小编精心整理了《互联网教育论文范文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。为做好新形势下农牧民党员教育培训工作，使广大党员理想信念进一步坚定、党性观念进一步增强、先锋模范作用进一步发挥，甘肃省武威市天祝县紧紧围绕深入贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，将“互联网+”融入党员日常教育，不断开拓党员教育与时俱进新格局。掌中书，手中课。
第一篇：互联网教育论文范文
“互联网+”教育转型促西南民族地区教育脱贫研究
摘要：西南民族地区教育发展不均衡，教育成就相对较低，经济建设因人才动力不足而显示出西南地区贫困的独特特点。西南民族地区扶贫的前提和核心是扶智，当下教育扶贫普遍采用的消费扶贫、“非生产性扶贫”和教育援助并没有把教育“以人的思想观念塑造、知识传递、能力提升、素质培养”的功能在扶贫工作中进行有效发挥，导致教育扶贫成效不佳。该文通过广泛的田里调查和GIS分析发现“互联网+”与传统行业转型升级，助推了传统教育的在线化、数据化、全纳化转型升级，对西南民族地区因教育投入、人才的单向流动、教育输出与地方需求失衡的问题实现有效弥合，为西南民族地区以教育发展为先导的“造血式”扶贫带来了契机。文章结合西南民族地区资源、经济、文化、人口特征，探索实现该地区全面脱贫，如何正视人口在互联网经济下的教育、技术、理念的需求，充分利用互联网教育资源引导各级各类教育在“互联网+”中找到人才培养与“内生式”学习的着生点，用教育突围脱贫。
关键词：“互联网+”;脱贫;民族教育
通常，贫困与资源匮乏互为因果。较之其他贫困地区，西南民族地区的贫困表现在自然、人文资源富集与经济、科技、教育水平滞后这对矛盾中。因人才、智力匮乏，当地建设动力不足，扶贫工作难度大、脱贫率低且返贫率高。互联网时代传统行业转型升级，助推了传统教育的在线化、数据化、全纳化转型升级，对西南民族地区因教育投入、人才的单向流动、教育输出与地方需求失衡的问题进行有效弥合，从根本上解决了长期以来困扰西南民族地区智力提升、人才发展的问题，助推了西南民族地区教育脱贫。
一、传统教育生态失衡，致西南民族地区脱贫难度大且效果不佳
西南民族地区地理结构复杂，气候条件优越，丰富的自然、人文资源以及受传统稻作文明和少数民族文化影响下的社会行动和社会心理也表现出独特的特征，因而造成贫困的根源和要素也呈现出西南民族地区的独特特点。要實现西南民族地区全面脱贫，需正视资源、文化、人口在地域、历史、文化的影响，进行多维识别，通过贫困要素溯源，从而实现地区“造血式”脱贫。
(一)“脱真贫”目标下的西南民族地区贫困致因及教育破困需求
西南民族地区在传统经济模式下交通、信息、流通、技术等发展水平在全国排名中处于后继，经济、教育发展不均衡，农村经济在整个国民经济中所占的比重非常之低。西南民族地区扶贫政策中的消费扶贫、项目扶贫、民政援助成效不明显，低脱贫率、高返贫率情况突出，生态恢复成本高，造成扶贫中新的贫困问题出现。究其根源是政府、扶贫部门没有形成民族地区内生的发展视角，用行政的方式作自上而下的经济植入，这种经济植入缺乏文化的根，缺乏人才、智力支持的“养分”，从而造成西南民族地区难以实现“脱真贫”。西南民族地区“真脱贫和脱真贫”是扶贫中的原则和手段。“真脱贫”是跳出制度性、功利性的目的，真正让贫困地区得到发展，生活水平得到提高。“脱真贫”是在西南民族地区发展不平衡的现实中正视人口在互联网经济下的教育、技术、理念的需求，通过教育的支持，扶贫先扶智，用教育生态的理念对少数民族实施符合时代特征、文化特征和人口特征的教育，用教育突围脱贫。
(二)人才单向流动造成西南民族地区脱贫动力不足
西南民族地区由于经济发展滞后，强烈脱贫需求下“学而优则仕，学而优则商”的教育理想促使大量的人才和劳动力通过求学和劳务输出的方式向外单向流动，空巢老人、留守儿童和留守妇女难以承担农村建设的重任，造成脱贫动力不足。此外，现代教育中高校的专业设置和人才培养明显的“离农”趋势，一方面造成本土高校培养的人才无法实现生源地就业，另一方面西南民族地区经济发展所需的人才得不到供应。通过对贵州民族高校专业设置和就业的情况进行调查发现，除了医学类、少量旅游服务专业和涉农专业能够在本地就业外，其他专业均以异地就业最多(如图1所示)。然而在贵阳国家大数据产业中心的带动下，西南民族地区急需信息、数据、网络、云建设等等专业人才，尤其是“互联网+”与传统行业整合的创新人才，高校对此类人才的供给严重不足，尤其是西南民族地区高校此类人才的培养尤为欠缺。
西南民族地区物产资源丰富，由于技术、教育和全球化水平相对较低，故经济水平也落后于中东部发达地区。究其根源，是西南民族地区因为人才匮乏，思想转换程度低，技术水平落后，创新能力也相对较低。一方面，因西南民族地区经济发展滞后，平台低，创业环境相对欠佳，吸引不了外来的优秀人才。另一方面，因专业发展受限，西南民族地区高校本土培养的人才大量外流。通过对贵州19所职业院校就业调查发现，贵州本土培养的人才多流向了长三角和珠三角(如图2所示)，造成经济贫困与人才、智力贫困的恶性循环。
(三)“学”与“用”偏离，致教育在扶贫中的转换力度弱
现代课程为了兼顾大多数地区的适应性而弱化了民族地区教育的针对性。因现代课程中的知识的“学”与民族地区传统经济模式下的“用”偏离，使得少数民族地区教育成就普遍偏低。西南民族地区校本课程建设力度弱，对地方知识与能力的提升效果不明显，导致教育中知识与能力的失衡。
