非英语专业大学课堂

非英语专业大学课堂（精选十篇）

非英语专业大学课堂 篇1

听写, 顾名思义就是边听边写。在英语语言教学中, 它对英语学习者使用语言的准确性要求很高, 能综合反映学生语音、词汇、语法、逻辑推理等各方面的能力。早在20世纪初, 听写就已被认为是一种重要的教学和测试手段。到20世纪70年代时, 以英国的John Oller为代表的语言学家们用大量的试验和数据分析, 证明了听写是一种检测外语水平的有效手段。我国高校大学英语四六级考试的听力部分也将听写做为必考题型。因此, 在非英语专业大学课堂中, 要提高学生的听力水平, 英语教师将听写引入课堂已经很有必要。

Stephen D.Krashen (1985) 提出的语言输入假说 (the Input Hypothesis) 中指出, 在语言习得过程中, 语言的输入是第一性的, 是语言习得的首要条件。这种输入必须是“可理解性输入”, 也就是说这些材料不易过于复杂。非英语专业大学课堂上, 听写可以是单词和短语听写、句子听写、短文听写、听写填空、语法听写。长期练习对学生的听力的提高时显而易见的, 并且还能很大程度地共同提高学生听说读写能力。

以短文听写为例, 教师选择的材料就是跟学生英语水平相当。在短文听写中, 学生首先要试图听懂、理解材料, 这是语言输入过程;然后经过大脑短期记忆, 加工提取并写出信息, 完成语言输出过程。这和Merill Swain (1995) 提出的输出假说 (the Output Hypothesis) 是一致的。Swain指出, 输出可以增加语言表达的流利度, 提高学习者对语言点的敏感, 帮助学习者反思, 控制并内化语言。总之, 当输入和输出形成有用的互动机制后。二语习得将成为一个系统完整的过程, 这样才能促进语言习得。

听而写之, 结合了“听”这一过程的听觉输入和“写”这一过程的视觉输入, 对提高英语学习者语音、词汇、词块、语篇等能力有着很大的作用。

2 听写在课堂上的具体应用

根据听写的内容和方式, 听写可分为单词和短语听写、句子听写、短文听写、听写填空、语法听写五种类型。

2.1 单词和短语听写

由于非英语专业大学生的英语课堂大多课时少, 加之课后用于英语学习的时间少, 原本在中学阶段较为扎实的英语基础也会日益下降。因此, 当大学英语课学完一个单元或者模块之后, 教师很有必要用足够的课堂时间进行本单元或本模块的听写。以听写单词为例, 尤其是听写动词和形容词时, 可以要求学生写出这个单词的同义词、反义词、和拼写相近的词, 这样的方法很能帮助学生联想记忆, 夯实英语基础。

2.2 句子听写

在学完一个单元或模块之后, 教师可以在要求背诵的段落里摘取一些句子进行听写, 但是一定要在学生们还没背诵之前进行, 这样听写的句子不会太简单也不会太难。可以分为两种方法进行。 (1) 为学生播放三遍录音:第一遍听句子, 第二遍边听边快速写句子, 第三遍边听边检查句子。这种方法跟全国大学英语四六级考试听力部分的短文听写中听写三个长句子是一致的。学生们要么逐字逐句地写下这个句子, 要么用自己的话重新组织成相似意思的句子。 (2) 也可以是教师给出句子的中文意思, 学生翻译出对应的英文句子并写下来。因为是刚学过的课文中的句子, 学生们对这些句子还有印象, 也因此降低了难度。但是在写的过程中, 学生们会发现:某个单词不会写了, 句子结构不会安排了;听起来很熟悉的句子, 一旦提笔写, 问题诸多。于是, 教师顺理成章地要求学生按照课文上准确无误的句子结构来分析自己的错误并抄写在笔记本上, 最后要求学生利用课余时间背诵段落。这两种方法的句子听写都能去掉学生的浮躁心理, 促使他们静下心来重新审视自己的英语单词拼写和英语语法知识, 从而会花更多的时间精读大学英语课本, 努力巩固和提高自己的英语水平。

2.3 短文听写

根据非英语专业学生的实际情况, 选择的短文可以在120词左右, 生词量不宜超过三个。全文共播放四遍:第一遍为正常语速, 学生应抓住全文大意不要急着写;第二、三遍朗读是根据意群停顿, 停顿时大约为15秒。学生应准确写出所听内容;第四遍语速与第一遍相同, 学生边听边校对。全文听完后, 给学生两分钟的复查时间。这种方法其实也是我国英语专业四级和八级中听力部分必考的类型, 属于传统的听写方法。非英语专业的教师不妨选择适合自己班级学生的短文, 帮助学生提高瞬间记忆力、快速做笔记的能力和英语听力。

2.4 听写填空

2.4.1 短文的听写填空

这是最为常见的听写填空类型, 正如大学英语四六级听力部分的最后一个题型, 也叫复合式听写。一篇短文听写的填空处可以是单词, 可以是短语, 也可以是句子。但是在一篇短文里面, 空白句子的听写不宜超过三句。一般选择2 5 0词左右的的短文, 朗读三遍。第一遍是正常语速全文朗读, 没有停顿, 要求听懂全文内容。第二遍在每个空格后略有停顿, 考生填入所缺内容。第三遍没有停顿, 供考生核对。

2.4.2 歌词的听写填空

在平时的听力训练中, 教师准备好一首发音清楚的英文歌曲和歌词文本, 这个文本上应有单词填空或短语填空或句子填空的任务。播放歌曲两遍之后, 学生应该边听边把空白处填上, 努力使得这一歌词文本完整准确。最后一遍老师给出正确答案并完整地听整首歌曲。播放次数可以视学生具体情况而定。甚至, 为了提高学生的学习兴趣和活跃课堂, 师生们不妨一起学唱这首英语歌曲。 (3) 电影台词的听写填空。由于电影中的人物说话速度一般都较快, 对于中国的英语学习者们来说。很难完全听懂一个场景里每个人物说话的内容, 所以电影台词的听写填空空白处可以限定为单词和短语, 不需要写句子, 使得给出的台词内容完整, 帮助学生理解整个场景的故事情节。相应的电影也推荐学生观看, 以激发学生的英语学习兴趣。在平时的听力训练中, 后两者不失为调节课堂气氛、提高学习兴趣的寓教于乐的方法。

2.5 语法听写

又名整体听写, 它借用了传统听写的方法, 但在听写过程及活动目的上都与传统听写有所区别。传统听写要求学生逐词逐句地复制原文, 语言的准确性在首位。而在语法听写中, 学生以小组为单位听意义、记笔记, 然后小组成员汇集笔记内容, 并用恰当的语言形式重建短文, 再现短文的大部分信息内容。语法听写是一种有控制的摹仿写作, 强调课堂教学内容的运用, 既注重输出语言的准确性, 又注重其流利程度。实施步骤为:首先, 教师解释即将听写短文中的生词, 组织整个班级讨论听力材料的主题、题材、写作目的、或语言特征, 帮助学生激活相关的心理图示。然后, 第一遍以正常语速播放, 学生只听不写;第二遍同样以正常语速播放, 学生记笔记;紧接着, 学生以每个小组2到4人把记录下来的语言片段组合成完整的文章, 要兼顾文章的意义和形式, 逻辑连贯、语法正确并且符合原文的体裁。重建的短文应尽量接近原文但并不是简单的重复;最后全体学生集中起来分析并纠正各小组重建的短文中的错误。语法听写的互动性提高了学生交流、课堂输入和输出的质和量。双向的交流、课堂教学目标的控制引导学生就目标知识进行沟通、协商。这种协商帮助学生获得可理解性输入, 有利于习得语言。和其他类型的听写一样, 语法听写的实施过程中, 英语的听说读写四个方面都能得到有效练习。

3 结论

从整体上看, 当前非英语专业学生英语听力课时有限, 学生自主学习英语的时间不多, 自主学习能力不强。要想提高听力, 除了教师要向学生们强调多听多说、听说结合之外, 听写是另一个行之有效的方法。该文中探讨的几种在非英语专业大学课堂中的听写方法, 如能坚持, 就能在很大程度上全面提高学生的听说读写能力。

参考文献

[1]高琼.语法听写, 一种值得推广的教学方法[J].教学月刊中学版, 2010 (1) .

[2]鲍冬娇.英语语法听写活动的“知、情、义”功能研究[J].长沙大学学报, 2012, 26 (4) .

非英语专业大学课堂 篇2

文章讨论了paraphrase这一教学策略在大学英语课堂中的有效运用,并用实例证明paraphrase有助于提高学生的英语综合运用能力.

