研究式探究教学

研究式探究教学（精选十篇）

研究式探究教学 篇1

高中数学研究式教学模式的方式就是通过提出问题,然后以问题为中心,进行相应的探讨和研究,从这个过程中完成具体知识的学习,具体言之就是:首先教师要根据相应课程的设计先后,对课程的进度进行有效的划分,然后根据不同的进度进行设计相应的问题,而这个问题的设计必须符合学生思维的方式,从而使得教材的内容能够以问题的形式展开,使得学习的知识能够融入所要研究的问题中,然后让学生进行相应的探索、发现以及创造,运用已经学过的知识或者方法来解决这个研究性的问题,从而实现知识的过渡,完成新旧知识的衔接,从而能够对新的要掌握的知识有个理性的认识;其次,就是教师利用新的学到的知识来进行分解,使得其能够分层应用,从而使得学生的认知能力能够得到巩固和加强,大多数的实践有效的佐证了,这种探究式的教学模式可以有效的激发学生的潜能,使得学生的学习兴趣得到空前的提高,这对于学生个性和创新能力的培养具有重要的意义.

二、这种探究式教学模式的实施过程

这种高中数学探究式的教学模式可以从整体上划分为:从目标的确定到相应的研究,然后进行相应的完善补充,进而实现新知识的应用,最后得到相应的升华这一课堂中实施的程序.如图1所示.

1. 目标确定

目标确定的过程实际上就是对所要研究的问题进行研究和提出,确定这个研究所要达到的目的,然后根据新的知识进行研究型问题的设计,这是研究式教学模式首先需要完成的步骤,同时也是最为关键的,这种问题的设计要具有创造性和实践性,一方面要能够让同学们进行探索学习,另一方面又要保证同学在这个探索的过程中能够实现新旧知识的衔接和有效的迁移,从而完成学生知识结构的扩充,形成新的知识体系.

2. 研究的过程

在教师完成问题设计和确定之后,接下来就是学生要进行的探索和研究,这个探索的过程就是要求学生能够在自己已经掌握的知识体系和数学方法下进行判断,然后进行独立的思考和相应的观察,来研究老师所提出的问题,从而在这个过程中能够发现或找出新的方法或者知识,在这个过程中主要考验和培养的是学生的探索精神和个性的独立,同时完成思维能力上的提升,并或者掌握和领会新知识的快乐,从而激发学生学习的兴趣,促进学生学习能力和知识的全面发展.

3. 进一步完善和巩固

在学生完成教师所提出问题的研究之后,教师所要做的就是完善这一过程,使得这里的研究过程能够深入和继续,针对学生在研究过程中出现的错误或者考虑不全面的地方,进行相应的提醒和解释,因而,在这个过程里,教师一方面要做到尽量的鼓励学生的个性,促进其独立的进行探索,然后在彼此相互之间的讨论或者通过自己查找资料来进行自我的改正和相应的完善,另一方面要对学生在研究的过程中普遍出现的错误进行讲解,同时对那些另辟蹊径的方法进行讲评,另外就是在学生研究过程中,如果实在遇到障碍,教师也应该适当的加以启发.

4. 新知识的应用

应用的目的在于发展稳定清晰的新认知结构,应用分为3个层次,巩固应用,提高应用和创新应用巩固应用指新知识的直接再现.提高应用指新知识的间接应用或变式训练.创新应用指新知识的灵活应用、综合应用或在新情境中的应用,其中前2个层次针对全班学生,个别基础差的学生只要求完成第一个层次,第三个层次针对学有余力的学生.

5. 知识的升华

升华的过程首先由学生回想学习过程,如,回顾学习过程中印象最深的是什么,回顾新知识或新方法发生的大致过程,回顾新知识或新方法的特点和使用的注意事项等,然后由教师修正补充说明形成新的概念公式或定理并引导学生提炼数学思想和方法,从学生的学习过程引导学生去体会提炼和掌握数学思想方法是学好数学的根本,也是将初探成果上升为规律性东西的必要步骤.

三、总论

古城建筑管理研究式探究论文 篇2

此次研究项目成果为《慈城古县城建筑管理办法》，它作为《宁波市慈城古县城保护条例》配套管理办法已经通过慈城相关部门的评审。该办法分为总则、古县城建筑类型及管理、建设管理、法律责任、附则五章。第二章和第五章为前面所述两部分研究工作即慈城古城传统建筑和建筑单体评价及分类管理研究的集中反映。古城建筑管理与普通的城市建筑管理不同之处就在于“古”字。全面客观地研究古城传统建筑，并将研究与管理实践需求相结合，才能为古城建筑管理提供比较实际、有操作意义的参考和依据，真正实现各级部门对规划保护古城风貌的目标，否则管理工作沦为空中楼阁而难以贯彻。

5。2古城建筑管理工作需要自下而上的智慧

管理实施者与管理受众需多沟通，相互了解和理解，积极探索双赢的可能性。规划者或管理制定者也需与一线管理工作者多交流，及时了解和反馈管理工作中实际存在问题。此次建筑管理模式的具体分项措施即是与一线管理工作者多次讨论交流的成果。同时应积极借鉴和学习民间实践智慧，多使用非建筑管理手段，灵活变通地实现管理目标。如多用绿化手段，外墙上种植攀援植物，院墙内外种植高大乔木，柔化现代建筑外立面，缓冲对古城风貌的破坏，同时营造古朴宁静的历史氛围。此类方法即改善古城风貌，又降低管理难度和行政成本。

5。3建筑单体分类管理结合片区逐步推进的工作方式具有可行性

研究性学习式语文教学的探究 篇3

研究性学习式语文课堂教学应该特别重视培养学生的自学能力，力图通过自我探究，引导学生掌握科学的学习方法，学会学习，为终身学习和工作奠定基础。让学生独立地进行探究尝试，让学生根据教师提出的目标和途径，通过阅读、演示、观察、思考等学习活动，主动地去概括原理、法则，去寻求解决问题的方法、途径，以期找到问题的答案。这是探究性学习的主要环节，也是学生发现知识的基础。在学生探究问题的过程中，要鼓励学生多方位、多侧面、多角度去寻求问胚的答案，对学生的答案要多方面、多层次地鼓励评价，从而发展学生的发散性思维，培养学生的创新精神。

