 通过学生的阅读、回答和教师对课文的分析讲解，学生对课文内容已有相当程度的理解，但还应帮助学生分析作者态度、人物关系、文章内涵等，以达到对课文 的深层次理解。

2． Language use and practice 根据本课所学的语言材料进行实际的语言运用是十分有意义的。

1）Pairs working 为及时检查理解程度，可以组织学生两人一组根据课文内容，一方用Wh-特殊疑问句形式提问，另一方回答，每人提问不少于五个问题。如： What’s the meaning of “doing one’s homework”? What do other editors do? Why is writing headline in English more difficult than in Chinese? 2）Sum the main sentences 归纳段落主题句与串讲语言点既是听与说的自然结合，又能节省课堂时间。教师放录音，每段后停顿，让学生边听边看书边总结，找出各段的主题句或用一句话归纳段落大意。如：

Para．1：Introduce the importance of newspapers.Para．2：How a newspaper is produced．

3）Discussion and Retell the story 教师可根据上一步归纳的主题句，让学生按小组围绕贯穿主线的主题句展开讨论并造句。该活动为学生复述课文作了知识上和心理上的准备。教师接着让学生根据讨论的内容，将相关的句子有机地组成一个段落。这种“纲举目张”的复述手法使学生表达起来“顺理成章”。

4)Writing 书面表达练习是阅读课文教学的重头戏，它从另一侧面训练学生运用语言知识和技能来表达思想的能力。写的练习要注意两点：

1.写应立足于说。说是写的基础，写是说的提高，没有口头的言语交际活动，要求做书面表达是不切合实际的。

2.抓住学生对课文比较熟悉的契机，趁热打铁，布置改写或缩写等练习。这种练习可以作为课内的后续活动，安排学生课下完成。

补充：

1：用地道的英、美歌曲来教学生更好的模仿

3.用创造环境、师生关系。背景教学、自由交际这4点来强调学生的自主学习能力。

总结：

1.纠正学生读出的语法错误 2.鼓励学生多读多练 3.激发学生的听读兴趣

4.对于文化的差异可能会导致我们很难理解外国人的文化，这就要求我们多读课外书，多了解外国的文化背景，有助于理解文章内容 5.训练发音，这与上面说到的模仿法有相同之处。我们还可以做个案例分析等，用五步教学法来练习当日所学的单词，融情于景，既练习了新单词，又通过对话模式模仿了单词发音。学习语句，学生们一起练习对话则更能练习学生的模仿能力。

四、写

（一）准备阶段

准备阶段具体内容有五项：

1.阅读、分析有关材料（文字或图表等），占有材料，掌握事实； 2.拓宽思路，集思广益； 3.交流观点； 4.记笔记； 5.拟写作提纲。

笔者在教学中是采用下列方法体现学生主体作用，指导学生写作训练的 1.教他们如何扩大词汇量和英语惯用法；

2.2教他们掌握英语基本句型，尤其是动词句型； 3.3.教他们动笔前如何分析材料、审题； 4.4.教他们利用已知的知识背景；

5.5.教他们用不同的词和结构表达思想； 6.6.教他们如何评品一篇作文； 7.7.教他们阅读时记笔记。

上述每一件事都是由学生完成的，能极有效地提高学生的写作能力。

（二）写作阶段

写作阶段的教学目标是要求学生在充分准备的基础上进行文字写作实践。这一阶段的具体内容有四项：

1.草稿；2.自检错误；3.文字推敲、润饰，二稿；4.初步定稿。

在英语教科书中，写作是按句子、段落和篇章三个层次来练习的。因此，教师应由易到难，由简到繁，循序渐进地进行教学，帮助学生逐步提高写的技能，逐级递升英语写作水平。

中学英语写作教学的顺序一般是这样设计的：

1.控制写作（Controlled writing）

在这一阶段，学生在教师指导下进行写作活动，很少有自由写作的机会。在学英语语音时，教师非常强调模仿，而在学习用英语写作时，却很少人认为模仿会有效。实际上，在写作时，同样应提倡模仿以英语为本族语的人所写的东西。例如，可以让学生按不同体裁和主题整理一些范文，看他们如何组织写作，如何运用词语和句子，从中学习一些写作技巧；还可以让学生做一些语句排序、填空练习或解答问题，用适当的词句把这些答案重新组合起来就是一个有意义的故事。

2.引导写作（Guided writing）

在这一阶段，学生有一些创作自由，但教师还应给学生一些有限的指导。教师可以和学生一起议定若干写作提纲，然后让学生自己写作文。近年来，高考中的“看图作文”类型的“书面表达”考题实际上即属于引导写作的范畴。

3.自由写作（Free writing）

在这一阶段，教师每天上课前5分钟，让学生进行自由写作，他们可以写自己喜欢的主题。最好的办法是要求学生每天用英语记日记、写信等，他们可充分表达自己的思想。教师也可每天定一个统一的题目（如My favorite...等），让学生写。需要说明的是，开展这种活动最好要求学生有一个专门的自由写作本子，定期上交教师批改。这样写过后，学生可对照检查自己前边的写作，看自己取得了多大的进步。