作 者：张艳 Zhang Yan  作者单位：太原师范学院公共外语部,山西,太原,030022 刊 名：科学之友 英文刊名：FRIEND OF SCIENCE AMATEURS 年，卷(期)： “”(35) 分类号：G642 关键词：paraphrase   大学英语   有效性  

非英语专业大学课堂 篇3

【摘 要】如何更好地开展大学英语教学是很多语言研究者和教育者一直以来关注的问题。文章将介绍国内外主要的语篇教学理论，并例述为实现将科学的语篇理论运用到大学英语的教学实践中以期获得更好的教学效果这一目标所做的探索和尝试。

【关键词】大学英语教学；语篇教学理论；语篇性标准

作为语言教学范畴的大学英语（非英语专业）教学，无数的语言研究者和教育者一直以来都未停止过就如何更加有效地开展教学活动和实现更好的教学效果问题的研究。然而《大学英语》作为高校学生的必修课，却没有受到应有的重视。这种不重视并不是源于学校或系部，而更多是由于很多学生本身缺乏对这门课程的重视和兴趣。这种现象在笔者所在的西部偏远地区大学尤为突出。因此，大学英语教师们各施奇招，尝试各种教学理论和方法，试图帮助学生探索出学好英语的方法，重新建立学好英语的信心。本文将首先介绍国内外主要的语篇教学理论；其次例述就如何实现将科学的语篇理论运用到大学英语的教学实践中以期获得更好的教学效果这一目标所做的探索和尝试；最后总结以上教学尝试的效果和不足。

一、主要的语篇教学理论介绍

在语言教学领域，三种语法理论对语言教学产生重要影响：传统语法、形式语法和功能语法（Gerot & Wignell， 1994：4）。传统语法强调语法结构使用的正确性，受这种语法理论的影响，语言教学围绕语法规则展开，强调词性和句子结构分析。形式语法侧重句子结构描写，把语言看成是句法规则的集合，即句法规则是判断语法正确与否的参考标准。在一定程度上讲，传统语法和形式语法理论有很多相似的地方，同时也是国内英语教学多年来一直采用的方法。这两种教学理论都强调语法结构，在词性和句子分析上下功夫，把语言归入知识的范畴，往往让学习者忽视了篇章的存在和写作目的。相反，功能语法与以上两种理论不同，它要求语言研究者或学习者思考语言为什么具有这样的结构，这种语言结构是否与语篇作者的写作目的有关，也就是说语言研究者和学习者要关注语篇的意义是如何通过语言表达实现的。功能语法理论认为，句法结构与语言使用和社会文化语境之间相互关联，它把语言当作表达意义的资源，把语言归入行为的范畴。

如果仅仅用对错来判断三种语法理论未免太过武断偏激，对于语言初学者来讲，适当的强调词汇的正确使用和句法规则，有助于他们形成正确语法知识。但对于大学阶段的学生而言，大学英语教学不应该仅仅停留在语法知识层面，而更应关注语篇功能范畴，即透过现象看本质，通过语篇的文字或社会文化语境揣摩语篇的写作目的和意义以及其他功能，进而培养学习者的语言交际能力。这里提到的文化语境包含反映特定言语的历史、文化、风俗习惯、社会规约、思维方式、道德观念、价值观念等（黄国文2001：124）。请看下面这个例子：

… During the Depression， Waltons father served as an agent for Metropolitan Life Insurance. His job was to repossess hundreds of farms from people whose livelihoods were their farms… （Sam Walton：the American Dream， Unit 3， 创新大学英语综合教程III）

对于一个初中生甚至是高中生而言，通过语法知识和词汇积累能够理解这段话的字面意思就已经很不错了。但如果是大学生的话标准就不一样。结合上下文，这里的“the Depression”指的是美国历史上一个特殊的时期—20世纪20、30年代，如果没有这层文化语境知识，那么对于这段话的理解就是不全面的。

除了文化语境以外，语言的使用还在情景语境中进行。情景语境由话语范围、话语基调和话语方式构成，这三个变项共同制约着意义的选择和语言的体现方式，即语域。用Derewianka （1990： 19）的语言模式图（如下图所示）可以清楚地表现语言与情景语境和文化语境之间的关系。

对于大学生而言，情景语境在语篇中的运用的最多见的就是在大学英语四、六级考试（CET-4＼6）的听力长、短对话中。根据韩礼德（Halliday， 1978： 32）的观点， 语域这个概念是一种预测形式，如果知道了情景（对话双方），知道了语言运用的社会语境（对话主题），就可以预测出许多将要使用的语言，并且这种预测很可能是对的。

因此，语篇分析对于大学英语教学是极为重要的。大学英语教师可以从不同角度，根据不同的目的和不同类型的语篇，运用不同的理论和分析方法，将语篇分析引进课堂教学。史福林（Schiffrin， 1994）介绍了语篇分析的6种方法：言语行为理论、互动社会语言学、交际文化学、语用学、会话分析和变异分析。韩礼德（Halliday， 1994）指出，语篇分析的目标有两个可能的层面：较低层面和较高层面。在较低层面上，通过对语篇进行语言分析，学习者能够了解语篇是如何并且为什么表达它所传达的意义。这种分析方法建立在语法基础上，有助于学习者对语篇的理解。在较高层次上，对语篇进行语言分析能说明语篇在哪一方面是成功的，在哪些方面是失败的或是不全面的，也就是说可以去判断语篇就其意图而言是否有效，所以，语篇分析有助于对语篇的评价。实现较高目标比较困难，不但要求学习者对语篇本身的理解，还要求对语境（情景语境和文化语境）以及语境与语篇之间的系统关系的理解。Beaugrande & Dressler（1981）在他们的语篇研究理论中指出，语篇性标准有七个：衔接性、连贯性、意图性、可接受性、信息性、情景性、篇际性。结合上面韩礼德的语篇分析目标，衔接性、连贯性属于较低层面，意图性、可接受性、信息性、情景性、篇际性属于较高层面。大学英语教学首先应该完成语篇分析较低层面的要求，但是绝不能仅仅停留在这一层面上。大学英语教师应同时有意识地培养大学生对语篇进行较高层面的分析，這符合教育部关于《大学英语课程教学要求》中对大学生在大学阶段英语阅读理解能力第三层次的要求：更高要求——理解其意义。这里的意义不仅指字面意义，还要求大学生理解篇章的写作意图以及为达到该意图而采用的各种方法和技巧。因此，按照语篇性的七个标准来设计英语篇章教学，有利于培养学生的思辨能力，并激发学生对篇章以及篇章以外的信息的分析和思考。

对于语篇性的七个标准，国内很多语言研究者都有自己独到的看点。基于系统功能语言学和言语行为理论，朱纯深（1993，2008：47-76）提出了“意义结构”模式，为翻译过程中的语篇提供语言构成、交际互动和美学结构三个维度。胡海峰（2015：17-20）利用朱纯深教授的意义结构来解读语篇性。他将衔接与连贯归为第一维（语篇内行为），即语篇的概念意义，这种意义通过语言构成得以实现。通过词汇和句子的组合、聚合（衔接与连贯）语篇得以成型。情境性、目的性、互文性与意图性被归为第二维（语篇外行为）。可接受性为第三维（语篇后行为），即语篇对于读者的影响。秦德娟（2013：84-90）认为，语篇性的七个标准不是平起平坐的，语篇的衔接性、连贯性、可接受性、信息性、情景性和篇际性这六个标准是应“意图性”而生的，即“意图性”是语篇性标准的核心，它是主，其他六个标准是仆。不管是哪一种理论与研究，都有其道理。

二、语篇理论在大学英语课堂中的探索与运用

笔者认为，在大学英语语篇教学过程中，教师要根据语篇的特点和教学内容的需要来设计教学活动，而不能拘泥于某一种固定的模式。以《创新大学英语综合教程III》为例，本教程共八个单元，包含八篇深度阅读文章。对于教材的编者们而言，选择这八个语篇的初衷就是为了达到一定的意图和目的，因此，教师在设计课堂教学时一般都会强调这个意图性（目的性）。但是，除此之外，语篇教学不可能千篇一律，这八个篇章的语篇教学设计应该各有侧重。这里只举其中几个例子。比如：— Competition vs. Cooperation （Unit 1）和Sam Walton： The American Dream （Unit 2）均属于信息性较低的文章，语篇所描述的内容基本都在学生预料之中，属于已知信息，因此学生在阅读时可能会缺乏兴趣。但是，两个语篇在衔接与连贯方面都很突出，教师可以在教学中引导学生关注文章作者如何实现篇章的衔接与连贯，并要求学生在自己写作时也能做到这一点。情境性应该在语篇Should We Take Computer Addiction Seriously？ （Unit 3）和Preparing for Global Citizenship （Unit 7）中得到强调。情境性指的是使一个语篇与事件情景相关联的因素（Beaugrande & Dressler， 1981： 9），包括语篇本身、语篇实际发生时的环境和场景、语篇生产者和接受者的共有知识等。这些因素可以帮助学习者正确解读语篇。很明显，语篇Should We Take Computer Addiction Seriously？的写作时间较早，语篇中描述的现象已经跟现在的情况有非常大的区别。因此，教师在教学过程中有必要强调这种情景差别，以免让学生产生误解。而在设计语篇Preparing for Global Citizenship的教学活动时，应该有意识地帮助学生感受语篇的生产者（一位知名高校领导）对大学新生的要求和期许，引导学生思考自己同样作为大学生是否做到其要求的那样，进而实现语篇选择的目的。Genetically Modified Foods — Feed the World （Unit 4）和Who Won and Lost at the Bali Climate Change Conference （Unit 5）的教学应突出语篇的篇际性。它指的是一个语篇的使用依赖于其他语篇的知识（Beaugrande & Dressler， 1981： 10）。要想更好地理解以上两个篇章，教师和学生都应有相应的知识积累，即何为转基因食品以及巴厘岛气候变化会议的内容和结果怎样。通过吸收其他语篇，这个目的得以实现。这就是说，篇际性是一个语篇对以前语篇在内容和形式上的继承与发展，当前语篇以先前语篇作为语篇生成的语境因素之一，本身又作为以后语篇生成的一种语境因素。