随着课改实践的深入与推广，研究性学习不但是一门独立的课程，更是作为一种现代教育理念、一种学习方式向各门学科渗透，特别是语文学科。现行的苏教版语文教材每学期都安排了一两个专题，这是极有意义的，然而这仍然是不够的。教师必须用研究性学习的理念重构常规教学。但由于受中小学应试教育、功利主义教学的影响，研究性学习式课堂教学的推广仍是阻碍重重，步履艰难。要真正在课堂教学中坚持贯彻研究性学习式课堂教学的原则，结合个人实践，我们要做好以下几点：

一、改变“师道尊严”的教育观念。构建平等、民主、和谐的师生关系

研究性学习式语文课堂教学以提高学生的语文素养、培养学生健全的人格为目的，突出学生自主求知的能力和大胆创新精神的培养，强调以“学”为主体。这就首先要求教师在头脑中树立起现代的教育理念，要真正把学生当作是与自己平等的个体。要尊重学生的人格，尊重学生的兴趣，做一个合格的组织者渗与者和研究者。因此每一位教师要认真审视传统教育的弊端，彻底改变“师道尊严”的教育观，把自己外在的权威转化成内在的权威，注重塑造以高尚的师德和渊博的知识为核心的具有亲和力的人格形象。构建平等、民主、和谐的师生关系，使课堂教学在和谐、愉悦的教育氛围中进行。这些说起来容易，真正落实起来困难重重。为了帮助、督促教师彻底转变教育观念，除了坚持理论学习，不断提高认识外，学校还可以利用问卷、座谈等形式坚持每月一次的学生评教活动，评教后由教务处或相关部门及时召开教师会议，就评教中发现的具有典型性的优点和问题加以通报，或表扬、或探究、或批评。这种以生评师，以学导教的做法。不但能优化师生关系，还能提高学生的积极性，增强了学生的主体意识。

二、以学校和教室为主要空间，以语文教材为主要载体

中学生的研究性学习不一定非得解决什么实际问题，关键是通过某一问题的研究探寻，获得研究问题的方法。培养研究问题的意识。语文教材里的每一篇文章既给学生提供了学习积累优秀语言的材料，同时还可激发他们对未知领域的积极探索，培养创新意识和创新能力。教师应该坚持：研究性学习以学校和教室为主要空间，以语文教材为主要载体。据自己(学生或教师)对文本的理解，选取不同视角去挖掘教材蕴含的意义，或提出自己独特的见解。要鼓励学生多方位、多侧面、多角度去寻求问题的答案。对学生的答案要多方面、多层次地鼓励评价，从而发展学生的发散性思维，培养学生的创新精神。

三、重过程、轻结果，关键在于质疑释疑

为了便于研究性学习式课堂教学的开展，教师应该运用类似“创设情境，启发激趣——自主探究。提出问题一小组合作。质疑释疑——交流总结，链接实际”的课堂教学模式。在实际操作过程中可能会发现：学生往往提不出象样的问题，特别是在起始阶段。针对这种情况，教师应该由教师在每篇课文之中找到一个问题作为课堂教学组织的核心。这个问题还可以在正式进入课堂之前提出，让学生交流初探所得到的成果和结论，表达自己解决问题的思维过程。这种互相交流、发表不同见解的过程，有利于学生之间相互启发，进一步加深对解题思路的理解，培养全体学生的语言表达能力和人际交往能力。

在开展研究性学习式课堂教学过程中，教师还要逐步教会学生如何发现问题、提出问题。例如，可以研究小说人物的形象，人物形象的典型意义；可以研究散文的意境、语言风格；可以研究诗歌蕴含的感情、诗歌的表现手法、诗歌的诵读等等。针对不同文章。可以抓住文章的“矛盾之处”进行探究，如“大约孔乙己的确死了”；可以抓住文章的细节进行探究，如“奥处蔑络夫的军大衣”；可以抓住文章的反复点进行探究，如《背影》中朱自清的四次流泪。也可以将学过的同类题材(主题)相近或有一定联系的文章，放到一起进行求同辨异的探究，如《孔乙己》与《范进中举》；李白与杜甫的诗歌风格等等。学生在探究过程中，会获得成就感，更加激发他们学习的自信心和热情。

在开展研究性学习式课堂教学过程中，教师还要教会学生几种常用的研究方法，如观察研究、实验研究、文献研究、调查研究等方法。要求学生走完研究的全程，哪怕是踩着“别人的脚印”前进，与名家“英雄所见略同”也没有关系。

四、分组合作，分层渐进，让每个学生都有成功的体验

在研究性学习的组织安排上，一般都采用小组合作、探究的学习方式。教师往往习惯于前后四个人一组，既互相合作，又各自责任明确、方便易行。然而经过实践发现这种分组方式过于死板，时间一长就容易流于形式。许多同学由于种种因素并不总是自愿加入到这个行列中，没有积极性。也有一些同学浑水摸鱼，什么也不做。特别是当小组内部的同学意见分歧时，就会变得难以统一。教师可以根据学生的兴趣、爱好，甚至性别、年龄灵活分组，每组人数或多或少，以4～8人为宜，这样有利于思想的碰撞，以便取长补短、兼收并蓄。教师还可以根据学生的已有知识水平、能力分成2～4个不同层次，设置不同的研究要求，进行有针对性的分层教学和练习。让每个层次的学生都有自我发展的机会，都有成功的体验，进而激发其学习的主观能动性。

研究式探究教学 篇4

一、科学论证, 意义深远

在课题组充分论证研讨后, 我对本课题研究的意义和价值做出了以下分析:

1.理念引领, 实践结合。新课标强调, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。“问导课题式”课堂教学, 就是让学生在问题的驱动下, 自主参与探究学习, 以小课题研究的方式呈现科学知识探究的结果。其特点是“问题生成”引导“小课题研究”的连续性行为的发生, 即学生在教师的指导参与下, 通过疑惑的现象或者生成的问题去引导学生通过小课题研究的方式寻找和发现预知或未知的结论。

2.引导探究, 有效学习。追求“有效学习”的“高效课堂”教学研究, 一直是科学教育工作者重要的研究目标之一。科学教学由问题开始, 用课题研究的方式让学生主动学习、探索、创新, 经历科学家探究的过程, 对科学研究具有十分重要的意义, 对小学科学课堂教学效率的提高也同样具有重要的意义。

二、预测目标, 创新突破

我们对本课题的预期目标做了预测, 主要想从四个方面有所突破:

1.引导学生利用课程资源, 在学习生活中积累问题, 生成研究课题。设计科学合理的探究方案, 以个人和小组合作的形式, 象科学家那样, 探究科学知识, 自行获得知识的新途径, 培养学生的观察实验能力、搜集信息能力, 动手制作能力和科技创新能力。