西南民族地区无论是现代教育中的课程目标，还是继续教育和农民教育，教育内容上都不同程度地出现了知识与能力失衡的倾向，造成“学”与“用”的契合度不高，在西南民族地区出现了新的读书无用论。刚毕业就失业成为农村地区大学生普遍面临的问题，因而挫败了人们的教育热情。当下教育扶贫通过政府组织有针对性的培训，要求不同年龄、不同性别、不同身份的人都来参加培训。这类培训除了学费全免外，每人每天还有一定金额的交通费、食宿、误工补助。即便如此，愿意来参加培训的人还是不多。通过对贵州J县人社部门的调查发现，该县组织的就业培训计划分期从2015年2月一直持续到10月，根据报名类别开设不同的班级，每班40-50人，培训时间每期为15-30天不等，培训对象为16-50岁人员，而且要求女性要占有一定比例。培训项目有蓝梅种植、家畜饲养、拖拉机驾驶、电工、焊工、缝纫工、美容美发、中式烹饪、前厅服务员、客房服务员、摄影师等等，师资为中学老师或人社部门工作人员。在黔东南L县的同类培训中尽管加入了农村经济最新政策解读、信息收集、发布、分析方法、计算机网络应用基础知识、互联网的应用服务、电子商务、网上支付的流程与操作以及创业政策等内容。但是因没有专业的师资和实训基地，人们在结束培训后没有就业的条件和机会，还会因为培训耽误了农时，故农民参与培训的积极性不高，故效果也不佳。
(四)高校的消费扶贫和“非生产性扶贫”未能发挥教育发展人的功能
当下，教育扶贫普遍采用的手段是借助高校强大的消费群体，通过向贫困地区和农户购买政府投放的项目扶贫的产品形成对口帮扶机制和由高校派驻“第一书记”到贫困地区作为扶贫专员。实际上这两种教育扶贫均未能把高校“以人的思想观念塑造、知识传递、能力提升、素质培养”的功能在扶贫工作中进行有效发挥。首先，消费扶贫其本质上是一种买卖关系，这种对口依赖于政府的政策，与市场、与人的发展联系不大。高校派驻的“第一书记”与政府派驻的“第一书记”有着本质上的区别。政府作为主体的“第一书记”在进入贫困地区时是带着资金、带着项目进驻，其本质是生产性的;而高校则不同，“第一书记”没有资金也没有项目，他们的工作是对贫困人口进行跟踪、统计，做的是一些“非生产性”的文案工作。高校的教育扶贫并没有回应西南民族地区扶贫中对教育的现实需求，也没有起到“扶智”的作用。
二、“互联网+”教育为民族地区教育脱贫带来的契机
人才是生态系统和经济系统平衡的节点和轴心。要进行与西南地区生态系统相适应的经济生态构建，必须要以人才发展促经济发展，以经济发展支持生态建设，以生态建设促进地区整体发展，须坚持开发与保护并举的措施，保持二者的良性互动。
(一)互联网教育资源为西南民族地区教育脱贫提供丰富的教育内容
互联网技术扩大了少数民族地区与发达城市和卓越人群沟通、帮扶的渠道，通过互联网将先进的经营、创业、管理等先进的技术和理念带人少数民族地区，丰富了少数民族地区的教育内容、方法、手段，具体表现为：
一方面，互联网时代的新“下乡运动”，深度改变农村的技术、经济面貌。
自2014年开始，中国国内的各大电商就开始了“下乡运动”。首先走在前面的是阿里巴巴集团，推出了以“千县万村”计划为主体的农村战略，在阿里巴巴的带动下，京东、苏宁等独立B2C也推出了各自的农村商务计划。互联网企业的“下乡运动”虽然其出发点是一种经济行为，但是对教育领域的贡献却十分明显。互联网精英人才向农村运动，将一些尖端的技术、理念带到农村，打破了农村、农民死水一般的发展理念;新的“下乡运动”不仅做销售和服务，还致力于开发农村的资源。技术、经济的带动，让更多城市务工人员返乡创业，解决了农村长期以来人才匮乏的“顽疾”。互联网企业下乡，为农村人员的参与式学习提供了一个完整的平台，这种学习与传统课程学习最大的区别在于“学以致用”，在“用”的前提下进行有规律、渐进的学习，可以扩大农民的生产和收益，极大地促进了农民的学习欲望。
另一方面，农村基础设施不断完善促进民族地区农民自主学习新事物。
从通电、通水到通广播电视，一直到现在移动通讯网络、光缆的全面覆盖，农村、农民总是在一步步向文明迈进，新的知识、习惯以及认知體系结构全面重组。阿里巴巴淘宝村和农村电网基础设施建设的逻辑是先有了淘宝村，再建设网络基础设施。线上商城和销售的运营为农民提供了线上多重知识的学习条件，基础设施的完善又促进了农民学习互联网硬件以及互联网终端架设等多种技能，硬件和软件的开发、注册、运营都是在基础设施完善的基础之上实现，也就是在“用”的过程中，农民学到了传统生活中未曾学到的新兴事物。
(二)劳动力转移方向回归，从根本上解决了扶贫攻坚中人才不足的问题
西南民族地区扶贫成效低，脱贫率低、返贫率高，扶贫难度大的根本原因是不断外出的农民使得村庄空心化、老龄化等问题突出，农村建设因为人才的匮乏而失去活力。互联网经济的发展，把中、东部发达地区先进的理念、技术、人才带到了西南民族地区，在先进的理念和技术支撑下，西南民族地区经济出现了多元化经营，经济水平有了明显的提高。正是因为人才、技术、经济的带动，更多的商机和就业岗位出现，不仅带来了各行各业的创业、从业人员，还把大量本土外出务工人员吸引回乡，农村于是逐渐恢复了活力。这主要表现在：
1.民族地区资源流通带动信息、财富流通，从而吸引人才回归
进入互联网时代，一条无形的流通渠道出现，其流通区域更广，可以通过网络、物流的无限性，流通到世界上任何一个地方。自2012年后，西南地区各省、县的人才引进和人力资源回归有了明显的上升趋势，人们纷纷返乡，通过对贵州工信局统计，县级小微企业以农业经济组织为主，第一产业中种植业、养殖业最多;第二产业中文化产业发展势头高，涉及的人群也有逐年上涨的趋势(如下页图3所示)。
2.农产品电子商务的崛起改变了少数民族地区农民的认知结构
少数民族地区农产品电子商务的崛起，农民的角色发生变化，从单一的生产者转变为生产、流通与新农商服务集中的多重角色统一。互联网开放、透明、适时分享的功能为农民的创新提供了扎实的基础保障。互联网经济结构下的新农民对接的不是传统生产，而是对接大市场，市场的流通需要线上线下的良性互动，新农人在互联网开放的环境中，对接外来文明的态度也较之以前更明朗，加之知识经济、文化经济的促进，人们更能理解一切资源对经济的功能，故更能客观地理解并应用本民族文化，从而深度改变农民的认知结构。
3.农产品市场化促进现代教育服务体系的发展
