以问题为导向的教学

以问题为导向的教学（精选十篇）

以问题为导向的教学 篇1

一、 中职学生需要注意的礼仪问题

当前的中职学生都比较有个性,很少会在意自己的行为带给他人的影响。在面试过程中需要注意以下问题:

一是个人的仪容仪表不得体。比较得体的穿着打扮常常会为自己赢得他人的良好印象。有些女生可能会热衷于化妆,浓妆艳抹,而且带过多的比较奇特的首饰品, 从而使得面试官反感,觉得其对面试不够重视,从而失去工作机会; 男生有可能不太讲究个人卫生,留着很长的头发、比较奇怪的发型等,给人一种不务正业的感觉,从而给面试官一种不好的印象, 即使个人能力再强,也不会录用。在个人的服饰问题上,一个人的衣着是否得体可以反映出一个人的品位和对生活的态度。服饰应该和自己的身份相符合,表现出自己的明朗的风格。同时,在面试的过程当中,还要根据自己应聘的职业来选择自己的服饰。在面试时候穿得过于随便,或者很邋遢,就会导致自己应聘不成功。

二是不守时。遵守约定的时间是一个最起码的社交礼仪,会让人觉得你是很重视本次应聘的,迟到现象会让对方觉得你不够尊重他, 不够重视本次应聘。但在实际的面试过程当中,有些学生还是会迟到,缺乏时间观念。有具体数据统计过,在求职过程当中,有过迟到经历的人占二分之一,而这二分之一的人被录用的几率还达不到按时求职的人的一半。因此求职过程当中的时间观念是很重要的。

三是行为不够规范。对面试比较紧张,从而影响自己的行为举止,使自己的行为不够合乎礼仪规范。

四是缺乏礼貌。不懂得基本的礼貌用语,不懂得进门之前先敲门,进门之后随手关门、打招呼等。

二、 中职院校的礼仪教学

多年以来,我国的学校,包括中职院校等都采用传统的教学模式,对学生灌输知识以保证升学率,忽视了对学生综合知识的培养,制约了学生职业技能的提高。因此就需要教师在教学过程当中注意知识与技能相结合,使学生的综合素质得到发展。传授理论知识的同时要注意和实践相联系,对学生的礼仪教学也是如此,需要及时应用在现实生活当中。

我认为, 在礼仪教学当中应采取以下方法对学生进行礼仪教学,提高学生的个人素养和综合能力。

尊重学生,转变教师为主体的教学观念。要按照学生的身心特点进行教学活动,还要根据学生自身的需要。进行礼仪教学要将礼仪教学的具体内容和学生的精神需要结合在一起,将学生的主体性地位放在第一位。

礼仪规范是每一个人在社会交往当中必不可少的要求,职业礼仪素养更是重要,它可以决定一个人是否符合工作的要求,属于个人专业素质的一个考查标准。因此中职院校的礼仪课应该根据专业的不同特点组织教学,将教学内容进行整合,从而适应专业所需要的礼仪规范。比如文秘专业,就需要对学生进行秘书所需礼仪的教学设计,让学生真切地体会到秘书这个行业当中一些约定俗成的礼仪;烹饪专业,则需要涉及厨房、烹饪等礼仪,将这些礼仪规范和具体专业结合起来,才能更好地组织礼仪规范的教学,使学生的学习兴趣更为高昂,从而提高教学效果,使学生能够很好地学以致用。

很多用人单位有反映, 学生工作以后,对很多的礼仪规范都不清楚,常会造成比较尴尬的局面,使得人际交往不够理想。因为学生不懂得相关的礼仪知识,从而在和领导、同事打交道的过程当中存在一定的心理障碍,因此中职院校的礼仪课程教学,需要有适用性和实用性,提高教学效果,能够使学生很好地应对步入社会后面临的有关问题。教师要使用合适的教学方法和学生进行礼仪的互动。因为礼仪课程有很强的实用性和实践性,它要求学生在掌握课程内容的基础之上再应用到现实生活当中。有以下几种教学方法可供选择使用

一是训练教学法。它可以在教学过程中加强对学生礼仪规范的指导和训练,让学生形成良好的礼仪习惯。比如在各种不同姿势的规范时,老师在对理论知识进行讲解、示范之后,可以让学生自己训练感受,进行练习,从而在比较轻松的氛围当中提高教学效果,使学生真正养成良好的礼仪习惯。