2.帮助学生实现有效学习。在科学探究活动中, 学生的探究时空大了, 但要围绕预期目的;学生人人开展小课题研究, 学会假设、取证;要开展以探究发现为宗旨的开放性教育活动, 实验要有计划, 观察要到位, 并学会表达和倾听, 最终实现有效探究。

3.培养师生科学素养。教师在实施教学过程中, 不断实践新教学方法, 提高课堂教学的实效, 同时提高科学教学的专业素养。学生通过亲历科学探究活动, 获得亲身体验, 产生积极情感, 提高发现问题和解决问题的能力, 并在学习中学会合作与分享, 养成科学态度、科学精神和对社会的责任心。

4.初步促进小学科学“问导课题式”教学动态发展。通过问题引导小课题研究, 初步形成在小学科学教学中灵活处理教材, 合理组织活动, 科学进行小课题研究的高效课堂教学。

三、教师主导, 问题引领

我们对本课题的研究内容作了分析, 主要渗透了三个方面:

1.根据课程标准提出的三维目标, 重整教材, 变内容为探究问题。重组教学材料, 优化教学过程, 通过开展集体备课, 专题教研活动和“问题大家征集”活动等方法, 对教材进行有利于学生探究的合理重组研究, 提出适合学生进行小课题研究的问题, 我们从“提一个真问题”入手, 关注学生科学问题意识的培养。

2.加强小课题研究的指导, 促进学生探究能力的提高。根据教材及校本资源, 通过课内外结合的方式进行小课题的专题性研究, 在课题选择, 分解任务, 合作活动, 收集信息, 呈现结果的方式等方面展开引导活动。让探究活动主体化, 形式合作化, 内容生活化, 时空开放化, 进而实实在在地让学生经历科学探究的全过程, 引导学生主动地参与到科学研究活动中, 使学生的探究意识、创新精神、科学态度都得到培养和提升。

3.促进教学活动中师生相互依存, 相互作用的整体化发展。教师要及时捕捉来自教学过程中的有效信息, 并使其成为重要的课程资源, 师生共同发展, 推动科学课堂教学的高效进行。

四、研究深入, 效果显著

经过我们课题组近一年的努力, 课题研究工作取得了实质性的进展, 收到了显著的效果。在课堂教学实践中, 出现了比较成功的指导策略。具体体现在三个方面:

1.在教学观念上体现。《科学课程标准》中提出:学生是科学学习的主体, 科学学习要以探究为核心。在科学探究活动中, 学生经历了提问题—猜想—设计—操作—结论这个完整的探究过程, 教师注意自始至终都是以启发者、引导者、帮助者、欣赏者的身份参与到学生的探究活动中。

2.在课堂语言中体现。课堂评价以师生评、生生评、自评等多种形式进行, 重视对学生发现问题、解决问题和实践操作能力的评价。“你真是个认真的孩子, 做实验就要有这种认真的态度。”“你很爱动脑, 真像一个小科学家!”……这些句子的运用, 易于激发其学习兴趣。让评价内容更有针对性、指导性。

3.在教学方式上体现。教学活动的设计, 关注学生科学研究的方法、科学思维的方法, 关注让学生自主进行探究活动, 并在小课题研究活动中培养了学生的科学素养。教学环节的设计建立在学生的已有认知基础之上, 能让学生互相享受各自研究的成果, 达成共识, 形成结论。教学上采用教师引导与学生自主探究相结合的方式, 让探究活动更有成效。

数学情境式教学探究 篇5

情境式教学是现代化教育的必然发展，也是改变课本面貌的一个结构要素。情境式教学法突破了以往原始教学中“灌输式”教学的框框，将“情”与“境”融为一体，驻足于学生学习的兴趣、情绪、情感体验、美感等方面，让学生产生学习、求知的欲望，主动去探讨、去学，使学生听其言，入其境，动其情，激发学生的学习热情，并使学生心理技能得到发展的一种教学方法。

一、初中数学情境式教学的创设形式

“数学情境问题”不仅包含与数学知识有关的信息，还包括那些与问题联系在一起的生活背景。它是沟通现实生活与数学学习之间、具体问题与抽象概念之间联系的桥梁。新教材特别重视情境问题的创设，把它作为掌握数学知识、形成能力、发展心理品质的重要源泉。学生通过情境问题去发现新的数学知识与方法，形成个体认识，再通过自己的发现解决新的情境问题，使学生在解决现实问题活动中，不知不觉地进入数学学习世界。那么，在课堂教学中如何创设愉快的问题情境呢？下面我们就讨论几种创设情境的形式：

1.创设趣味性、数学典故性及生活性情境——以培养兴趣为前提

“兴趣是最好的老师。”创设趣味性或是数学典故性情境，对于初中学生来说，能调动他们的课堂集中力，学习兴趣度，以及积极的求知欲望。数学来源于生活，当创设的情境与实际生活相结合时，数学是活的，更能激发学生学习和解决问题的兴趣。

2.创设问题情境，激励学生探索新知——以培养创新为前提

“学起于思，思源于疑。”只有“设疑”，学生才能产生“疑问”，有了疑问，才能激发学生的求知欲望，思维的积极性得到充分发挥，从而以疑激情，使学生处于想解决问题，但靠自己原有的知识和技能又无法解决的矛盾中。考虑到初中生的年龄特征，他们在课堂上思想集中的时间比较短，所以在教学中，教师设置一些与教学内容有关的问题情境，使学生产生疑问，由疑激思，以疑求知，从而有效地激发学生探求知识的积极性。

3.创设探究，情境感悟——以培养能力为前提

在数学课堂中，感悟数学知识是学生掌握数学知识和技能的重要途径，作为数学教师要为学生感悟数学创设和谐的情境，触

动学生的生活积累，使学生能有所悟，并能在实践活动中深化感悟，培养创新意识。

4.类比挖掘，展示困境——以启迪发散性思维为目的

学习方式的核心是思维方式，思维方式关系到人的生活方式、生存方式。而思维能力又是数学的核心能力。在探究过程中设计开放性的数学问题情境，并逐步展示困境，可以从多个角度训练学生思维，使学生有“数学化思维”，最终达到提高学生的思维品质的目的。例如：在教学不等式性质时，让学生观察下列过程：因为，3>-5，两边都乘以-2得：-6>10对吗？学生都知道不对，但问题出在哪里？经过学生的思考，加深了对不等式的性质三的认识：不等式的两边都乘以（或除以）同一个负数，不等号的方向改变。