互联网经济中的农网销售平台发展很快，西南地区枢纽贵州搭乘着大数据的东风，也迅速发展起来。农村电子商务的发展，促进了网络教育的成长。网络平台发展促进了支撑性服务的发展，网店店主及网络管理人员的能力也得到相应提高。在网络销售不断扩大的同时，人们的教育需求也越来越高，对教育内容的要求也越来越多元化，随着“用”的需求不断扩大，教育的规模也随之得到发展，网络教育的体系也得到不断完善。
三、教育促西南民族地区全面脱贫的建议与对策
如何有针对性地施以政策影响，构筑民族地区特色生态脱贫的教育模式，培养与西南民族地区自然、人文生态契合的“造血式”脱贫相适应的建设人才，是民族地区各级各类教育的主要任务之一。结合西南地区资源、经济、文化、人口的特点，要实现该地区的全面脱贫，必须要走特色生态脱贫之新路，打造新型教育模式，并在各级各类教育中实施“归农、为农”教育。
(一)搭建高校智力扶贫平台，加强民族地区高校服务功能
民族地区高校其服务的对象、区域、结构有着较为明显的指向，教育扶贫之根本在于提升人口整体认知水平，以发展人的能力为目标，因人的发展而促进地区的整体发展，从而实现全面脱贫。西南民族地区，少数民族贫困人口比重大，扶贫的前提是扶智。当下，高校普遍采用的消费扶贫、非生产性扶贫和教育援助与国家的项目扶贫之间没有建立以教育发展为先导的良性互动，少数民族地区人口在项目扶贫中仍处于被动、从属的地位。高校作为经济社会发展的人才库和智力源，在扶贫攻坚战中应主动担当，充分发挥自身优势，为贫困地区提供更多智力支撑和人才支持。
1.加强“高校—村寨”结对式精准智力扶贫，实现贫困地区的产业孵化
“决战扶贫攻坚，决胜全面小康”除了是一个大的扶贫战略外，还是一个大的经济战略，更是一个文化战略，专业人才和专业技术服务在贫困地区都至关重要。西南少数民族聚居区是相对贫穷、落后、封闭的地区，人才缺失是导致当地贫困的最大因素。高校通过学生顶岗实习、见习建立“高校——村寨”了结对式精准智力帮扶机制。贵州民族大学率先创新了教育扶贫的机制，将扶贫点的结对式帮扶细化到学院对口合作社。如生态环境工程学院和农业昆虫与害虫防治研究所对口帮扶的黎平“有牛米”经济合作社效果就非常明显。“有牛米”合作社发起人是一名大学生，他根据侗族地区普遍食用并且是侗族人生理和文化交往都有着较大依赖的得禾糯米进行打造，采用复古农业的耕种办法，杜绝生产过程中使用农药、化学肥料，并采用民间款组织的“三个三”(即如有违规则罚米300斤，罚酒300斤，请吃赔礼3天)管理合作社成员，合作社从2012年80户农户年产、销20万吨到如今上万户农户500万斤的产量，依然满足不了各地的订购需求。但是，合作社采用的是网上订购和城市认购模式，购买商都是米商，他们要的都是原谷。企业经加工、包装、营销后，合作社向农户统一收购的米为3元/斤，合作社卖给米商为6元/斤，企业却以高达到了29元/斤的价格投向市场。因为缺乏加工、包装、营销的技术和理念，少数民族同胞的生产价值远远低于市场价值。合作社还致力于传统本地物种的繁殖与保护，并且还长期踪民族地区传统礼俗活动中香禾糯米的礼用，保留了大量珍贵的一手资料，但是合作社尽管人数多，但整体教育水平较低，具有互联网思维的人更少，生产与销售中受制于米商的定单权和定价权，在市场中处于被动地位。物种与文化研究也不具备知识产权意识，把收集的大量资料无偿地送给其他高校和科研人员。不仅如此，由香禾糯米复古农业带动的体验度假也因为没有经营的理念而无法开展起来。贵州民族大学通过结对后针对这一情况重点实施了三大行动：一是由学校向合作社购买大米，通过学校庞大的消费群体带动大米的销售;二是将学校的第二课堂与对口帮扶紧密结合，利用在校学生对信息、数据、网络的敏感性对少数民族农民进行“合作式”的创业知识及互联网方面的应用指导，提升少数民族农民的创业意识和互联网意识;三是将合作社的研究与学校的科研平台结合起来，利用学校综合办学的学科优势和强大的科研团队，与合作社一同合力打造高品质的“一区一品”。通过这种结对式的精准扶贫，由旅航学院和民族科学研究院对口帮扶的黎平黄岗侗寨，学生们就针对当地旅游路线和旅游服务推送的短板，建设了旅游咨询与服务的微信公众号，指导当地少数民族利用微信及多种渠道推广旅游。同时，学生通过实习，有效地将当地的自然资源与文化资源创新地用于旅游产品的开发，由旅航学院2014级的导游专业的7名学生设计的苗族香料抱枕在2016年贵州省大学生创业大赛中就获得了二等奖的好成绩。
高校一村寨的结对式精准智力扶贫由最初需要学校作为引导，经过几年的合作，已经超越了学校、学院对口的限制，形成了科研团队、教育团队以需求为核心的互助模式。一方面，学校为合作社引入了大量的优质智囊团，解决了合作社长期人才、智力不足的问题;另一方面，合作社的多元化、多样化的物种与文化，为高校的科研、人才培养、学校建设提供了丰富的、鲜活的样本，实现了合作社与高校人才创新培育的双赢局面。
2.建立高校与政府、扶贫机构有机联系，为民族地区创业作好基础保障
一个地区全面脱贫需要区域经济的发展，而经济发展又需要高层次的技能型、应用型人才。教育、经济、人才的协同发展是全面脱贫良性互动的前提。故充分发挥各个环节的作用，是实现地区全面脱贫的保障。
一方面，创新工作机制，变扶贫、创业的全盘托管为宏观指导。结合互联网时代特征和民族地区特点践行精准扶贫要求，从政策、资金角度给予支持，减少干预，跳出以行政级别为单位的扶贫项目申报机制，建立以地区为合力的精准项目识别体系。以成文的奖罚制度鼓励高校学生创业，加大民族地区农特产品与传统技术的宣传、推广和认证。针对在校大学生和应届大学生的创业，国家实施的政策是一旦创业项目通过评审，就可以获得每个项目10万元的创业启动金。贵州省也出台政策，但凡是立足贵州本土的、特需的项目，还会在国家补助的基础上给予配套，并且在政策上给予优惠。不仅如此，针对学生创业，贵州省还联合贵阳国家大數据产业园区，为大学生创业项目的数据需求提供咨询和服务。