4.继续写作（Continuous writing）

教师定一个大题目（或起一个开头），要求学生每天课余写一部分内容，就像电视连续剧那样，续写不断。在教师规定的时间内完成（最短不少于一周，可以半个月、一个月或更长时间），并进行评选，对优者予以鼓励。教师必须要求学生：第一次写要列出写作提纲，让教师过目，以后天天按这个提纲写；对违反规定搞突击完成任务者要给予批评。

土耳其学者托托尼斯（Birsen Tutunis,1995）认为：写作训练，特别是当每组人数多时，可以产生对所学语言的意识能力。学习既是个人的事，又不是个人完全能单独完成的。因语言有鲜明的社会性，离开人群、离开交际是很难学好的。因此，学习英语作文，个人学习应该和同学间的互相帮助、交流、切磋相结合。阅读材料时，学生独立进行，但在整个过程中，又互相请教，互相探讨；构思时，三五人为一组，各摆出自己的想法，集思广益，取人之长，补己之短；提纲拟就后，个人完成自己的文章；写好后，又互相交换阅读，互相评论对方的作文草稿，提出意见。这种做法有助于减轻教师修改作业的负担。

（三）修改阶段

修改阶段是反馈机制下的一个开放性过程，其教学目标是通过师生信息互动，使学生的作文逐步完善。

具体有三项内容：

1.自拟思考题；2.教师面批。

3.对照教师根据学生普遍存在的错误编写的《修改要点（Trouble & spots）》，对自己的文章进行多层面的修改。俗话说：“文章不怕千遍改。”外语写作一般没有一次成功的，一定要进行反复修改，哪怕写一封短信或启事，也要进行修改。修改是写好作文的前提。教师要求学生的基本修改有四项：一是检查体裁，看文章的格式布局、开头和结尾用语是否正确；二是检查要点是否齐全，字数是否符合要求；三是检查语法是否有错误，可建议学生写作时参考教科书或一些有关语法资料，或者向他人求教；四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化是否正确，行文是否流畅，语言是否丰富，对于文章的评判来说也是十分重要的。

作文经教师审阅后，学生还要继续修改。修改后鼓励学生自我打分（否定前

一次教师的给分），并将习作返回教师，教师则按新的分值提出更高的修改要求。如此往复，直至达到师生双方共同认可的作品和分数。这样，学生虽然写的是一篇作文，但是反反复复练习的机会很多，而且每循环一次就是一次提高，一次升华。这种方法，较之不断地让学生写新文章能更有效地提高学生的写作能力。另外，学生所写的文章，是从其他有关材料分析、选择、归纳出来的，能使学生在获取新知识的同时，学以致用，文字也比较容易达到规范的程度。

教师还可要求学生从所写的几篇作文中选出自己的“代表作”，并附一文字说明，简介自己的文章。教师随即给学生自选的文章评分，结合该生在各环节上的表现及期考成绩给学生一个总评成绩。

注意要点：

首先，提高学生的英语写作水平必须运用测试手段。教师在组织考试时，一定要加上“书面表达”这一项内容来测试学生真实的英语水平。有些教师片面理解所谓的测试的“客观性”，为了改卷省力，有时删去英语写作这一项，这不利于学生英语水平和交际能力的提高。有的学生选择题做得好，却不见得会写文章。其次，教师要教育学生不要过分依赖词典写作，而应该积极地记背英语单词和习惯用法，注意平时积累，指导并激励学生尽可能地多背诵（至少要熟读）一些精彩文章，特别是经典原著片段，促进学生语感的发展。学生遭遇“词不够用”或“词不达意” 的尴尬境地时，仅靠查词典写出的短文，准让人如坠云雾，可以说，查词典写作简直就是在冒险。特别是遇到一个有很多意义的单词或一个单词有很多近义词时，单靠查字典就很难确定选词是否正确。

其三，教师在指导英语写作训练时，应要求学生着意遵循五项原则：1.意义性，即行文传达的信息应有明确的意义；2.功能性，即作者可以通过文章表达自己的意愿；3.得体性，写文章要根据人、地、时的不同情况，恰当地选择合适的表达方式；4.移情性，即要了解英语国家的文化风俗和交际准则，避免按汉语习惯硬套；5.流畅性，即词汇、联结、观念表达得自然通顺。其四，“准备—写作—修改”英语写作教学模式一般适用于中级英语（高中或相当程度）的不同教学阶段。局限性在于：英语写作教学需要目的语环境，若语言基础不牢，学到一定阶段会进入新的“学习静止期”，停滞不前。

总结： 通过听说读写的学习，我认识到了，在外语学习教学里，我们都要自始至终对听说读写进行综合训练。用以上标准来衡量，任何形式的“瘸腿英语”，都是不符合英语教学规律的。只有认清这四种技能的关系才能更好地学好英语，更快地掌握学习的主动权。