二、情境式教学在初中数学教学中的价值

《义务教育数学课程标准》中倡导：人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握数学知识与技能，让教师的有效教学与学生有意义的学习活动真正放到课堂中去。情境的创设要与学生的生活实际相结合、与学生的学习实际相统一，把所学的知识放在问题中，以实际发展的观点去解决问题，建构知识本质的拓展技能。同时，良好课堂情境的创设，可以引发学生的新鲜感，调动学生大脑皮质的兴奋，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习思维能力，从而提高教学质量。

三、创设成功情境，品尝胜利的喜悦

成功感能使学生产生巨大的喜悦和满足，增添学数学的信心，是激发学生学习动力的关键，进而取得一次又一次成功。为让学生得到成功体验，创设成功情境时应注意做到：

1.根据学生基础的上、中、下不同层次，创设难、中、易不同层次的问题情境，使他们“跳一跳，就能摘到桃子”。

2.创设与本课堂内容紧密相关的历届“中考题”（原题），使他们对解题正确后体会到我也会做中考题。

总之，情境创设的形式与内容有很多，创设情境不是一种时尚，其必须为我们的数学教学服务，要讲究有效性。在选择是否创设情景，创设什么样的情境时，应以该情境能否很好地承载数学知识作为标准，否则将是舍本求末。

初中地理体验式教学探究 篇6

体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的, 从教学需要出发, 引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围, 以引起学生的情感体验, 帮助学生迅速而正确地理解教学内容。其实质就是要充分发挥学生的主观能动性, 通过体验、理解和感悟来获得知识, 使知识经历学生的亲身体验内化为学生自身的认识和行动, 并促进学生情感、态度、价值观的形成和能力、素质的发展。

二、初中地理开展体验式教学

1.教学观念、方法的革新。

传统的教学观念是以教师教授为主, 学生被动接受。教师喋喋不休, 而学生只是盲目地听从。随着新课程改革的发展, 初中地理学科要适应社会的发展, 就必须改变传统的教学观念, 充分发挥学生的主导地位。在初中地理教学活动的开展中, 需要以具体班级学生的实际为基础, 再充分地结合学生的实际学习能力和学习情况而采取合适的方法、合适的教学内容和组织形式来开展教学, 以学生为整个教学活动的中心。如:可以采用小组的形式协作完成老师布置的任务, 可以通过自主地思考、交流、谈论, 归纳出结论。慢慢地改变以前学生被动学习、教师单方面的灌输的现象, 充分发挥学生的主体地位。

2.情境教学的实施。

(1) 运用多媒体创设教学情境。

当前, 多媒体教学已经在学科教学中广泛运用, 同样, 在初中地理体验式教学中, 也可以运用多媒体来创设教学情境。教师利用图画、实物、视频等多媒体手段, 将教学内容与多媒体材料相结合, 刺激了学生的学习兴趣, 提高学生学习的积极性。如在教授《中国的区域地理》一课时, 教师可以摆脱过去传统的直接切入主题的方法, 而采用多媒体播放黄梅戏与秦腔, 通过乐曲来使学生了解不同地域的文化差异, 了解黄梅戏所在城市安徽与秦腔发源地陕西之间的城市的不同特点, 从而了解中国南北双方所存在的文化差异, 推动教学内容的开展。

(2) 引入故事。

故事教学情境包括以故事导入新课以及将所学内容变成故事传授给学生两种形式。通过创设故事教学情境, 学生不仅能了解一个故事, 拓宽自己的知识面, 还能轻松自在地通过故事了解到故事背后的内在意义。这就充分发挥了学生的主体作用, 达到了最佳的教学效果。如在向学生教授季风相关知识时, 教师可以先讲授三国时期诸葛亮借东风的故事, 并提出问题:“诸葛亮为什么要借东风, 为什么能借到东风?”通过故事激发学生学习季风的兴趣, 使学生更好地掌握各地理位置的季风的特点。故事导入不仅使学生的学习兴趣大增, 更丰富了学生的业余知识, 有效地实现了优化教学质量的目标。

(3) 进行实验教学。

在地理教学中, 通过实验来获得结论, 或证明某一论断, 是教师应该常用的手段之一。通过实验, 学生受到规范的实验训练可以获得一定的直接经验, 更重要的是, 学生可以认识到在科学研究中, 实验是最为重要的科学结论的源泉。如在进行锋面天气教学中, 为了帮助学生更形象、直观地掌握这一抽象的知识, 可以设计两个实验:1模拟锋面的形成。在鱼缸隔板的两侧放两种不同颜色的冷盐水和普通热水, 把隔板抽开之后观察发生的现象。学生通过亲手做这个实验, 可以对不同性质的水相遇所发生的现象形成直观的理解, 从而也能类比不同性质的冷暖气团相遇所发生的现象。2在装了热水的杯子上放一块玻璃, 玻璃上放冰块, 以此生动地演示上升热气团受冷凝结的现象。通过上述实验, 学生获得了体验, 深化了“锋面系统的形成及天气变化”的认识。

(4) 开展实践教学。

在教授新课的过程中, 可以采用多种方法如谈话、读图分析等来充分调动学生的学习的积极性, 真正发挥学生的主体作用。这样既加强学生的思考能力, 提高学生阅读和使用地图的能力, 又直观形象地引导学生通过分析归纳问题。这样才能达到理解内化和表达的目的, 提高学生对地理事物的分析观察, 判断运用地理信息的能力。实践也有利于帮助学生理解一些晦涩难懂的理论。在初中地理教学中, 教师可以带领学生去户外考察, 如对学校进行实地丈量, 绘制出学校平面图等。通过实地的考察与观测, 学生可以身临其境地去发现问题, 解决问题。此外, 如教授中国的区域地理时, 为了让学生对中国地形有更好的了解, 可以要求学生绘制中国地图, 从而得出中国的地形特征是西高东低, 呈三级阶梯状分布的结论。通过自己阅读观察, 培养学生的全球意识, 对于学生更好地了解所学内容, 加快对所学内容的吸收和理解有重要的意义。

三、结语

体验式教学的思想应该贯穿到初中地理教学的整个过程各个环节中去。只要我们重视利用体验式教学, 找到体验式教学与具体课程教学之间的完美结合点, 就能够达到启发的效果。许多实践证明, 将体验式教学的思想贯穿于初中地理教学活动的整个过程中, 并依据教学的目的、教学的内容、学科的特点以及学生的实际, 寻找出最佳最适宜的教学方法, 并将它进行完美组合与灵活运用, 对于提高学生的综合素质是非常重要的。