另一方面，加大以互联网为基础的线上与线下流通渠道建设：搭建民族地区农产品线上销售平台，提供网络透明生产、推广展示、定购、求购信息流通以及网上结算等条件。践行“一带一路”加强民族地区到一线城市的物流和冷链物流建设，建设大型合作社冷库，提高冷藏车的车载量。返乡农民工创业类型和国家项目扶贫主要以农村种植、养殖为主，产出的产品多是生鲜物品。针对这一情况，贵州省建设了云关大型冷链交易市场，扩大了冷库的建设，对一些新注册的冷链物流公司给予政策上的优惠。为了提高物流行业的服务质量，高职院校也纷纷设立了物流与航运专业，从人才入口提高物流行业服务质量。贵州省交通职业技术学院物流与航运专业开设以来，招生人数逐年增加，而且招生质量也越来越高。这些专业人才因贵州大数据中心和贵州的高铁核心交汇区的地理优势，基本能够实现贵州本土就业，把优质人才留在了本地，实现了经济、教育、人才的良性互动。
3.开放高校慕课、微课平台，优化课程设置
高校课程设置受制于学校办学定位、学生服务定位以及学生的人才培养定位。如此带来的弊端是就业方向受限、就业模式受限，造成少数民族地区的生源无法在当地就业，造成人才的流失，导致民族地区的人才、观念、教育、信息更新力度不够，阻碍了当地的发展。慕课的出现，有效解决了传统教育失衡的多种问题。当前高校都进行了慕课、微课的平台建设，将课程、实训等资源进行有效整合，弥补了传统课堂中的不足。但是，高校的慕课、微课平台多数只针对本校师生开放，很大程度上造成了高校的智力资源浪费。应开放高校的网络教育平台，让更多有需要的人能够享受高校的教育资源，尤其是让贫困地区和贫困人口通过互联网教育形成自主学习的模式，从而实现以教育发展为先导的扶贫。贵州民族大学开放了微课平台，并积极更新和优化微课课程。通过近三年微课访问量的统计发现，除了校内用户访问外，校外用户的访问量逐年上升，最为可喜的是农村用户的访问量也得到了明显的提升。
(二)进行高职院校创新创业教育的宏观调控，加强民族地区“归农、为农”创业教育
一个民族的生计方式是通过最大化地利用和改造他们所生栖的生态系统的产物。正是在与自然进行共生、互生、创生的过程中，基于对生态系统的依赖，人们会在生态系统中找到自己的着生点，筛选适合的加工对象，规避生态改造的风险，从而获得经济的、物质的成功。但是，随着工业化、数字化的推进，游牧民族男子不会套马、稻作民族不会耕田、渔猎民族不会捕鱼的现象不再罕见。究其根源，是现代教育与少数民族的生境出现了偏离，使得不同生境中的少数民族学生只能遥望“回不去的故乡”，不得已游走在城市的边缘，职业认同感、社会认同度感较低。
1.优化创业教育内容，加强“归农、为农”教育
高校创新创业教育内容应重点围绕创业知识和创业能力两方面重点培养高校学生创业意识和创业实践能力。实践教育可通过顶岗实习和高校实训基地锻炼，培养学生的决断力、执行力、公关能力以及应变能力。西南地区现有的高校创业教育内容较为明显地倾向于城市创业人群，其创业教育类别还倾向于制造业时代的需求，更为重要的是现有教育内容与互联网经济时代没有进行有效接轨。
互联网时代为农村创业提供了广阔的空间，西南民族地区农村长期以来受传统经济的影响，当地至今仍保持着完好的自然生态平衡和文化生态平衡，无论是自然资产还是文化资产，都处于待开发、待转换的状态，有着较大的创业空间。创新创业教育在全民创业、大众创业的背景下，应该与时代、与对象接轨，进行创业教育内容的优化，为民族地区学生提供多样化选择，除了创业教育的通识内容外，还应该提供一些针对性的、个性化的课程内容。在教育内容上要重点进行互联网应用、互联网思维、众创思维、众筹思维以及互联网能力的培育。高职院校的产—学—研合作教学模式有效地建立了学校—地方企业—科研创新的结合模式，贵州省黔东南民族职业技术学院建立的“民族文化传承创新与产业孵化基地”有效地将人才、资源、产业协同，形成民族地区高职院校以人才发展为先导的资源、产业的发展模式，改变了长期以来“借巢孵卵”的尴尬教育局面，为民族地区和农村发展提供了高素质应用型人才。
2.创业教育手段应充分采用“互联网+”的方式
“互联网+”的创业教育包含两层意思，其一是互联网教育，其二是采用教育“互联网+”的方式，前者是内容，后者是手段。互联网教育不单单是应用教育，移动设备越来越精细，操作越来越简单，应用已成为生活化的一种本能。“互联网+”方式下的创业教育，是通过实际操作，将学生放置在“互联网+”的创意空间中，培养学生能应对多样化、个性化的需求，在创意空间中能够将云、网、端、移动互联中看似很少接触的项目进行对接，并能自主地创造新的服务。同时，互联网资源平台越来越丰富，学习内容、学习形式也越来越多样，通过微课、慕课等自主学习，有利于学生创业意向和创业动机更具指向性和集中性。最为重要的是，“互联网+”学习是将学生碎片化的时间充分利用起来，能为学生创业知识、创业能力方面的问题提供即时服务。
3.创业教育实训基地应与国家大扶贫项目结合
有研究团队调查发现，当前的扶贫项目开发存在着扶贫目标偏离的问题，主要表现为一般条件村庄受益多，基础差村受益少;非贫困户受益多，贫困户受益少;传统低效产业受益多，新兴高效产业受益少。西南民族地区的贫困主要因为教育、技术水平落后，使得当地富集的自然、人文资源无法转变为经济，从而导致贫困。此外，青年人外出进城务工，求学，使得创业人才大量外流，农村动力不足是扶贫攻坚中的“顽疾”。因此，建立贫困的甄别机制，进行扶贫项目、扶贫人才、扶贫资源的合理分配，突出需求，使项目收益最大化，实现贫困人口和贫困户的脱贫，是项目扶贫和产业扶贫所需强化的内容。
在项目扶贫和产业扶贫项目的申报上，实施的是自下而上的申报机制，即由创业个人和创业集体选择项目，再进行论证，然后由扶贫办申批、公示、最后立项，这一系列过程对于西南少数民族地区农民来说，其难度之艰可想而知。将高校创新创业实训基地引向农村，将教育实习、实训内容与国家扶贫项目相结合，按照三个阶段，即项目考察论证阶段、項目实施阶段以及项目评估三个阶段进行学生创业教育。