综上所述，大学英语教学不能仅仅停留在语法和句法的讲解上层面，而应更多地加入语篇理论知识和分析方法，让学生不仅掌握语言规则，而且提高他们的语篇表达能力和理解能力。

三、结语

将语篇理论运用于大学英语课堂教学，能够很大程度地培养学生深层次、全方位理解篇章的能力。这种思辨能力的培养对大学生非常重要，它可以让学生从被动学习转为主动思考，也可以让学生在大学英语学习过程中长期形成的厌倦感转化成兴趣，从而提高学习效率。当然，如何更好地将语篇理论运用于大学英语课堂教学仍有很多值得思考和探讨的地方，这是摆在大学英语教师面前的重大课题。

很显然，篇章语言学的相关理论对大学英语教学有着重要的理论指导意义和现实应用价值。相信随着研究的进一步深入，篇章语言学理论一定会更好地融入到大学英语教学活动中，从而将语言研究理论与教学实践完美融合，这也是对语言教育者提出的新要求、新挑战。

参考文献：

[1]Gerot， L. & P. Wignell. Making Sense of Functional Grammar. Gred Stabler， Cammeray NSW. Antipodean Educational Enterprises， 1994.

[2]黄国文. 语篇分析的理论与实践—广告语篇分析[M].上海：上海外语教育出版社， 2001：124.

[3]Derewianka. Exploring How Text Works. Sydney： Primary English Teaching Association，1990： 19.

[4]Halliday， M.A.K. Language as Social Semiotic： The Social Interpretation of Language and Meaning. London： Edward Arnold， 1978： 32.

[5]Schiffrin， D. Approaches to Discourse. Oxford： Blackwell，1994.

[6]Halliday， M.A.K. Introduction to Functional Grammar. London： Edward Arnold， 1994.

[7]朱纯深.翻译探微：语言、文本、诗学[M]. 南京：凤凰传媒集团/译林出版社，1993/2008：47-76.

[8]胡海峰.意义结构的新解读[J].外语教学，2015（9）： 17-20.

[9]秦德娟.以“意圖性”为核心的语篇性标准探究[J].凯里学院学报，2013（2）： 84-90.

作者简介：

王小敏（1981～），女，四川人，学士，遵义师范学院外国语学院讲师，研究方向为英语语言文学。

非英语专业大学课堂 篇4

针对大学生写作能力低下这种情况, 国内外教育研究者提出 “过程写作”。过程写作认为, 写作是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程, 视写作活动为社会交际活动, 注重写作思想内容的挖掘和表达, 强调反复修改在写作过程中的作用 (胥海红, 2007) 。由此可以得到启示:在大学非英语专业的英语课堂上应该注重写前的思考、讨论以及写后的修改、与他人分享的过程中学生之间及师生之间的互动。

二、“过程写作”的应用

1.构思阶段

构思阶段即准备阶段, 非英语专业的英语课堂上教师应该鼓励学生针对一个话题进行分组讨论, 每个小组成员都可发表意见, 其他人 (教师也可参与) 进行评论或提问。学生根据自己的想法, 结合别人的意见和建议, 选定话题, 写出提纲。另外教师在课堂上应该帮助学生寻找题材, 深化文章内容。传统英语写作教学“过分强调语法结构, 而忽视了写作的整体训练”, 导致“学生走向写作歧途”, 因而“要加强写作过程的训练” (滕春红, 1996) 。针对写作课堂上的话题, 督促和鼓励学生读一些经典名著, 让非英语专业的学生在英语写作时模仿“英语人”的遣词造句和思维模式等。例如奥斯汀的《傲慢与偏见》中的第一句是:It is a truth universally acknow-ledged, that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife.一般读者对这一句一眼带过, 事实上, 这是一个典型的掉尾句 (periodic sentence) , 有着特殊的语用效果, 句子在末尾达到了高潮。我们要模仿的就是这种写作技巧。

2.草稿阶段

草稿阶段是非英语专业的大学生经过写前准备和构思后, 完成初稿写作。在写作期间, 教师可以适时提供评论或建议, 提醒学生运用写作技巧或告诉学生去何处寻求更多的材料, 来丰富内容, 使文章更加有血有肉。例如:启发学生运用一些连接词或者过渡词“first, se-cond, third, finally, in addition, furthermore, besides, what was worse, more importantly, in contrast”等, 以增强文章的条理性和逻辑性。另外针对学生写作出现的问题, 比如过多地使用简单句, 句子的信息量不够, 给出一些建议。例如简单句:It is 7: 45.John finishes his breakfast.He collects his books.He then goes to school.此时教师可以要求学生把这四个句子合并成一个简洁且信息量大的英语句子。

3.修改阶段

在该阶段要求学生找出自己作文中存在的语法、结构或者内容方面的问题。然后教师在英语课堂上把学生分成几个小组, 小组成员一起阅读同伴的文章, 尽可能地找出文章初稿时的问题并一同找出解决的办法。最后学生根据同伴给出的建议再次修改文章。在小组互评和学生修改后, 教师对学生作文做进一步的评改, 教师不能只给出一些简单甚至含糊的评语, 如:Good, OK, not bad or just so-so, 或者是给个分数A, B+, C等草草了事。教师要从单词拼写、语法等细节方面进行评改, 还要检查文章的主旨大意是否切题, 内容是否连贯, 条理是否清楚。

三、总结

总之, 过程写作帮助非英语专业的学生培养构思阶段、草稿阶段和修改阶段的技巧;为学生提供充足的时间写作和重写;重视修改过程;让学生自己去发现和挖掘内容;在写作过程中给予学生各种反馈;鼓励学生互相评改。在学生和教师互动的循环过程中提高非英语专业学生的写作能力。

摘要：由于非英语专业的学生思维习惯、文化差异以及英语表达能力等各种因素, 无形中增添了英语课堂上大学英语教学的难度。本文针对非英语专业学生的写作, 提出应重视过程写作在英语课堂上的应用, 探讨在大学非英语专业英语课堂中如何应用过程写作来真正提高英语写作能力。

关键词：过程写作,非英语专业课堂,应用

参考文献

[1]Grabe.W.and R.B.Kaplan.Theory and Practice of Writing[M].London and New York:Longman, 1996.

[2]胥海红.过程写作法在英语教学中的应用[J].黑龙江科技信息, 2007 (6) :113.

提高非英语专业大学生的语用能力 篇5

提高非英语专业大学生的语用能力

语用能力是交际能力的重要组成部分,语用能力的高低决定了交际能否顺利进行.然而,当前非英语专业的.大学生语用能力低下,交际能力薄弱.本文针对这一现状,提出了培养和提高非英语专业大学生语用能力的途径.

作 者：李娅娟 钱秀芸  作者单位：长江大学,外语学院,湖北,荆州,434025 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(33) 分类号：H3 关键词：语用能力   外语教学   文化输入  

非英语专业大学课堂 篇6

【关键词】大学生  非英语专业  英语词典  调查  分析

【中图分类号】G623.32         【文献标识码】A    【文章编号】1671-1270（2015）02-0005-03

一、问题的提出

Rubin和Thompson（2009）在《怎样成为更加成功的语言学习者》一书中指出，能够促进学习者获取语言知识的有效资源共有五大类，即教师，课本，词典，语法参考书和媒体资源。英语词典是英语学习者在英语学习过程中的重要工具书和参考资料，它的合理使用有助于开发学生的英语思维和独立解决问题的能力，从而培养他们的自主学习能力。基于此，根据国家教育部制定并颁发的《大学英语课程教学要求》，结合我校教学和学生实际，我校在《大学英语教学大纲》中对学生的英语词典使用能力做了三个层面的要求：能借助词典阅读与专业有关的英文杂志，掌握中心意思，理解主要事实或结论（阅读理解层面）;能借助词典完成一般性写作任务，即能描述个人经历、感受、情感和发生的事件（书面表达层面）;能借助词典将难度略低于课文的英语短文译成汉语，理解正确，译文达意（翻译层面）。