参考文献

[1]李秀琼.体验式教学法在初中地理教学中的应用问题探讨.试题与研究:新课程论坛.2010年第17期

[2]辛继湘.体验教学研究[D].西南师范大学.2003年

体验式英语写作教学问题探究 篇7

一、学生英语写作现状

自从接触英语, 就学了英语信函的写作格式, 经过初、高中的学习历程, 仍不能正确写出英语信函格式的大有人在, 甚至没有英语信函的概念。无温馨的问候, 缺美好的祝愿, 忘记英、汉语言在思维方面的基本一致、在格式表达方面的差异, 当表达、格式和结构同时运用时, 顾此失彼, 漏洞较多。此外, 汉式英语写作现象严重, 据调查统计, 学生英语写作水平普遍偏低, 令人瞠目。

二、传统式的写作方式与体验式写作方式过程对比

为使学生更好地学习英语写作, 在英语基础大致相同的两个班 (每班32人) 进行长达一学期的写作训练。一班实施“体验式英语写作”, 另一班实施“传统模式英语写作”。在“体验”班, 教师对学生进行任务驱动教学:教师提前给出实际任务或者模拟情景任务, 由学生带着任务课前学习课本及相关书籍, 收集写作相关信息, 课堂小组进行讨论、归纳格式及语句, 师生共同导出文章。学生有自主学习、相互学习的空间, 脑、心、手共同作用, 兴趣越来越浓, 学习也越来越主动。同学之间相互批阅, 师生参与选出最佳语句和作品。学生的主体地位和教师的主导地位得到了有机结合。在“传统”班, 教师按照传统教学方式:按课本认真备课、授课, 课后要求学生进行写作, 教师批阅。初始, 学生颇有兴趣, 随着写作过程推进, 学生渐显疲倦。传统教学方式, 不能时时激发学生的兴趣, 不能持久地吸引其注意力和培养其探究能力。

传统式和体验式写作过程对比为:

由此看出:传统式写作过程学生大部分时间处于坐、听、记状态, 脑、心、手运作过程缺失较多;体验式写作过程学生自老师备课便处于做、动、思状态, 静态写作过程呈现为动态写作过程, 个体习得呈现为小组合作。

三、不同写作模式的学生心理状况研究

1. 无备而学与任务驱动的心理、状况对比

在体验写作模式中, 学生课前收集了资料, 课堂讨论的是已知内容及教师提供的内容, 学生心中有数, 从而自信。而小组讨论的学习氛围, 使学生没有了教师一言堂的枯燥或一对一提问的紧张心理, 就心理状况而言, 学生应用知识的准备状态促使正迁移产生, 因此表现得积极主动。而传统班学生课前缺失任务驱动, 缺失应用知识的心理准备, 正迁移无从产生, 写作只能按课堂所记, 生搬硬套。

心理学研究及教学观察表明:任务驱动可帮助学生形成有利的准备状态, 形成自信的心理基础;而小组讨论体验式学习模式, 也可有效地缓解学生的被动、紧张心理, 从而促进正迁移的产生。

2. 听课记忆与讨论的心理状况对比

传统式写作班学生听课时的心理状况为:无需思考、心境平淡、机械记忆, 由此注意力不能长久集中。心理学实验表明:如果学生做一种练习时间太长, 只能使学生的大脑机械反应, 根本不会有收获。学生有时在课堂表现出疲倦状况表明教师一言堂的弊端。体验式写作班讨论时的心理状况为:自主讨论, 需言之有理, 需思考, 需注意力集中, 因此大脑不易疲倦, 学的东西容易记住。以同学相伴的讨论, 能尽情表达思想, 心理可得到满足, 进而有显示才能的愿望, 这时若使其展示, 可使心理满足得到提升, 从而激发学习热情。讨论中学生变化地了解写作知识, 远优于机械的记忆。且研究实验证明:记忆知识丰富的学生, 对于问题的解决, 未必能利用所记忆的知识;而善于解决问题的学生, 乃是富有思考能力的学生。采取小组讨论、自主发现的学习, 就发展学生思维而言, 其所获, 远大于教师的传授。

3. 做笔记与展示的心理状况对比

传统的教学方法是学生边听边做笔记, 心理学原理表明:人类大脑同时支配两项活动, 效果不可能很好。显而易见, 边听边做笔记, 分散心力, 有碍学生积极思维。而体验式写作中学生课堂展示的方法, 对促进学生理解、发展学生积极思维十分有益。学生用心看、用心学, 不是只靠耳听笔记, 因此印象较深, 学生出于自愿课堂展示, 思维能力发展的同时, 内在兴趣、需要得到满足。学生的主动加之教师的指导, 这样的学习, 应该是最有效的。

四、传统式写作结果与体验式写作结果对比

在基础相当的两个班学生所进行的传统式英语写作和体验式英语写作训练中, 两种不同的写作方式下的偏误情况有所不同, 在每一种偏误类型中, 几乎所有体验式写作的偏误都少于传统式写作出现的偏误。尽管两种写作方式的班级写作篇幅的长短有差异, 偏误出现的机遇随之改变, 但就学生的参与程度、认可程度而言, 学生更青睐体验式英语写作。

五、体验式写作感言

1. 体验促进格式的记忆

在英语体验式写作过程中, 学生归纳写作格式、掌握写作格式, 主动学习使学生“思而得之则深”。“这种教学方式很好, 让同学们自己动手、自己思考、自我讨论, 很有特点, 很容易让大家记住教学内容, 又不感觉很难。”一学期的体验写作学生热情始终不减。

2. 体验促进信息的积累

“英语写作先由自己查找学习资料, 然后老师教, 大家共同总结, 给同学们留下深刻印象, 教学效果好。”这种方式有利于提高学生的自主学习能力和发挥主动学习的积极性和参与性, 在完成任务的过程中获得成就感。日积月累, 能力在不知不觉中就得到提高。

3. 体验促进语言的运用

“课堂上的活跃, 课堂上的语言以及气氛足以证明同学们接纳了这种教育方式, 这种有着互动的课堂让同学们在快乐与娱乐中学到了知识。”这种方式让学生体验到学生是学习的主体, 老师起引导和主导角色。

4. 体验促进动机的生成

“教学方式很新颖, 能够时刻带动同学们的学习兴趣, 使同学们没有太大的压力, 学习处于一种追求爱好的基础上, 而不是为了完成任务。”英语体验式写作, 为学生学习动机的确定起了积极作用。在教与学的相互体验中, 师生距离拉近, 学生逐渐喜欢上了这种学习方式:既是一种知识的学习, 也是一种人本化的体现。

传统式和体验式英语写作实践的结果再一次证明了:英语教学应该活动化。英语写作教学也是如此, 体验式英语写作对提高学生的英语写作能力具有两方面优势, 一以情感心理学为基础, 激励学生主动地、活动地、用心、用情地去探究学习, 以达到情深而文明的目的;二使学生在日常注重信息的积累, 以达到识高而文高的目标。把握学生心理状况, 改革教与学模式, 学校学生英语写作应该会有新的改观。

参考文献

[1]万云英, 方展画, 张伟远, 胡文斌.当代国外教学流派.武汉:湖北教育出版社, 1989.