考察论证阶段：安排学生驻村考察，由带队教师将学生分组，引导学生从资源、人口、文化、经济类型等多方面进行调查，充分利用学校课堂教育和学生知识背景，深度学习国家扶贫政策和创业政策，并与当地实际隋况结合，从而发现民族地区创业商机，找到民族地区的经济支点，以打造“一村一品”或“一区一品”为目的进行项目论证，重点监控学生论证过程中的科学性、针对性和可操作性。
项目实施阶段：通过参与项目实施了解创业政策、法规，提高学生创业能力和执行力。项目实施阶段可有效锻炼学生的操作能力、执行能力和攻关能力，是将课堂所学应用到“实战”中，通过实践一方面能引导民族地区农民科学、高效地开展项目，为民族地区农民脱贫提供智力支持;另一方面，在项目实施中，学生能真实感受创业过程中与各领域、各部门之间的合作、沟通、交流，可为今后的创业打下牢固基础。
项目评估阶段：项目评估是以评促建、以评促管、以评促改、评建结合的过程。评估分自我评估、政府评估和第三方评估三种类型。引导学生参与到项目的各项评估中，以不同视角、身份进行项目评估，从而全面、多维地发现项目实施过程中有可能出现的问题和风险，并能提出下一步项目改革、优化、调整的方向。
(三)优化民族地区基础教育资源配置，强化校本课程实践性
基础教育作为整个国民教育的重要组成部分，也是人的发展的关键时期，对地区、经济、文化、人口的发展起着至关重要的作用。因此，提高基础教育的普及度和办学质量，是教育扶贫的一大重要目标。纵观中国基础教育，尤其是少数民族地区基础教育，其问题非常明显，主要表现为区域经济发展不均衡导致教育资源分配失衡，城乡教育机会差异明显，教育公平推进难度较大。
1.深度分析农村教育扶贫需求，建立基础教育与经济的良性循环体系
西南民族地区经济发展滞后，因人口居住分散，教育的资源配置也难以兼顾均衡。农村收入低，教育投入与家庭收入难以形成正比，农村撤点并校和推进寄宿制政策后，更加剧了家庭中教育与经济的矛盾，从而导致了家庭对子女的低教育投入水平，辍学、退学的现象屡禁不止。低水平的基础教育在进入高等教育时，因人才培养质量较差，农村学生接受高等教育的比例也相对较低。即便农村学生走向大学，又因为农村生源大学生与城市生源大学生之间在就业质量和就业水平悬殊较大，高等教育的理想与现实对农村家长的教育理想造成了冲击，形成了新的“读书无用论”，再次降低了农村家长对基础教育的教育期望。
西南民族地区因教育滞后导致的贫困，最主要是人们对现代教育的信心不足，愿望也相对较低，少数民族地区农村严重失衡的基础教育水平又让人们对高等教育望而却步。要形成以教育发展为先导的扶贫模式，就需要建立民族地区教育的自信。针对农村不断弱化的教育自信，黔东南州小学语文吴显姣教育名师工作室的老师们利用农村教育的一些特殊资源，参照儿童读物《我在美国上小学》制成了微课和短视频《我在农村上小学》，将民族地区独有的自然资源与文化资源提炼到课程中去，如“大山真美好”“神奇的××”(水、土壤、外婆)系列。结合基础教育课程目标制成的这些微课发布到互联网上后，吸引了大量的学生、家长、老师的关注，一些大城市的家长主动联系农村的学生进行交换式体验，深圳、浙江的一些学校也主动与这些农村学校建立“手拉手”教育，共同建设优质课程。
通过“互联网+”教育的结合，让民族地区农村基础教育的学生、家长看到农村教育资源的优势，也提升了他们的自信。不仅如此，“互联网+”传统行业的结合，把农村的资源发展到互联网上，直接改变了传统经济中农村的弱势地位。互联网经济的发展，农村网络购物的群体也不断扩大，也扩展了农村销售产品的类别。如从江县丙妹镇的一个初中毕业生就将留守的老人、妇女集体起来，利用这类人群制作传统腌制食品的技术优势，进行集体网上销售，网络求购信息会推送到各个人的手机上，进行自主销售。农村互联网经济的发展也促进了教育需求的扩大，农村留守的主力为儿童、老人、妇女，这三个群体中对知识的敏感性较强的就是处于基础教育阶段的儿童，外出的人们与家人联系基本上微信或者QQ等互联网，因此，这些孩子在家庭教育中也倾向于互联网应用的能力发展。正是这种立足于民族地区农村的、以需求为出发点的教育在传统经济时代没有得到重视，造成了基础教育式微。互联网技术的发展，尤其是“互联网+”教育的结合，形成了民族地区农村基础教育内生的良性发展之路。
2.优化区域教育资源配置，形成师资辅助扶贫模式
尽管国家不断加大对基础教育师资培养的力度，但是由于基础教育师资队伍整体发展水平低下，民族地区、农村地区师资问题依旧突出。尤其是农村撤点并校和寄宿制的施行，现有教师队伍远远满足不了民族地区基础教育的现实需求。此外，由于农村条件差，个人发展机会不多，城乡教师收入差距较大，自我成就感低导致大量年青教师、骨干教师和优秀教师流失严重，师资不保影响了民族地区基础教育的发展。
西南地区基础教育发展滞后的问题中很突出的是教師的流向渠道不通，很多大学生、年青人都不愿意到民族地区任教。用人单位制定的岗位编制是按照生师比的办法进行计算，在人口居住分散、入学、保学率低的农村学校，按生师比计算现有的学校往往被视为满编或超编。笔者调查的贵州的L县一个村级教学点，目前保留3个年级，2名教师，共29名学生。每位老师需要负责以复式班包班的形式上1.5个班级近20门学科的教学，除了教学、辅导工作外，这两名教师需要负责这29名学生的“免费午餐”，由于地处偏远村寨，无法采购食材，这两名老师还需要开垦荒地种菜。晚上还需要负责护送孩子放学下山、过江等等，工作任务极为繁重。但是按照当地1：19的岗位编制配备情况，这所小学尚超编0.5人。因此，优化教育资源的配置，是解决农村基础教育师资配置失衡的根本所在。