然而，在笔者所在的普通高校，非英语专业学生大部分学生来自农村和小县城，受各种主客观因素影响，在实际教学中，笔者发现学生在对英语词典的认识态度、使用频率和策略方面存在许多误区和问题，这严重影响了学生的英语自主学习积极性和效果。基于此，笔者就我校非英语专业大学生英语词典使用情况做了以下研究。

二、研究目的

国外对词典使用的研究主要涉及对词典种类、使用频率、使用目的和使用策略等，但其研究对象主要针对西方的语言学习者。随着对语言学习者和英语词典使用有效性的关注，国内学者对此进行了一些相关研究，其中针对词典使用的论文有涉及学生对英语词典使用情况的调查研究（郑洪波 2005），对使用种类的研究（郎建国，李晋 2003），对使用目的的研究（孟臻， 邵星华 2005），对运用策略的研究（赵卫 2004;史彬彬，潘攀 2005）等。总体而言，上述研究结果对于了解国内学生英语词典的使用情况，帮助学生有效使用词典提供了一定现实参考价值和实践意义，但可以看出，国内的现实研究大多针对研究内容的某个方面，将指导英语词典的使用与培养、提升非英语专业学生英语自主学习能力相结合的研究还不是很多。本研究主要调查非英语专业大学生在英语学习过程中英语词典的使用情况，具体包括以下几个方面：

（一）学生英语词典的拥有情况

（二）学生使用各类英语词典的频率

（三）学生英语词典的使用策略

笔者通过对调查情况的整理和数据分析达到详细了解学生在英语词典使用过程中存在的问题，从而提出贴近我校学生实际的有效使用英语词典的合理建议，提高学生自主学习能力和学习效率。

三、研究方案的制定与实施

（一）研究对象

本研究是在四川省成都师范学院进行的，其研究对象是本校2013级非英语专业心理咨询、公共事务、物理教育的教学班共208名学生， 调查在本学年度的第二学期进行，此阶段，这些学生已对大学英语学习形成初步认识，其自主学习能力处于可塑和培养状态，因而选其为调查对象具有一定的现实研究意义和实践价值。

（二）研究过程与方法

目前学生常使用的英语词典包括纸质词典、电子词典和手机自带、下载词典，根据不同性质和功能又可分为英英词典、英汉词典、双解词典和汉英词典等。为了详细地了解学生对这些词典的拥有情况、认识态度、使用频率和使用策略等情况，笔者在本研究中主要采用了问卷调查和个人访谈两种形式对学生的英语词典使用情况进行研究，其具体研究过程如下：

（三）问卷调查

结合我校学生实际笔者设计了调查问卷，问卷共包括29个问题，其中，单选题20个，主要涉及到词典的选择、使用频率等方面，多项选择题共9个，主要围绕使用目的、策略而设计。问卷共发放208份，除11份问卷填写不符合要求外，共回收有效问卷197份，调查问卷有效率为94.71。

（四）访谈

为了进一步了解影响非英语专业学生英语词典选择和使用的主要因素，笔者采用了个人访谈方式进行了进一步研究。在实施过程中，笔者在所调查的研究对象中随意抽取了20名学生分别进行面谈。以下是一些面谈内容的部分摘录：

当问及“是否对各类英语词典的功能、特性有所了解和认识？”时，学生甲说，“我不是很清楚具体有哪些英语词典，一般都是老师要求使用才会购买。至于他们分别有什么功能和特性我也不是很清楚”;当问及“是否经常使用掌上电子词典、手机自带（下载）词典？和为什么？”时，学生乙说到“现在的网络很便捷，我在高中时就开始使用手机自带和下载的词典了，它能帮我很快地查阅到我不认识的生词含义，操作简单，使用方便。好多同学都喜欢使用手机上的词典，不喜欢纸质词典，它太重，不仅携带麻烦，而且查单词时比手机费时”;当问及“在何种情况下使用英语词典？”时，学生丙说“一般我都是在阅读过程中遇到不认识的单词时才使用词典，有时写作时不知道那个单词时也会使用汉英词典”;而学生丁则坦言道“遇到生词我一般问同学，不喜欢查词典”。 通过访谈，笔者发现学生欠缺对各类词典的认识和理解，大多依赖一键式电子或手机上的词典，在词典的使用方面仅停留在查生词，知晓其汉语释义的简单层面。

四、研究结果与分析

（一）英语词典的拥有情况

在问卷所列的第2-5题围绕着学生英语词典的拥有情况而设计，包括不同词典的拥有数量、选择购买和使用各类词典的原因等。通过整理分析此类问题的相关调查数据发现学生在英语纸质词典与电子词典（掌上电子词典、手机自带或下载词典）的拥有率方面存在很大差异。在关于词典拥有种类的调查中，结果发现，在197份有效问卷中，有29名学生没有任何类别的英语词典;拥有电子词典的有42人，占21.3;拥有手机自带或下载词典的高达109人，占55.3%;仅有8.6%的学生（共17人）拥有一本纸质词典，即平均每12名非英语专业学生才拥有一本英语纸质词典;此外，英英词典拥有率为19.3%，英汉词典拥有率为47.8%，双解词典和汉英词典的拥有率分别为13.2%和19.7%。此结果表明，非英语专业学生的纸质词典拥有率很低。结合访谈分析其原因主要有以下几个方面：其一，非英语专业学生对语言学习的要求不高，在课程教学中也没有提出学生必须熟练地使用英语词典进行语言学习的要求;其次，大多数学生认为在学习过程中使用纸质词典查阅词汇较麻烦，不及电子词典和手机词典携带便捷，查阅快速，因而即便在偶尔使用词典时也极少选择使用纸质词典;此外，有相当一部分学生认为手机上网下载和查阅词典不仅便捷，而且也是种流行和时尚。

（二）英语词典的使用情况

1.英语词典使用频率情况

问卷中第6-8题以及第13-19题主要关注的是学生英语词典的使用频率情况，此问题根据莱克特（Likert Scale）量表结合本校学生实际情况而针对英语学习过程中的阅读、书面表达、翻译、三个方层面而设计，包括A总是、B经常、C有时、D很少和E从不五个选项。其数据统计和整理结果见表1。

表1：英语词典使用频率（%）

表1反映出学生在使用英语词典过程中的几个现象：学生在阅读时使用英语词典的频率较高;在书面表达（写作）和翻译时情况一般。结合访谈分析照成这些现象的原因有以下几个方面：

大多数学生在阅读时使用英语词典主要是为了查明阅读时所遇生词的含义，为阅读扫清障碍。从表面看，学生借助词典理解的文章中心意思，完成了阅读任务。然而笔者认为学生在阅读时使用英语词典的高频率现象反映出学生他们在阅读过程中存在着不正确的阅读习惯，这不仅大大地降低了阅读速度，阻碍了阅读理解的整体连贯性，而且影响了对学生在阅读中通过推敲上下文猜测生词的能力的培养。而就词汇学习而言，在阅读时查生词释义的方法并也无法从根本上达到将生词转换为被动词汇，最终变为主动词汇的目的。

学生在书面表达和翻译过程中英语差词典的使用频率不高。通过访谈了解到学生使用词典时目的比较单一，大多用于查生词释义，而且往往只看一条词义，不关注其它相关释义、语法特征和例句，因而不知道如何借助词典在不同的语境中选用最贴切的单词和最符合英语表达习惯的短语，更有效、灵活、贴切地运用于书面表达中。

2.英语词典使用策略情况

笔者在参考史耕山，陈国华（2007）对英语专业学生英语词典使用情况调查的基础上，结合我校学生实际情况，对非英语专业学生的英语词典使用策略进行了八个方面的调查（问卷调查第20题），即，A=只查看第一释义;B=只查看前几个释义;C=查看所有释义;D=查看后记忆其中文释义;E=查看后记忆其英文释义;F=查看后记忆其中、英文释义;G=查看后摘抄其中、英文释义;H=查看后摘抄其中英文释义和典型例句。统计整理问调查结果如下：

表2： 英语词典使用策略（%）

从表2统计结果可以看出，大多数学生（67.95%）习惯于查看生词后记忆其相关中文释义，此项调查结果与对“查找易懂释义策略” 的西方研究结果较为类似，同时与史耕山，陈国华（2007）对英语专业学生英语词典使用情况调查中的策略调查结果接近，这说明作为第二语言的习得者，中国学生在语言认知方面更倾向于关注能直接获取中文释义，这样能简单、快捷地帮助他们获取所需信息。在统计中笔者发现有29.85%的学生在使用词典时只查看第一释义，这一结果远远高于史耕山，陈国华研究调查中的学生比例，这反映出非英语专业学生对词汇的学习认识存在明显误区。在关于摘抄做笔记方面的调查结果令人堪忧，从统计结果可以看出非英语专业学生使用英语词典时只简单地使用英汉对等策略而忽略了词汇的搭配和运用。