[2]Timothy Light, 黎天睦.现代外语教学法.北京:北京语言学院出版社, 1987.

[3]张德琇.教育心理研究.北京:教育科学出版社, 1982.

[4]冯忠良.学习心理学.北京:教育科学出版社, 1981.

[5]胡克英.教学论研究.北京:教育科学出版社, 1981.

任务驱动式教学方法探究 篇8

1、关于“任务”

任务驱动法的前提是对“任务”的设计, 任务也是核心所在。是在任务的主线下实现了教师主导、学生主体的任务驱动法的教学理念。在对任务的设计上必须要紧紧围绕教学目标来进行, 同时在设计上还要应遵循以下原则:

(1) 真实性原则

学习任务可以是一个问题、案例、项目或观点分歧, 但它们必须具有真实性。是学生所熟悉的, 尽可能接近或类似现实生活中的各种活动。

(2) 可行性原则

设计的任务必须要依据学生实际情况, 能保证学生在有限的时间内经过自主和协作能够完成。任务要难度适中、具体明了, 能让学生感觉自己完全能够参与其中。

(3) 趣味性原则

趣味性指所设计的任务能够吸引学习者, 调动学习者学习兴趣、激发学生的探究学习动机。贴近学生的现实生活、趣味性实用强的任务, 容易引起学生强烈的求知欲望和学习激情。

(4) 层次性原则

任务必须要有层次而不是简单的练习。它是在一个大的任务中隐含着多个小的任务, 每一个小的任务实现就使整体的实现跨入了新的阶段。小的任务可以是由浅入深的, 整个大的任务最终可以实现多个知识点的串联, 实现知识与技能的综合掌握。

(5) 开放性原则

任务的设计要有利于培养学生自主探索和学会学习的能力, 有利于创新精神和创新思维的培养和迸发, 因此, 设计的任务要给学生充分创造和发展的空间, 并使学生能举一反三。

2、理解“驱动”

对于这里的驱动, 我们更强调是学生内在的自我驱动能力, 而不仅仅是教师外在的驱使。一般看到任务驱动法首先会觉得是学生在面对教师给予的任务的驱使下, 逐步地努力地来完成任务。这只是表象, 实质是教师通过每个小任务完成来充分调动学生的成就动机, 发掘学生内在的潜力和学习的动力, 所以这种驱动更多的来源于学生内在的驱动力。

二、辩证的看待任务驱动式教学方法

1、任务驱动式教学方法的优势

(1) 体现了以学生为主体、教师为主导的教学理念

新课程改革倡导的理念是以学生为主体, 把课堂真正还给学生。任务驱动法恰恰实践了这一理念。任务驱动法中学生已经成为学习真正的主人, 面对每一个具体任务, 学生不再是被动地接受, 而是主动的探究、合作与交流。

(2) 易于激发学生学习的欲望和培养学生自主学习的能力

它易于激发和保持学生的学习积极性和主动性。在任务驱动法中教师精心设计的任务可以引起学生的注意, 激发其主动地投入到执行任务过程中, 在完成任务的过程中, 学生可以体验成就感、满足感, 从而进一步激发了他们的求知欲望, 形成一个感知心智活动的良性循环。

(3) 培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力

任务驱动法是一种伴随问题解决的教学方法, 所有的教学内容都蕴涵在任务之中, 让学生通过问题解决来主动建构起概念、原理及方法等。任务驱动方式下, 学生必须学会发现疑问, 提出需要解决的问题, 设想解决的各种可能方案, 并探究解决的方法, 才能完成任务。

(4) 培养学生协作交流的能力

学生完成任务的过程不仅仅是与教师交流的过程, 还发生大量的学生之间的交流。通过合作解决问题、小组讨论、意见交流等形式, 可以促进学生的沟通, 学会表达自己的见解, 学会聆听他人的意见、理解他人的想法, 学会评判、接纳和反思。

2、任务驱动式教学方法的局限 (1) 难以兼顾知识的系统性

由于是以一个个任务方式引出知识内容, 使教学内容呈非线性的组织方式, 所以容易形成知识内容不够系统。这就要求教师在设计任务时一定要依据教学目标, 注意任务之间的层次性, 由易到难、层层递进, 有条理、系统地设计任务。

(2) 容易造成两级分化的现象

教师对学生进行评价的时候, 一定要兼顾任务完成不好的学生。当学生能较好地完成任务时, 能获得一种成功和喜悦感, 对后继学习是有益的。但是对于没完成任务的学生, 可能就会带来负面影响和心理压力, 长久会影响到孩子自尊心的发展。所以在教学实践中, 要注意因材施教、个别辅导, 对于完成任务能力较弱的学生, 给予更多的关注和情感激励。

任务驱动法所适用的学科比较多, 目前在信息技术课程中应用的最为广泛, 也可以应用在数学、英语等课程中。教师在应用时应注意对任务的设计拓展性, 对不同层次的学生设计不同的难度和容量, 分层教学, 因材施教。教师要尊重学生的差异, 保护学生的积极性, 肯定学生的闪光点, 用开发性发展性的方法保持不同类别学生的学习动力。

摘要：本文从理解任务驱动教学法中的“任务”、“驱动”入手, 详细地介绍了其教学过程, 并辩证地看待任务驱动教学法的优缺点。最后分析了在实际教学应用中常见的问题及解决策略。