进行教育资源的配置，需综合学校教育资源和社会教育资源，按小学、初中的两个阶段，结合地区的实际情况进行合理优化配置。在配置过程中始终要明确资源配置的目标，就是要推动整个地区全面发展、和谐发展。因此，要优化西南少数民族地区教育资源的配置，应形成师资辅助的扶贫模式。尽管国家早就提出了乡村教师振兴计划，但是从目前的情况看，大区教师的流动机制有着较为明显的功利色彩。贵州黔东南部分地区初、高中教师在评职称中有一个必须条件是“有一年的农村工作经验”，因此需要评职称的老师在申请到支教资格后，有些会花一些钱请人上课，有些也把支教作为一个过场，并没有完全投入了农村教育和教师的提升中去，支教流于一种形式。进行区域教育资源的调整，应建立大区教师流动、互动、协同模式。建立城镇优质学校对口帮扶农村学校的教师支教模式，由城、镇学校每年选派一批优秀教师到对口学校交流任教，并建立流动教师的课改工作组，将优秀的教学理念和教学技巧在农村学校进行推广，学习。要跟踪对口支教教师的工作效果，建立支教教师的绩效评估模式。最大化地发挥城、镇优秀教师的带动作用，避免支教工作流于形式。
3.依托基础教育设施建立村寨互助学习工作坊，进行西南地区特色教育扶贫
从总体上看，农村基础教育的设施在民族地区独具一格，其条件也普遍高于当地的总体水平，乡村小学教师的整体水平普遍高于农村地区群体教育水平，在扶贫中是重要的智库。“腾讯为村”公益项目在贵州省黎平县铜关村率先实施了农民发展计划，利用腾讯公司的技术优势建立了以微信为技主载体的农民自主学习模式，用包括微信、微信群、微信公众号在内的“移动工具包”发展农民以当地自然资源与文化资源为基础的“人、文、地、产、景”产业孵化，有效地提高了农民的互联网意识与创新意识。但是，铜关村是一个典型的侗族村寨，长期以来人们形成了极为牢固的群居模式，人们对于线下的集群也有着强烈的需求。因此，除了线上的学习互动还，还应依托基础教育设施建立村寨互助学习工作坊，进行西南地区特色教育扶贫，具体可从以下几个方面进行：
(1)利用农村“三个中心”，形成农民自主学习、互助学习的工作坊
农村科技文化阅览中心、实村实用技术培训中心、村级夜校学习中心“三个中心”可以成为“归农”教育的重要领地。基础教育阶段图书设备、网络信息设备和教室、操场等要远远领先于村寨基础设施，应将这些资源与社会资源建立协同机制。通过2015年全国的人口普查数据来看，中国现阶段农村仍然存在近20%的文盲、半文盲，互聯网技术飞速发展，又不断产生大量与互联网时代严重脱节的“新文盲”。针对这一现状，就势必在农村针对农民进行一种短、平、快的教育模式，“三个中心”正是解决这一问题的根本所在。
(2)依托“三个中心”，培养多样化的师资队伍
尽管农村基础教育阶段的教师是农村重要的智库，但是，基础教育阶段不能因为过多的社区任务而受到干扰。此外，现有农村基础教育阶段教师的工作已然十分繁重，对于社区、农民的教育确实难以承受。故依托“三个中心”培育一批新的师资队伍就变得十分必要。以“三个中心”聚合农村人才，对一些通晓文化知识、网络知识、教育知识、农业科技文化知识的农民进行重点指导和服务，使其成为骨干领导互助学习工作坊，开展农民自主学习。
(3)加强农村小学图书馆、实验室、教学仪器、体育器材与场馆的配置，鼓励农村基础教育阶段特色办学，多样化办学，促进地区与人口的长足发展
总之，西南民族地区脱贫之首要在智力水平提升，智力水平提升之首要在教育的发展，发展符合西南民族地区经济发展所需要的教育，须立足当地资源、经济、文化、人口的特殊性和特别性。“互联网+”教育的转型，弥补了传统教育中西南民族地区教育，尤其是农村教育的劣势，对促进互联网时期在全面脱贫目标下带来了契机。
作者：石玉昌
第二篇：“互联网+党员教育”把教育实效落到日常
为做好新形势下农牧民党员教育培训工作，使广大党员理想信念进一步坚定、党性观念进一步增强、先锋模范作用进一步发挥，甘肃省武威市天祝县紧紧围绕深入贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，将“互联网+”融入党员日常教育，不断开拓党员教育与时俱进新格局。
掌中书，手中课。以在线教育阶段性培训为重心，以形式多样的“微党课”教育为主要突破口，凝聚农牧民党员“一个党员就是一面旗帜、一个支部就是一个堡垒”的思想意识，让农牧民党员看清楚怎样做好一名基层共产党员，弄明白怎样开展党支部组织生活，主动站出来参与到支部建设中。
微党课，红故事。利用乡镇党校、远程教育终端站点和“天马党建APP”开展“党员先锋日”和“站点开放日”等活动，观看《榜样3》等系列党员教育视频。通过“小窗口”拉近党员与先进之间的距离，让党员和党员之间有交流、有探讨，并同步上传视频、文字和图片形式的学习心得至“甘肃智慧党建云平台”。同时，在支部活动中让农牧民党员用朴实语言讲述自己的“入黨故事”，使党建活动接地气、有人气。
朋友圈，微动态。将党的基本理论、基本知识和党史大事件以微视频方式展现，把工作常规业务办理流程绘制成指示图，让党员、群众随时能查阅;通过APP、网站和微信公众号实现在线互动。同时，利用抖音、快手等短视频平台“制造”话题，让山川秀美的景色和人杰地灵的人物代表在朋友圈刷出“存在感”。
问需求，寻方法。围绕农村产业发展需求，每年开展四次党员教育在线需求调查，探索产业链党组织培训教育与产业技术培训相结合方式，让致富能手和产业大户走上讲台，让外出务工经商党员现身说法，启发党员群众思维。精准把握农牧民党员需求，做到脱贫攻坚需要什么就培训什么、农牧民党员缺什么就补什么，实实在在为脱贫致富做好服务指导和技术支撑。 (张永宏)
第三篇：后现代教育观对互联网+教育的启示
摘 要 后现代主义以批判的态度渗透到各个研究领域，提倡不确定性、非中心化和非理性。信息技术时代倡导全民学习、终身学习，“互联网+教育”的迅速发展，后现代主义对教育的影响越来越大。通过研读大卫·杰弗里·史密斯的《全球化与后现代教育学》，并根据教育信息化发展现状，试图研究后现代教育观对“互联网+教育”发展的启示。
关键词 后现代；教育观；互联网+教育
Enlightenment of Postmodern Education View to Internet+ Edu-
cation//ZHU Yanlan
research fields， promoting uncertainty， decentralization and irrational.