（三）思考

针对以上研究结果及分析，结合我校学生实际，笔者就如何促进学生有效地使用英语词典，提高学生自主学习能力和英语学习水平做如下思考：

非英语专业学生在选择和购买词典时存在极大的盲目性，对各类词典的功能和特性缺乏基本认识，随着网络的发达与完善和手机的普遍使用，他们大多数选择方便、快捷的电子词典，尤其是手机自带或下载词典。这类词典功能单一，大多只有发音或简单释义，缺乏例句、用法等功能。由于电子词典的屏幕小，显示有限，学生在使用时往往只关注前几个释义，对所查阅词汇的各类释义和用法鲜有对比，这些不足和缺陷会极大地影响学生的英语思维和学习效率。基于此，笔者认为，在学生进入大学英语学习的初始阶段，教师应在所授课班级对各类英语词典的功能、特性进行详细地介绍，指导学生进行区分和选择，从而购买适合自己的英语词典。

Cowie（2002）指出，词典使用是指“用户应该拥有，并通过习得具备的有效检索和充分利用词典的各项技能”。何家宁（2003）认为，对学生进行词典使用的指导和训练应该是外语教学的一个组成部分，学生使用词典技能的提高将使他们能更有效地运用词典所获取的信息，从而促进他们的外语学习水平和能力。学生使用词典的能力不是与生俱来的，就非英语专业学生而言，使用英语词典的习惯和能力尤其需要长期地专门指导和培养。在本次调查中发现，大多数学生即便购买了词典，但不知道或极少认真学习阅读词典的前言、使用说明和附录等内容。在使用时目的比较单一，对英语词典的认识大多停留在注音和释义方面，且大多只关注前面几条释义，不注重比较和分析。基于以上使用误区，笔者认为大学英语教师应把指导学生使用英语词典融入课内、外教学中，如，开设英语词典使用策略

（下转第8页）

（上接第6页）

方面的专题讲座，举行系列各种与使用、培训英语词典相关的第二课堂和竞赛活动等。

六、结语

（一）主要发现

本文对成都师范学院非英语专业大学一年级学生的英语词典的使用情况开展了调查和分析。调查发现大多数学生对各类英语词典的功能、特性缺乏一定的认识和了解，因而在选择购买时存在极大的盲目性;此外，相当一部分学生在使用英语词典的过程中存在许多误区，主要表现在只关注所查阅词汇的发音和中文释义，而忽略对用法的比较和分析等。可以看出，以上问题在很大程度上影响了学生自主学习能力的培养和提升。

（二）研究局限及未来研究方向

随着科学与网络信息化的不断发展进步，英语学习词典的发展呈现出很多新的趋势。由于笔者经验不足，水平有限，本调查研究还存在以下一些局限：如，广泛使用电子词典和手机自带、下载词典对学生使用传统纸质词典影响程度究竟如何？如何通过指导学生有效地使用各类英语词典来提升他们的英语自主学习能力？基于以上问题，在今后的研究中我将进一步进行英语词典对非英语专业学生提升英语自主学习能力的实证研究，以期对国内外相关研究进行有益的补充。

【参考文献】

[1]Cowie， A.P. English dictionaries for foreign learners： A history[M].Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.

[2]Rubin，J. & Thompson， I.怎样成为更加成功的语言学习者 [C].外语与教学研究出版社，2009.

[3]何家宁.词典使用研究述评[C].上海：上海外语教育出版社， 2003.

[4]郎建国，李  晋.英语学习词典使用情况调查与思考[J].北京第二外国语学院学报，2003（6）.

[5]孟  臻，邵星华.中学生英语词典使用指导初探——从两次大学新生的调查谈起[J].基础教育外语教学研究，2005（3）.

[6]史彬彬，潘攀.英语学习词典使用状况调查结果分析[J].山西煤炭管理干部学院学报，2005（3）.

[7]史耕山，陈国华.英语专业学生英语词典使用情况调查[J].外语研究，2007 （1）.

[8]郑洪波.非英语专业大学生英语词典使用情况调查分析[J].

浙江万里学院学报，2005（4）.

非英语专业大学课堂 篇7

近年来,随着外国游客来西藏旅游的不断增加,旅游业对英语人才的需求也越来越大,要求也越来越高。因此,提高西藏大学生的英语水平,特别是听说能力就显得尤为重要。Horwitz等人指出,语言焦虑是一种由于语言学习过程的独特性产生的,与课堂语言学习相关的自我意识、信念、感觉和行为的明显综合体。英语口语焦虑被认为是人们在外语学习中所独有的一种心理状态,由于西藏特殊的地理、自然、环境等因素制约,西藏大学生在英语学习中普遍存在焦虑情绪,影响了学生英语学习水平的提高。

一、非英语专业大学生英语口语教学现状

通过对西藏职业技术学院、拉萨师专、西藏大学等学校随机发放问卷,然后进行处理分析,以了解非英语专业大学生的英语口语课堂焦虑状况。目前,西藏高校均有英语口语课,但在课堂上的表现不尽如人意,他们词汇量、知识点普遍较少,大多不愿意开口练习,听说能力较低,积极性不高,不愿主动参与课堂学习,产生焦虑情绪,造成英语口语能力低下。

二、英语口语焦虑的成因

西藏大学生非英语专业学生英语口语焦虑的原因是多方面的,既有自身的原因,也有客观存在的问题。只有找准存在问题的原因,才能从根本上排除焦虑,提高英语口语的能力和水平。

(一)封闭的地理环境不利于英语口语的提高

西藏地处祖国西南边陲,虽然近几年发展速度较快,但相对于内地来讲,交通依然不便,信息较为闭塞,对外开放程度不高。学生参与的对外交流活动较少。英语口语的学习,在很大程度上要与人说,特别是与英语国家的外国人对话,这样才能对英语口语有提高,而西藏学生在平时很少能接触到外国人,所以,不能很好的提高英语口语水平。

(二)对英语口语的态度不够端正

绝大多数学生学习英语的目的就是为了通过学校考试或大学英语四级、六级考试,课后除了做一些老师布置的任务外,就再不碰英语书,很少花时间练习英语口语,很少去积累英语词汇量,学生在与人英语交流时就那么几个单词,甚至词不达意,最后彻底不再张口用英语说话。

(三)自信心不足

非英语专业的学习,在中学阶段,英语基础普遍较差,在英语学习上缺乏灵活性,词汇基本靠死记硬背。到大学后,学生英语水平的差异使有的学生存在害怕犯错误而遭人嘲笑的心理,或者因为英语口语表达的失败经历,学生在开口说英语时往往感到焦虑,甚至恐惧。

三、克服英语口语焦虑情绪的对策建议

克服学生英语口语焦虑情绪,学校、教师、学生都应共同努力,多方施策,按照英语口语学习的内在规律,从教学、学习两个方面营造出有利于提高学生英语口语的良好氛围。

(一)培养学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师。只有把学生的学习兴趣激发起来,在提高学生英语口语能力上,才能起到事半功倍的效果。首先,要有一个宽松、和谐的语言学习场所。学校要充分利用英语角、练习室等场所,安排专门外语教师,合理科学引导,让学生置身于一个舒畅的环境,身心愉悦地学习,感受学习带来的乐趣。其次,要丰富教学内容。要充分利用藏族学生能歌善舞的天性。把英语口语教学设计成歌舞、话剧等,让学生真正参与到英语口语学习中,在喜闻乐见的形式中,学生会爱上英语,会体会到英语口语学习的乐趣。再次,要运用良好的教学语言。在实际的教学中,我们经常发现,如果一个老师,他的语言自然、得体、大方,富有激情和感染力,就可以激发学生对英语学习的兴趣,吸引学生的注意力,就能调动起他们学习英语的积极性。教师要有正确的教育、教学理念。在教学过程中以平和的心态公平公正充满爱心的对待学生,学生在口语练习过程中害怕出错,更特别怕出错后被同学、老师讥笑,被批评。所以这时教师就应当以宽容的态度对待学生所犯的语言错误,以让学生可以接受的方式方法纠正学生的错误。学生在进行口语练习时,教师要以信任的眼神、微笑的表情、欣赏的态度去鼓励、去激发学生的热情,让学生感受到老师的认真和赞许。在教与学中,还要特别注意理论知识与实际紧密相连,积极引导学生运用所学的英语知识去表达自己的所知所感、所闻所见、所思所想。这样,不仅可以使所学的知识得到更好的运用,增进师生之间的了解,缩短师生间的情感距离,还能让学生消除焦虑,体验到成功的快乐,活跃课堂气氛。