大学英语“对话式教学”探究 篇9

关键词：大学英语,英语教学,交流,对话式教学

随着2004年国家教育部开始在全国180所高校进行英语教学改革, 大学英语教学正逐步摆脱传统英语教育的束缚, 目前一种以教师为主导, 学生为主体的教学新理念在各高校悄然兴起。然而据资料显示, 在新课改环境下, 目前大部分学生仍然认为他们与教师之间缺乏良好的沟通, 教师不了解学生的兴趣爱好, 也不关心他们是否能跟得上教师上课的进度, 更不清楚什么是当代大学生真正渴求的知识。在这种情况下, 教师上课时难以调动学生学习英语的积极性也就不足为奇。再者, 教学的时间和内容全由教师把握, 教师讲解课文时针对性不强, 重点不突出, 速度不适当, 无疑给大学英语教学蒙上了一层阴影。此外, 教师为了维持课堂纪律很少让学生相互交流, 这样也就使得学生的思维狭隘, 知识无法拓展, 最终能力也得不到提升。

现代教学不再局限于传统“填鸭式”、“灌输式”的单向知识传授型活动和“你问我答”的双向活动, 而是强调教学是一种“多边”活动, 使每个学生都能充分参与课堂教学, 积极主动地参与学习活动, 在获得知识解决问题的过程中开拓思维, 学会创新。要达到这种合作交流形式, 对话式教学是是首选的教学方式。

1“对话式教学”的内涵和特征

英语中的“对话” (Dialogue) 一词起源于希腊词汇“dialogos”, “logos”意思是词, 或者按照我们的理解来说它代表着“词的意义” (the meaning of the word) 。Dia的意思不是“两个” (two) , 而是“穿越” (through) 。因此, 对话不仅仅局限在两个人之间, 它可以在任何数量的人中进行, 甚至就一个人来说, 只要他保持对话的思维和精髓, 也可以与自己进行对话。

对话式教学是指体现对话精神, 以对话为原则的教学, 在这种教学情景中, 师生都以整体、独特的形式而存在, 基于相互尊重、信仰和平等的立场, 共同探讨问题, 在各自作出个性化和创造性的理解后, 通过对话、沟通和交流最终达成的默契。

当代将“对话”引入教育领域的重要人物之一巴西教育家保罗·弗莱雷认为, 对话作为一种教育原则, 从简单意义上讲, 强调的是师生的平等交流和知识共建;从深层意义来讲, 它挑战我们师生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。而马丁·布伯认为, “对话式教学”中“教与学的关系不是一种远距离的‘我—他’关系, 而是一种近距离的‘我—你’关系”。开展对话式教学的前提就是将教学的参与者视为独立主体, 并承认主体之间的平等地位。由此可见, “对话式教学”是一种追求人性化并富于创造性的教学。

2 如何在大学英语教学中实施“对话式”教学

2.1 调动教师的情感, 以饱满的教学热情感染学生

情感教学心理学原理告诉我们, 情感的动力功能即情感对人的行为活动具有增力或减力的功能, 影响人的行为活动的积极性。教师作为课堂的主导者, 其情绪将直接影响到课堂上学生学习的态度。教师在授课中的情感以及伴随而发的语言, 不仅能激活学生听课的情绪, 而且能增强说理性, 可以收到感人至深的效果。前苏联著名教育家霍姆林斯基主张让学生“带着一种高涨的, 激动的情绪从事学习和思考”, 他认为:“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态, 就急于传授知识, 那么这种知识只能使人产生冷漠的态度, 给不动感情的脑力劳动带来疲劳。没有欢欣鼓舞的心情, 学习就会成为学生沉重的负担。”

因此, 教师应该积极地创造使学生情绪高涨的乐学环境, 使自己所上的课得到学生的喜爱并引起学生的积极情绪。只有用发自内心的真情实感去打动学生, 感染学生, 学生才会在情感上与教师产生共鸣, 才会“亲其师, 信其道”。教师以高尚的情操、理想的人格、完美的态度、饱满的热情投入教学, 才能使英语教学达到一个更高的层次。

2.2 营造宽松和谐的氛围, 建立良好的师生关系

心理学家罗杰斯提出:“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲, 创造性活动必定是异样的, 从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时, 他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维, 他可以在进行发散思维时无需处于防御状态, 从而保持心理的自由。”师生间的互动交流是实现教育教学任务的基本途径和手段。因为这种交流贯穿于整个教育教学过程之中, 是全方位、多侧面、多功能的交流, 有利于学生思维的拓展、能力的提高。

师生间的互相交流是一种平等的双向交流, 教师必须充分重视学生这一交流的主体。学生既不是单纯地接受, 也不是被动地接受, 而是同样有着交流的主观愿望与能动性。对话需要相互了解, 彼此接纳, 共同行动。只有人性化的师生关系, 平等、民主、对话的师生关系, 师生双方才能向对方敞开心扉、彼此接纳, 从而达到正在意义上的精神平等与沟通。以平等的身份和满腔的热情使学生主体性地位得以充分的发挥, 从而进行一种持久的和谐的师生交流, 是现代教学艺术的最高境界。

2.3 精心构建教学内容, 发挥教师的主导作用

英语是一门工具性和人文性的学科, 这门课程不应仅仅提供知识, 它还是师生运用各自的经验、情感、价值观和创造力等来从事意义创造和分享的过程, 通过“对话式教学”恰恰能够形成这种真正的交流与交往。“对话式教学”意味着教学从知识的传授走向知识的构建, 追求教学的创造性。

“对话式教学”的精髓就是要打破传统的教师为主体, 学生为客体的教学关系, 让师生在平等、民主、互动、交流的关系中进行对话, 教师只是对话的参与者, 在对话起着调控作用。这并非意味着教师的责任就减少了, 恰恰相反, 教师仍然是教学的主导者, 其指导责任甚至更繁重了。这是因为, 对话式教学模式不是在学生既有水平上展开的, 而是立足于发展的。

3 结语

当代大学生具有强烈的求知欲望, 思维活跃, 勇于探索, 善于质疑以及求新、求变、求实等心理特征, 因此他们不会满足于传统灌输的教学形式和现成的教条答案。“对话式教学”正是适应了当前大学生的心理特征, 更有利于调动学生的思维积极性, 满足学生求知探索的心理需要。在“对话式”英语教学过程中, 教师有责任帮助学生理解自我, 超越自我, 追求英语的精髓, 追求英语真正的使用价值。通过“对话”可以发现, 展示和把握英语的魅力, 同时在对话的过程中显示了知识又超越了知识。因此, 大学英语教学中的“对话”不仅是一种达到教学目的的方法和手段, 它更应该成为一种教学原则, 让师生在这样的教学中获得民主平等的“对话意识”和“对话精神”, 由此增进师生之间、学生之间的情感沟通和信息交换, 培养学生向他人学习的习惯和合作、竞争、交往等现代意识, 使学生在学习过程中积极参与、公平竞争、彼此交往、合作, 形成良好的心理素质。

参考文献

[1]保罗·弗莱雷.被压迫教育学[M].上海:华东师大教育出版社, 2001.