In informational era， we advocate the whole people and life-long education. With the rapid development of the Internet+ education， postmodernism’s influence on education becomes more and more widely. Through the study of David Jeffrey Smith’s globalization and
postmodern education， and according to the current situation of the development of education informatization， this paper tries to study the enlightenment of postmodern education to the development of Internet+ education.
Key words postmodern； education view； internet+ education
1 前言
加拿大教育學者大卫·杰弗里·史密斯在《全球化与后现代教育学》一书中提出后现代教育观，在全球化背景下从阐释学角度研究教育。当前对后现代主义的说法褒贬不一，但在教育研究中已存在后现代元素，为教育研究提供新的方法论。认真研读本书之后，笔者对后现代教育思潮产生浓厚兴趣，并阅读大量相关文献。随着以信息为基础、知识经济为特征和倡导终身学习的后现代社会的到来，后现代教育观也得到重视。它是对现代教育进行深刻反思的基础上形成的，其实质是“全民教育”“终身教育”“主体教育”，并注重教育目的多元、课程多样及自由平等的师生关系等。
若评选2015年度热点话题，“互联网+”无疑当选。随着“互联网+”在2015年初的两会上被纳入国家战略，互联网正席卷各行各业。“互联网+教育”已成为教育变革与实践的实现路径，也为未来学习形态提供各种可能。它不是简单的现有教育的网络化，而是科学设计基于互联网的学习空间，从而支持实践层面教与学的变革。后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等[1]，可见后现代主义可以作为研究“互联网+教育”的理论基础。本文试图探讨后现代教育观对“互联网+教育”的启示，而后现代教育观包括后现代教育目的观、后现代教学观、后现代课程观、后现代师生观等方面，本文也以此为框架进行深入分析。
2 后现代教育观概述
现代主义与后现代主义 现代主义本质上体现为理性启蒙精神，理性表现为霸权以及个人的工具化。后现代主义从20世纪50年代开始影响欧美思想文化界，作为对现代性的反思，各领域的后现代话语达成共识：批判启蒙理性，反对现代性话语中的理性主义、主体主义、历史哲学等，而在现代主义哲学内部也开始反思现代性[2]。后现代是现代社会的延续，而非和现代性的彻底决裂。当代教育变革存在现代与后现代的冲突、教育理论与教育实践脱节、教育实践与师生生活剥离的矛盾。伴随教育观的重建，将会引导教育教学超越现有格局。
后现代教育观 现代教育可以总结为“精英教育”，其教育观是对科技的信仰、理性至上及快速发展的现代思维。而后现代教育观强调尊重学生的人格尊严和主体性，回归至生活世界，师生共同协商，提倡教学对话和追求生成性等。后现代教育转变了教育研究方法和思维方式，基本教学观念为：“解构与反思的教学范式、互动与建构的教学过程、‘去中心’的教学行为、对话与阐释的教学方法、过程与主体的教学评价取向。”[3]
后现代教育观包含后现代教育目的观、教学观、课程观和师生观等。概括起来，教育目的观主要追求“发展”理
念；教学观注重阐释性教学法；课程观强调了循环性、关联性；师生观推崇师生发展平等的对话关系。后现代教育观强调重视学生的主体性、个别差异性和创造性，教育并不是使每名学生得到所谓“全面发展”，而是培养符合学生自身特点和具有批判能力的公民；主张消除学科界限，按动态的观点实施课程。这些观点都为“互联网+教育”研究提供了新的思路和视角。
3 “互联网+教育”的现状和发展趋势
现状 伴随互联网技术的成熟，现代教育过程已离不开网络，几乎不存在纯线下的教育活动，混合式学习发挥巨大优势。以云计算和大数据为核心的云学习环境的发展，支持大数据学情分析和个性化学习，为“互联网+教育”提供环境基础，使学习者从教育消费者转变为创造者。“互联网+教育”是教育的在线化、可视化、数据化、个性化和自主化；学生可按需动态索取无处不在的教育资源；教与学模式发生变革，互动学习和泛在学习成为主流；教育管理数据化、智能化和可视化，使决策更精准、科学[4]。互联网思维占主导的“互联网+教育”迅速发展，STEAM教育和创客教育的崛起，改变了以往的教学主体和教育模式。大数据让教育更了解学生，能提供个性化、适应性的教育。移动终端让学习时刻处处存在，社交网络让互动学习更加便捷，让全球的合作学习成为可能，全世界各地学习者可进行跨文化交流。