(二)形成融洽的师生关系

实践证明,融洽的师生关系会使学生对学习有深厚的兴趣,会促进教学水平和质量的不断提高,会教学相长,师生之间会互相促进,共同进步。教师要平等的对待班上的每一名学生,尊重他们的人格、兴趣和爱好,这样,学生才不会对教师有畏惧心理、对英语口语学习有畏难情绪,也才能避免由于教师的原因使学生产生不必要的焦虑情绪。教师要紧密结合学生不同的学习成绩、不同的性格特点、不同的禀性才智、不同的生活习惯,因人而异,采取不同的方法,树立学习好英语口语的信心。如,对于有一定基础、学习能力较强、勇于表现自己的学生,教师要进一步引导,帮助他们树立更远大的理想,为他们创造更多的展示自己的机会,争取更大进步;对于学习成绩不够理想、目标不明确的学生,要帮助他们明确目标,找准问题所在,激发学习兴趣,争取有所提高;对于性格内向、不敢表达的学生,要帮助他们树立学好英语的信心,当他们发言时,不管对于错,都要给他们以鼓励,当他们答对问题时,教师要以略带夸张的语言及时地加以表扬,让他们感受到成功的喜悦,这样可以帮助学生克服怕批评、怕失败的焦虑,以积极的心态参与口语练习,做好耐心细致的思想工作,帮助学生战胜自己性格中的弱点,培养学生克服困难的勇气,引导学生从焦虑中走出来,以积极乐观的态度面对生活,战胜英语口语学习中的困难和挑战。

(三)改进英语口语的教学方法

教学实践证明,根据学生的心理特征,不断改进教学方法,安排教学活动,有利于让学生克服焦虑情绪。一是运用任务型语言教学。任务型语言教学就是直接通过课堂上的模拟教学,让学生用英语完成在实际生活中的各种真实的生活、学习、工作等方面的任务,从而培养学生运用英语、操控英语的能力。这其实就是将课堂教学的目标真实化、任务化,让学生在真实的语言环境中体会、运用、感知语言的真实价值、语言魅力,从而提高运用语言的实际能力。学生为了完成任务,在这样一种真实的、自然的环境和情景中体会学习语言,就可以有效地避免、克服焦虑情绪。二是提倡合作教学法。我们都有体会,在一个较为轻松的学习环境中,学习者的焦虑情绪会不易形成,有利于口语流利性的形成。教师可以把学生分成若干个学习小组,将男、女生,学习好、中、差搭配分组,各取所长,互相促进。三是反复练习。一口流利口语的形成,离不开反复的练习、重复的练习,学生要进一步端正学习态度,树立远大理想,通过艰苦的学习劳动,换取英语水平的不断提高和进步,以适应不断发展的社会需求,为西藏经济发展、社会进步贡献力量。

四、结束语

非英语专业大学课堂 篇8

外语教学不仅仅是一门语言课程,更是一门提高学生思维能力,培养学生创新精神的教育课程。思辨能力发展是我国高等教育的核心目标之一,在语言教学特中,培养思辨能力的重要性日益凸显。

国内外学者(Geertsen,2003;Paul&Elder,2006;林崇德,2006;文秋芳等,2009)对思辨能力的内涵进行研究,其核心要素可概括为分析、综合、判断、推理和评价能力。目前关于学生思辨能力培养的研究更多关注英语技能课,如精读、口语、写作等。目前在大学英语网络自主学习和课堂面授相结合的教学环境下,如何构建一个有利于学生自主对话性及充分发展辩证性思维能力的多元性课堂环境是大学英语教师需要思考的问题。因此,本研究以Web Quest探究方式为教学模式和课堂辩论为教学内容相结合的培养策略来探究学生思辨能力的培养模式。

二、研究背景

1.思辨能力构成。思辨能力实际上是人的认知能力和情感特的统一体,认知能力包括分析、推理、评价等三项技能,情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅等五种性格特征(文秋芳等2009:42)。国外对思辨能力构成比较有影响力的理论框架是美国德尔斐项目组的双维思辨能力模型、Krathwohl&Bloom的类级模型、Paul和Elder(2006)的三元思辨能力模型。国内学者也进行了思辨能力构成和测量方法的研究,如林崇德(2006)提出了三菱结构思维的模型,即“建立(思维评判)标准便于自我评估、自我调节、自我完善个体的思维能力,同时也便于对他人的思维能力进行评价”。文秋芳(2009)提出了包含元思辨能力和思辨能力两个层次的思辨能力模型。国内外学者也开发出了多种思辨能力量具。如“加利福尼亚思辨技能量表”、“加利福尼亚思辨倾向问卷”、“剑桥思维能力测试”;文秋芳(2010)设计出了供国内外语专业学生的思辨能力量具。

2.思辨能力培养模式———Web Quest探究法。学生思辨能力培养和大学英语教学的整合研究是近年来外语教学和研究关注的热点(樊燕龙,2012;刘晓民,2013)。借用网络平台的学习模式,学生通过更多的自主学习,可以激发和提高思辨能力。

Web Quest是由圣地亚哥州立大学教授伯尼·道奇于1995年发表的论文中提出的。是一种基于网络环境下的探究式学习活动。Web Quest主要由引言、任务、过程、资源、评估、结论六个部分组成。引言部分是给学习者设定学习场景,可以通过布置任务或提出问题的方式;任务部分的任务设计可以有很多种类,如问题分析和解决、作品设计、文章撰写等,以文字形式,口头形式,或是PPT等电子形式;过程部分为设置解决问题的支架是Web Quest的重要步骤。资源部分为学习者提供事先筛选过的网络资源;评估部分为对学习者学习的过程和结果进行评价。结论部分为让学习者在学习结束时对学习过程进行反思和扩展学习内容。

三、研究设计

1.研究内容及研究对象。本研究开以Web Quest为切入点,提供给学生一些网络资源,如网站来帮助学生提高信息解读能力。然后,通过课堂讨论辩论以及小组合作来提高学生的信息整合及分析能力。最后,提高学生运用信息所有相关知识进行推理和论证的能力。本研究以中国地质大学(北京)2014级非英语专业一年级4个自然班学生为研究对象,分为2个实验班和2个对照班。实验组班级以课前Web Quest、课堂辩论以及课后反思相结合来组织教学活动并以此为培训形式进行思辨技能训练。对照组采用常规教学。本研究主要回答以下两个问题:①学生的思辨能力状况和变化情况?②辩论是否是提高学生思辨能力的有效策略?

2.实验结果分析。①针对性思辨技能培训有助于提高学生思辨思维能力。针对第一个研究问题学生思辨能力状况及变化,本研究参照《加利福尼亚批判性思维倾向问卷CCTDI》和文秋芳等制定的外语类大学生思辨能力量具,编制了30个客观题考察量表,分别在两个学期进行了前测和后测的对比分析。运用SPSS软件进行独立样本和t检验分析,前测结果表明实验组(1)和对照组(2)思辨能力前测结果接近,而且无显著性(P=0.865>0.05)。需要指出的是,经过两个学期的思辨能力技能培训,后测结果显示:实验班和对照班存在着显著性差异。如表1和表2。②基于Web Quest和课堂辩论的教学模式有助于学生在推理能力特征方面的显著变化。本研究以两张图表作文和问卷调查为研究工具,来系统检测学生两个学期的思辨技能变化情况。针对图表作文,从主题理解切题性、主题阐析充分性和主题推理条理性和综合技能进行了专项评分,最高为5分,最低为1分。

测试结果显示,两次成绩的平均分有一定提升,其中学生的推论能力有显著地变化。在学生在确立论点后,由不注重论点间的逻辑关系,逐渐过渡到有意识地确立论点之间的密切关系。这种推理式思考特征是思维技能由低层次向高层次发展的体现。

四、结论

本研究通过运用Web Quest教学模式结合课堂辩论的教学方法,得到如下启示:

1.针对课堂辩论和讨论的主题,学生通过独立或协作讨论式方式利用网络资源“探究,调查,寻求”等多种方式收集整理所需素材,并不断建构并积累其论证、论题、假设等推理知识,能够对培养学生思辨能力起到辅助性作用。

2.课堂上采用辩论式教学方式,学生可以通过在辩论过程中的倾听和判断,提高他们在识别推理过程中的问题和薄弱环节。这种教学方式将思维能力的培养渗透于具体知识和技能的传授和练习过程中,既培养了学生语言技能,又促进学生思维发展。

3.Web Quest教学模式和课堂辩论教学方式相结合的模式,有利用提高学生的推理能力和思辨能力。

参考文献

[1]Geertsen,H.Reed.Rethinking thinking about higher-level thinking[J].Teaching Sociology,2003,(31.1):1-19.

[2]Paul R&Elder L.The Miniature Guide to Critical Thinking:Concepts&Tools[M].California:The Foundation for Critical Thinking,2006.

[3]樊燕龙.大学英语网络合作学习模式下学生思辨能力评估与分析[J].牡丹江大学学报,2012,(8):130-133.

[4]林崇德.思维心理学研究的几点回顾[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(5):35-42.

[5]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].Foreign Language World.2013,(5):59-66.

[6]文秋芳,王建卿,赵彩然,刘艳萍,王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界,2009,(1):37-43.