体验式教学注意要点探究 篇10

【关键词】体验式教学；注意要点；理论分析

一、体验式教学含义与特征

所谓体验式教学，就是教师通过创设实际的或重复经历的情景机会，呈现、再现或还原教学内容，使学生在经历的过程中凭借自己的情感、直觉、灵性等去感受、体味、领悟，并产生情感、建构知识、生成意义、发展能力的教学观或教学模式。它强调教学过程应是师生交往、互动的过程，学生是具有主观能动性的人，而不是配合老师上课的配角。学生应该带着自己的知识、经验、灵感、兴致参与课堂活动，从而使得课堂教学更加丰富多彩。这种教学的真正价值是引导学生在学习中获得感受、体验情感，提高认识并转化成智慧，最终形成自己丰富的精神世界。体验式教学模式，是基于“情景”和“体验”两个核心理念，糅合了建构主义学习理论、主体教育思想、启发式教学等先进教学思想而提出来的教学模式，这与教学目标呼应，与认知活动、情意活动相结合的一种人为优化的场景刺激。这种有意识创设的、优化了的、有利于学生发展的情境，一般具有以下特点：

1.心理效应性。创设的情景，在教师的设计下，能使学生置身于特定的环境中，如临其境，如闻其声，如见其人。这种情景不仅促使全体学生全新地认知，而且激发学生有情感地主动参与学习，引发学生主动自觉的认知活动。

2.形象性。抽象知识的具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成，创设的情境只有通过展示鲜明具体的形象，才可以收到特定的学习效果。鲜明形象的情境能强化学生感知的真切，以真切的情感调动学生参与认识的主动性，以主动性激发学生的想象力，从而引导学生认识含蕴的理念。

3.需要性。当学生学习理论知识时，需要凭借一定的、人为的生活场景或形象，才能有效地内化从客观世界抽象而来的理论知识，这就是情景的需要性。情境的需要性要求情景应尽可能是真实的、有意义的，可以被调查研究的。

二、体验式教学与传统教学方式的比较

“学生是学习的主体”这是教育的基本常识。但是，在传统的课堂教学的方法下，学生并不是学习的真正主体。传统的课堂教学法是一种说教式的教学，也就是一个人以演讲或授课的方式传达信息给其他人，学习成果仅限于学识范围的智力层面。这种教学法是以“杯与壶”的学习理论为基础，简而言之，听课者就像空杯子等着授课者从知识之源，也就是“壶”，将知识注入杯子里。这是一种被动的学习方式，针对主题内容，学生不会被要求去检视他们自己的感觉、想法和领悟情形。他们可以保持个人完全的不自觉或对于主题内容引发自己或他人的情绪反应保持缄默。学生还没有真正获得学习的主动权，教学依然是处在“传授-接受-再传授-再接受”的简单模式之中。体验式教学致力于一个非常不同于说教式教学方式的学习。体验式教学就如同学游泳、学脚踏车，因为经验来自亲身体验，就会深刻得终身不忘。 体验式培训关乎于个人的体验，不只是他们的参与。参与者会被要求思考及运用自己的体验作为自我了解的基础和自己的需求、资源和目标的评估。体验式教学是主体情感的生发剂，在主体体验参与的教学过程中激发人的情感和感悟，体验式教学帮助连接主体已有概念与新的知识，帮助主体完成认识的升华，引领主体从物境到情境、再到意境，使认知主体可以深刻地理解事物、体会到他人的情感、实现观念的转换。

真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。而体验是心智活动的前提与基础，体验是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想。只有经过体验，我们才能把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变成熟悉、可以交流的、甚至是荣誉和心智的存在。

三、开展体验式教学需要注意的问题

1.注意增强教学的亲和力。有亲和力的教态和语言，能吸引学生的注意力，营造一种和谐的课堂气氛，让学生在自然放松的状态下对所学内容产生兴趣，感染课堂上的每个人。从而调动学生的情感和情绪，促使他们投入到学习活动中。

2.注意提高学生的学习积极性。激发学生的想象力和表现力，调动全体学生参与教学活动，鼓励学生互相进行交流，明确分工与合作，迁移和转化知识，引导学生满怀激情地在感受和体验中进行思考和判断，透过现象认识本质。指教师在备课时，以了解和掌握学生的学习水平和思维能力为基础，精心设计教学，充分考虑如何激发每个学生开动思维机器。在

上课的起始阶段，便鼓励学生主动积极地参加“体验”，创造良好的课堂氛围，并贯穿于课堂教学全过程。教师要培养学生课前预习的习惯，在教学前，让学生好好“体验”课文内容。这一“体验”不仅是要读懂课文内容，而且要求学生在“体验”课文时进入“主体”角色。

3.注意加强教师的调控能力。体验式教学活动是内容与形式的统一，重心偏于一端，容易造成教学失真。一方面，情景体验式教学中内容材料容量过大，为学习者提供了超量的情景体验源泉，情景体验问题太多，一个连着一个，启发学生如何发现问题、生成问题的环节太紧张，从而导致情感态度与体验相对缺乏。实际上，情景体验材料与问题并不是越多越好，印证性和求知性的问题、材料不要在一节课中大量地充斥，要留给学生足够的体验时空。另一方面，情景体验式教学中表现方式过度、过多。虽然情景体验式教学表现方式的多样化能使知识变得有趣易学，但过多也能导致浮躁的学习态度和无深度的思维。在花样百出的表现方式面前，学生阅读过快，思考太浅，细细阅读、思考品味的动力已经没有，失去了体验的目的。

结束语：

综上所述，社会性互动活动是个体获得语言， 学习经验， 改变观念的根本途径。 教师应该创设更多的教学情境或提供更多的实践機会，在互动活动中，以解决问题为导向，以情感激发为媒介，引导学生积极参与，用心体验，使学生获得自我认同的经验。

项目来源：启东中等职业学校研究课题《中等职业学校基于体验式教学模式的师生对话研究与实践》的研究成果

【参考文献】

[1]张金华，叶磊.体验式教学研究综述[J].黑龙江高教研究，2010， （6）： 143-145.

[2]李敦杰.关于"体验式"教学形式的研究[J].教育探索，2009， （7）：145- 146.

[3]陈亮.体验式教学设计研究[D].西南大学，2008.