发展趋势 在线教育经过20多年发展，为学习者提供重要学习补充，普及终身教育理念。技术重构教育领域的变革毋庸置疑，但教育是最为保守的行业之一，教育行业触网并未像其他行业那样被迅速颠覆，原因在于课程缺乏创新，简单照搬线下。在线教育的发展还需创新和进一步开放体制内资源，直接摧毁传统守旧的教育生态，重构开放创新的新的教育生态。“互联网+教育”将改变教育，但不会完全颠覆学校现有体制。其主要发展趋势是通过共享教育资源为教育创新提供支持，为全民学习、终身学习提供教育公共服务（刘延东，2015）。让教育从封闭走向开放，人人共享知识、使用知识和创造知识。“互联网+”对教育的影响主要体现在优质教育资源的配置和整合上，典型案例如慕课、微课、翻转课堂、手机课堂等。在此背景下，后现代教育观能为“互联网+教育”的发展提供理论基础和实践指导，为探索后现代教育观对“互联网+教育”的启示有一定的指引作用。
4 后现代教育观对“互联网+教育”发展的启示
后现代教育观包含后现代教育目的观、教学观、课程观、师生观这4个主要方面，笔者依据这4个维度以及研读《全球化与后现代教育学》，对大卫·杰弗里·史密斯教育思想的产生深入理解后，针对后现代教育观对“互联网+教育”的启示进行分析。
“互联网+教育”的教育目的 当前处于现代化转型时期以及移动互联网技术影响的中国教育领域面临各种问题，尤其“互联网+教育”对传统教育的冲击更需重新审视教育目的。教育是一种身份关怀，但“互联网+教育”极易忽视这一点。教师应重视每一名学生的主体性，特别是“无权发言”的边缘人，让学生知道自己是重要且與众不同的一员。无论是线上还是线下教育，教师必须了解并尊重学生成长的文化经验背景，让学生用自己的经历来解释世界。随着互联网的发展，信息的传播呈现“去技术化”
“去组织化”“去中心化”和“去权威化”的特点，个体拥有更多话语权和主动性，信息传播得到最大限度的自由，电子邮件、BBS论坛、博客、微博、微信等进一步扩展个体的空间。
互联网+教育的教与学 史密斯在《全球化与后现代教育学》中提出用阐释学探讨教与学的问题，指出人是相关相对地认识事物的意义的，构建“教学阐释学”，教学材料只是一种文本，拥有一定的可供解释的空间。强调教学是一种动态生成的过程，对不同学科教学产生不同影响。文本意义不是固定不变，而在于文本解读者的阐释，意义产生的过程是文本与解读者之间不断对话的过程。
根据后现代教学法，在“互联网+教育”中注重学生如何将自己置于更全面的文化背景中去解读。阐释性教学在于让学生使思维更宽阔，减轻认知的片面，关怀被忽视和被剥夺话语权的“非主流”群体。大数据、人工智能等技术的支持，量身打造的个性化、适应性学习成为可能。全球化的知识库正在形成，优质教育资源得到极大丰富，使人们随时随地都可获取需要的学习资源。阐释学在“互联网+教育”中的作用反映在教育内容和教学过程中，需要教师和学生批判传统的解释，通过不同人之间的对话达成一致意见。
“互联网+教育”的课程设计 后现代教育认为课程应揭示一切文本和资料的意义的游动性，使学生创造性地参与课程创造意义的工作。著名后现代课程专家多尔认为，课程应在建构中生成，而不是预设的。后现代课程研究走向课程理解范式，超越以泰勒原理为代表的理性主义的课程开发范式。课程不再是先验的、固定的，从课程内容到课程目标都是多元的、开放的，即把课程作为多元“文本”来理解，运用多学科的话语来解读。因此，“互联网+教育”的课程设计也应走向“课程理解范式”，避免线下课程直接搬到线上的问题。后现代课程最大的特征是打破学科中心，在课程结构上强调用阐释学与生态学范式给学生提供生成的空间，构建动态开放课程。互联网使人们得以“共享”这个世界，教育者应努力把这种“共享”转化为一种“课程责任”。
“互联网+教育”的师生关系 后现代教育建构一种以生活论和存在论为根基的新型师生关系，强调“人是目的”。近现代教育中把学生作为被控制的对象，而“人是教育的目的”是后现代教育倡导的师生关系建构的逻辑起点，因此，网络时代的教师权威与角色面临挑战，师生间的界限模糊，评价体系也更多元化。师生关系不是永恒结构，而是“生成性”过程，彼此尊重与关心，要体现民主与平等。教育是点滴积累的，需要教育者真情地坚守，要关注受教育者内心真实的想法。教育是以心养心的过程，是生命对生命的影响。这种影响可以通过互联网来达成，但不能忽略人面对面心灵的交流。教育不仅要关注教育价值的理性追求，更要培养学生的人文情怀，使学生拥有善良的心灵，这是教育的重要使命[5]。教师要做文化调解人，使学生的差异能够互相了解、尊重、沟通、欣赏。
5 结语
综上所述，尽管当前“互联网+教育”从技术层面上的实现已无可争议，但从教育层面看，“互联网+教育”还有很长的路要走，需要开放教育制度的支持。后现代多元、开放、互动的教育观冲击着传统的教育观，为“互联网+教育”带来许多有益启示。通观古今中外的教育理论发展史，任何理论出现必有其价值，同时任何理论不可能解释所有问题，因此应辩证地看待后现代教育观对教育教学的意义。本文从后现代主义与“互联网+教育”两者的内在逻辑关系分析入手，从“互联网+教育”的教育目的、教与学的过程、课程设计及师生关系这4个方面进行深入分析，探讨“互联网+教育”的发展路径，希望对相关研究带来启示。■
参考文献
[1]丁煌.法默尔的后现代公共行政理论析评[J].上海行政学院学报，2005（6）：24-32.
[2]曹晶.反思启蒙：现代主义与后现代主义哲学之争：以哈贝马斯和利奥塔为例[J].哈尔滨学院学报，2011（3）：31-34.
[3]李方.后现代教学理念探微[J].教育研究，2004（11）：
35-40.
[4]朱月翠，张文德.“互联网+教育”基本模型探析[J].中国教育信息化，2015（19）：12-15.
[5]翟小宁.好的教育就是好的师生关系[EB/OL].[2015-
11-30].http：//www.jyb.cn/Theory/jsjt/201511/t20151130_644
904.html.
作者：朱艳兰