非英语专业大学课堂 篇9

1968年美国“双语教育法”的颁布使语言学者们开始关注课堂语码转换。上世纪80年代之后, 欧美以及亚非的研究人员开始对这一现象进行大量研究。Auerbach (1993) 在研究和实践角度出发, 认为双语教学 (即在课堂中使用两种语言) 会使语言学习者在多个方面受益。而Polio&Duff (1994) 在对课堂中教师语言的使用进行研究时发现, 教师会潜意识地转向母语寻求帮助, 特别是在使用目标语无法进行交际时。因此他们认为这种行为剥夺了学生学习和处理目标语言的机会。但是Cook (2001b:404) 指出母语可以在解释语法、安排课堂任务、课堂管理和进行测试时使用。他呼吁在课堂中有计划地使用第一语言。Tan (2005) 指出, 母语和二语之间的转换是自然习得的一部分而非不可需要的, 他在研究发现学生经常会要求老师用母语来解释语法现象和词义。所以, 母语在课堂教学中作为一种中介语可以帮助学生对语言的理解, 消除其焦虑情绪。

国内学者对语码转换的研究始于上世纪80年代, 但是研究仅限于语码转换的理论分析, 且对于语码转换的实证研究也只是在社会语言学、功能语言学、语篇分析、句法学几个角度展开。 (吕黛蓉、黄国文、王瑾 (2003) , 陈立平 (2004, 2006) 等) 。除了于国栋 (2000) 、刘正光 (2000) 、高军, 戴炜华 (2007) 之外, 从语用学角度对语码转换进行的实证研究却是少之又少, 而且这些研究也是只给出了定性结论, 用研究结果去证实已经存在的理论, 当然这对以后的研究奠定了理论基础。语码转换这种无意识的行为是否可以以一种有意识的方式实现呢?是否可以被固定在教学中的某个环节或者时间上形成一套原则来指导英语教学呢?

语码转换这一研究课题虽然事实上已经在中国东部地区进行了探索。然而由于教学条件, 师资力量和学生生源的不同, 使得大学英语课堂中的语码转换呈现出了各自不同的特征, 寻找语码转换这一语用现象在西南地区的独特特征, 特别是云南这个教育不算先进的省份中大学英语教育的特征, 对该地区有很重要的作用, 因此笔者从语用学角度对大学课堂中的语码转换现象进行研究, 以期是大学英语教育更加符合当地学生的实际和特征, 同时笔者试图将少数民族学生对于语码转换的期待的因素考虑进来。希望这一研究能够促进西部特别是西南地区的大学英语教育。

2 调查对象

作为系列研究的一部分, 本次调查于2010年10-12进行, 受试对象为云南某高校非英语专业大一和大二的各2个自然班, 共156人, 教师4人 (女性, 平均教龄为7年) 。通过对非受试对象的一个班级进行先导研究之后, 我们对调查问卷的问题做出了适当的调整, 以确保研究结果的有效性。研究的课型为课文讲解课。

3 调查方法

调查的测量工具为调查问卷, 包括教师 (记名) 和学生 (匿名) 两套。问卷中涉及本次研究的问题包括:

师生对课堂语码转换的态度和期望是什么?

教师语码转换的原因是什么?

影响教师语码转换的因素有哪些?

教师和学生是否意识到语码转换?

调整后的教师调查问卷共32题, 学生问卷38题。共发放156份, 收回156份, 有效问卷151分。对教师的调查采用采访的方式, 由调查者填写, 并对教师的补充作了记录。学生填写问卷之前, 对涉及的专业术语进行了解释, 问卷中也有说明。

4 调查结果和分析

调查结果利用SPSS (15.0) 软件进行统计。调查结果中, 特别列出了少数民族学生及不同年级学生对语码转换的态度和期望结果, 计算出频数和百分比之后, 进行卡方检验。

4.1 师生对语码转换的态度

从图表1可以看出, 非常赞同语码转换的师生人数比基本接近, 分别为25%和29.5%, 但是‘赞同’及后面几项的师生比例产生了较大差异, 但是在总体赞成程度上教师要高于学生, 而且这和卡方检验的结果相吻合, 两组在态度上存在显著差异 (p=.000) 。另外少数名族学生和学生总体之间对语码转换的态度也存在明显差异 (p=.000) 。

同时通过表2可以看出少数民族学生对课堂语码转换的期望值更高, 但是1年级和2年级的学生对语码转换的态度没有显著差异 (p=.189)

4.2 教师语码转换的因素有哪些

根据前期研究的结果, 我们列出了6项可能导致语码转换发生的因素:语言差异、教学材料、认知因素、学生的语言能力、教师的语言能力、时间及氛围等客观因素。同时, 问卷还要求教师和学生对可能的其他因素进行补充。卡方检验的结果显示, 教师和学生对造成语码转换的因素的认识存在显著差异 (p=.000) , 但是在教师的语言能力这一点上, 学生认为教师是为了适应学生的水平, 但是教师在这一点上却补充说除了语言差异和学生水平的影响外, 教师本身的语言能力影响到了对某些语言点的表达。

4.3 师生是否意识到语码转换 (老师有些地方意识到, 有些没有, 在想到学生的水平时)

对这一问题的回答时, 二年级的学生 (78.95%) 意识到了教师的语码转换行为, 但是一年级的学生的比重却很高 (83.75%) , 这也说明了教师在讲课的过程中注意到了学生的语言能力, 在问卷中的回答中大部分教师承认少数民族学生是其语码转换的一个重要客观原因, 但是在某些讲课的点 (特别是在解释行为发生时, 很多老师都承认是无意识的结果) , 这和Tan (2005) 的发现是一致的。

4.4 不同年级和班级中, 教师语码转交换的差异

虽然在统计数据的表格中, 我们发现一年级总体的语码转换频率 (64.16%) 要比二年的总体频率 (57.10%) 要高, 但是两组受试群体之间并不存在显著差异 (p=.261) , 这种结果的出现可能是收到了所选课型的影响。由于该校大学英语课是按照入学后的测试成绩进行的分班, 同一年级的两个班级之间其差别为 (一年级1班 (较低水平) 67.81%, 2班 (高) 60.52%) , 二年级1班 (低水平) 58.34%, 2班 (高) 55.89%。但是多数教师并不认为出现了过渡使用语码转换的现象, 而且他们也特别强调过渡语码转换会带来负面影响。

5 结束语

陈立平 (2004) 在其研究中总结了课堂语码转换的4条原则, 这四条原则遵守了Ellis (1994) 的观点, 即大量的语言输入是二语习得的一个重要因素, 同时陈还指出在目标优先语原则、标记性母语使用原则和母语适当原则遇到困难时, 教师应该随时调整语码选择策略, 以满足学生的需求。这说明了在使用语码转换时, 我们可以有意识的进行, 同时也可以固定在某些具体的教学点上, 但是却不能做到量化, 而应该根据课型及学生的现状而做出调整。

本研究虽然建立在大量的数据基础之上, 但是受到样本总量特别是教师数量的限制, 因此结论的普遍性还有待后续的研究进一步纠正和改进。

摘要：语码转换是不同语言系统或次系统的语言在同一语言过程中的同现。课堂语码转换可以被看作是双语社会语码转换的特殊情形, 但有其自身的特征与模式。该文拟以云南某高校作为案例, 对教师的课堂语码转换行为进行分析, 关注其在教学活动中的模式, 从而进一步论证在二语课堂中如何更大程度发挥语码转换的功能, 有效地促进教学实践。

关键词：语码转换,功能,教学实践

参考文献

[1]陈立平.英语专业教师在课堂上语码转换调查[J].解放军外国语学院学报, 2004 (5) .

[2]高军, 戴炜华.语言教学中的语码转换研究和实验分析[J].外语教学, 2007 (1) .

[3]刘正光.语码转换的语用学研究[J].外语教学, 2000 (4) .

[4]吕黛蓉, 黄国文, 王瑾.从功能语言学角度看语码转换[J].外语与外语教学, 2003 (12) .

[5]于国栋.语码转换的语用学研究[J].外国语, 2000 (6) .

[6]周星, 毛卫娟.外语课堂教学媒介语研究述评[J].外语与外语教学, 2006 (4) .

[7]覃姗姗, 胡晓琼.浅析大学校园语码转换现象[J].海外英语, 2011 (13) .

[8]Auerbach E R.Reexamining English only in the ESL classroom[J].TESOL Quarterly, 1993, 27:9-32.

[9]Cook V.Using the first language in the classroom[J].Canadian Modern Language Review, 2001, 57:402-423.

[10]Polio C G, Duff P A.Teachers'language use in university foreign language classrooms:A qualitative analysis of English and tar get language alternation[J].Modern Language Journal, 1994, 78:313-336.

非英语专业大学英语语法教学浅析 篇10

1 语法教学

近年来高校教师在英语教学中大都采用“交际法”教学模式, 很大程度提高了学生的语言实际运用能力, 但又忽略了语法知识的学习.在高职高专大学英语教学过程中, 我们发现一个问题, 非英语专业学生的语法知识和英语基础知识过于薄弱, 语言运用能力比较差。最近几年所教班级中, 学生无论是口语表达, 句子翻译还是阅读理解, 学生对语法知识的掌握之差都超出了我们的想象。他们在口语表达和句子翻译当中犯的错误比比皆是, 如:“Why are you go to college?, You have already plan your study in college.The hair band is belong to mary.‘The big city has some good facilities and we can send our children to good schools in the future.”等等, 面对同学们谓语动词使用的错误、句子意思表达模糊、句子翻译汉语化 (childish) 等等, 老师在英语教学中感到头痛。还有学生在做翻译时完全不知道虚拟语气、定语从句、倒装语序等难度较大的句型应该如何表达, 无法理解英语阅读文章中出现的语法结构较难的句子。很多学生对语法学习本身就不感兴趣, 他们认为语法教学很枯燥, 都是一些条条框框的规则, 难于记忆。即使记住这些规则, 在使用时也不会恰当应用, 作为老师如何才能加强学生英语语言运用能力和提高他们的英语学习积极性?

在英语教学过程中, 要提高学生学习英语的兴趣, 正确地把握英语语法规则, 有效地运用英语语言进行交际。作为英语教师, 我们应该认真组织英语语法教学课堂:不妨运用直观教具, 如利用图片和实物很容易激发学生的学习兴趣, 吸引其注意力;运用动作扮演, 即通过表演让学生对所学语法知识的印象更加深刻, 让他们在表演中领悟和巩固语法知识;巧设情景扩展教学法激活课堂教学, 教师可以选择学生比较感兴趣的话题, 通过情景对话激发学生的想象力, 使学生自由运用语法进行语言表达。调动学生课堂学习积极性, 既培养了学生的表达能力、交际能力和语法知识运用能力, 又可以让学生温习和巩固语法知识。单纯学习英语语法规则, 学生会感觉课堂枯燥。如果教师能够充分发挥学生的主体作用及教师自身的指导作用, 营造英语课堂氛围, 并把英语语法教学规则融入到趣味性, 实用性, 真实性, 新颖性于一体的教学活动中, 激发学生学习语法知识的兴趣和热情, 相信英语语法课堂教学会出现事半功倍的效果。前段时间我就尝试着用情景扩展教学法讲授了《新世纪高职高专英语综合教程》第一册第三单元《失乐园》, 很受学生欢迎。这篇课文反映当代社会环境问题, 学生通过阅读可以提高语言输出能力, 也是学生更好地认识环境与人类之间关系的课文。首先我给学生播放一段有关全球变暖的视频和两幅图片引导他们进入课文主题:环境问题。然后根据课文标题提出一个问题:你们知道失乐园的故事吗?引导学生联想失乐园和整篇课文的关系:这篇课文是用失乐园来比喻雨林遭受破坏。首先我采用了图片视频导入法, 吸引学生的注意力, 引起他们对环境问题的高度重视, 从而激发他们探究问题的欲望, 使其由被动学习变为主动获取知识。接下来学习课文重点时———有关热带雨林分布状况的知识, 我又展示了一张热带雨林的分布图, 要求学生用英语描述雨林的分布状况。这个过程中主要是将抽象的单词与具体的图表结合起来, 使学生可以在轻松的状态下学习词汇, 提高口头表达能力。最后阶段是要求学生总结每段大意, 不仅强化了学生对文章的认识, 还训练了学生的理解和概括能力。学生在课堂进行语言输出时, 我随时记录下了学生口头表达中所犯下的错误英语语法知识, 总评点出的时候, 同学们非常虚心接受和乐意地改正了错误的语法知识。他们普遍反映课堂教学效果好, 学习收获颇多。实践证明教师运用情景教学法上课很受学生欢迎。

2 非英语专业大学英语语法教学

非英语专业大学阶段的语法教学, 局限于时间和对象, 教师要把以前所学的语法知识重新教授给学生一遍, 这是不可能的, 学生只会对课堂教学产生反感甚至厌倦。教师可以设法将语法内容进行适当的有机整合, 一般采用联系、归纳、图示和对比等多种方法。如课文中出现从句这一类句型时, 教师可以将主语从句、宾语从句及表语从句联系起来讲解;并举一些发生在同学们身边的实例让他们进行口译, 通过学习让他们对之进行比较和联系, 使学生融会贯通这些难点知识, 这种交互使用的教学方法十分有利于新旧知识的衔接和联系, 加强学生有意识记忆的效果。教学实践证明, 这种方法言简意赅, 很受学生欢迎。

我们知道一个学习语言的人应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的句子的能力, 中国学生毕竟没有使用英语的环境, 很难辨别和判断母语和外语之间的语义特征和差异。在大学英语教学过程中, 语法的学习就更为重要, 作为教师我们要重视语法教学, 改善语法教学, 提高学生英语运用能力。教师在语法教学中应该有目的性和针对性地选择一些语言情景环境, 让学生学会在具体的语言环境中运用所学的知识以获取有效信息, 解决实际问题。我记得有一次, 班上有位同学正在打瞌睡, 正好这时要讲shouldn't have加上动词过去分词这一语法句型, 我巧用课堂环境讲解该语法点, 首先向学生解释shouldn't表示“劝人不应该作某件事情”.该同学正在课堂上打瞌睡, 我看见了就告诉他:你不应该在课堂上打瞌睡.“You shouldn't sleep in the class”.然后有同学告诉我, 他昨天也在课堂上打了瞌睡, 于是我紧接着说出:He shouldn’t have slept in the class.同学们在我的带动下, 一连说出了好几个有关这个语法的英语句子。同学们就这样轻而易举地掌握了shouldn’t have done的用法。有时课文中出现情态动词+have done的语法, 学生很难把握时, 老师也可以根据情景制作一个PPT课件, 录制一段对话, 对话中要充分体现出这一语法规则的内容, 学生听完之后, 把对话里包含了要学的语法句子挑出来, 请同学大声朗读.老师还可以对之进行概括和总结, 让他们进行操练并加以巩固。如果老师选择了学生比较感兴趣的话题, 课堂教学既能活跃课堂气氛, 又锻炼了学生的表达能力和语法知识运用能力。

大学英语语法教学的关键是引起学生学习的兴趣。所以教师在进行语法教学时, 一定要选用一些生动有趣, 与实际生活相关的句子, 然后引出所要讲解的语法知识, 通过语法教学做到温故知新, 加深学生的英语基本功, 这效地开展听说教学。

我们在大学英语课堂教学中还可以采用多种教学方法。培养学生听说能力多使用交际法和听说法, 培养学生读写译能力多使用模仿朗读法和翻译法, 教师也可以将各种教学方法相结合, 在巩固学生英语语法、词汇等基础知识的基础上, 进行听说读写译训练, 这样才能培养出英语水平较高的人才, 才能提高学生英语综合运用能力。

作为一名英语教师, 我们的教学任务已经不再是中学阶段的教会学生正确使用英语, 而是要教会学生使用恰当的、符合情景需要的实用英语。教师应选择各种文体的文章, 包括新闻类、科技类和应用文类等等, 让学生对各方面的词汇、语法及基本句型等都有一定的了解, 从而提高其英语阅读能力, 并以循序渐进的方式有针对性地向学生讲授一些最基本的语言学习技能, 加强句型基本结构训练的力度, 充分发掘课文中的基本句型, 举一反三, 反复操练, 让学生在反复操练中能够对语法知识加以灵活应用, 日积月累, 收益甚大。

3 结束语

总之, 语法教学也应该顺应教学改革的潮流, 切记在教学语法时要把握好尺度, 一方面不能过分强调, 如果把语法当作知识来教, 有可能会使学生学成哑巴英语或是文盲英语, 且会使学生觉得枯燥乏味, 失去了学习兴趣。另一方面, 如果不教学语法, 学生仅靠单纯的模仿很难学好英语, 英语的综合运用能力就大打折扣。

课标的实践, 打破了传统的语言教学模式, 改变了人们头脑中对语言教学长期形成的固有概念, 对外语语法教学也提出了新的目标和任务, 更体现教育人性化的特点, 符合大学生学习语言的认知规律, 有利于学生的健康成长, 有助于学生语言综合能力的培养和形成。这对于从事外语教学的教师来说, 既是一次挑战, 又是一次使命的回归。

摘要：大学英语语法教学是大学英语教学中非常重要的部分, 要使大学生英语水平有质的提高, 教师就必须重视大学英语语法教学。该文针对大学英语语法课中出现的问题和现状, 对如何进行语法教学提出了一些见解, 强调了英语教学的必要性、针对性、选择性、生动性以及有效的教学方法。

关键词：非英语专业,大学英语,语法教学,问题与现状,教学方法

参考文献

[1]晨梅梅.探索与变革:转型期的英语教学[M].北京:商务印书馆, 2004.

[2]安美华.大学英语语法教学问题种种.外语界, 2000 (3) 。

[3]刘伯茹, 邓中天.大学英语动态语法教学的理论与实践[J], 山东外语教学, 2003 (1) 。

[4]张殿玉, 英语学习策略与自主学习[J].外语教学.2005. (01) .

[5]王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社2006.

[6]顾曰国.主编英语教学法[M].外语教学与研究出版社1999.