二是案例教学法。这就需要教师创设一定的情景,联系生活当中的具体事例,提出问题,让学生解决问题。比如列举尼克松访华的事例,在和周总理握手时谁应该先伸手的问题,当学生在讨论之后再给出正确答案,在这样一种师生互动的氛围当中可以让学生对礼仪规范有一个更为清楚的认识。

三是讨论分析法。礼仪是一种比较活泛的东西, 并没有标准固定的答案,不同的场合因人而异。

四是情景模拟法。因为礼仪课有很强的实践性,加强实践可以起到很好的教学效果。但是适合实践的场合并不是随处都有的, 这就需要教师创设情景,让学生在虚拟环境下进行训练,以达到预期的教学目标。

五是多开展礼仪实践类的活动。礼仪课程的教学就需要理论和实践相结合,因为课堂时间十分有限,学生们不可能在课堂上就会有好的训练结果。因此将这种训练和丰富多彩的校园活动结合起来也是一个很好的方法,不但可以使得学生掌握礼仪规范,还会给校园营造一种学习礼仪规范的氛围,实为一举两得。

此外, 还有很多的教学方法可以运用在礼仪规范的教学当中,将各种教学方法进行合理运用, 或者结合起来使用,都会在一定程度上取得比较好的教学效果,提高教学质量。

三、 结语

以问题为导向的教学 篇2

大连市42中学

刘冲

一、课例背景

随着建构主义教学理论和学生为本的教学思想的广泛推广，广大教育工作者都在不断的探索着能将理论与实际联系到一起的最有效的途径。于是生成了许多教学模式，学习方法，例如探究式教学模式、抛锚式教学模式、案例教学模式、翻转课堂教学模式、自学-辅导教学模式等等。根据不同的教学内容和学情等客观因素，教师应合理的选择不同的教学模式和方法，力求达到最高的教学效率。

建构主义突出地体现以学生为本的理念，它要求关注学生的主体性发展，将学生视作信息加工的主体、意义的主动构建者，教学中强调学生将知识内容与原有知识结构的连接，不求一致答案的获得，而是个性化的知识内化的过程。要求教师引导学生在原有的知识经验基础上，建构新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，其目的是与已有的知识经验结合，形成新的更为完整的知识框架。教师应当是学生学习的促进者与帮助者，与学生是合作伙伴关系。

本节《电荷》一课对初中生来说内容比较抽象，为了让学生能够更好的理解本课的内容，设计了大量的演示实验，力求将抽象的问题具体化，形象化，可视化。但是仅仅做好这些还是不够的，教师应该以问题为导向适时提出问题，引导学生的思维方向，直达教学目标。否则学生的思维会过于发散，一部分学生会仅仅看热闹，从而降低了教学效率。为了实践建构主义理论和学生为本的教学理念，结合教学目标和本校学情，我尝试做了以下教学设计。

二、课例呈现

（一）教学目标设计

知识与技能

1.认识摩擦起电的现象,了解电荷的种类及电荷间的相互作用;

2.了解验电器的原理及其作用,了解电荷量及其单位;

3.了解原子结构,认识元电荷、自由电子和电荷的移动。

过程与方法

1.通过实验活动感受摩擦起电,知道带电体的性质;

2.在认识自然界只有两种电荷的过程中,感受人们所用的推理方法。

情感态度与价值观

1.注意观察静电现象,对电荷种类的探究产生兴趣,能主动利用简易器材动手做实验,激发学生主动学习的兴趣;

2.鼓励学生自己查找资料、培养学生的自学能力,引导学生关注社会、初步认识科学及相关知识对人类生活的影响。

（二）教学内容及重点、难点分析

教材分析

《电荷》是人教版八年级第五章第一节,本节的教学内容有:摩擦起电现象、两种电荷及其作用规律、验电器、电荷量及其单位、元电荷、电荷在导体中定向移动、导体和绝缘体等。摩擦起电是人类最早发现的电现象,两种电荷及其相互作用规律是进一步深入学习电学、理解许多电现象的基础,电荷量的概念是后面理解电流概念的关键,因此本节课作为初中电学起始课,具有很重要的地位。

教学内容 本节课教学内容主要分为以下五个部分:

第一部分:摩擦起电现象

第二部分:两种电荷规定方法及电荷间的相互作用规律

第三部分:用验电器来检验物体是否带电

第四部分:电荷量及其单位

第五部分:元电荷及原子结构、电荷的定向移动、导体和绝缘体

重点、难点

两种电荷及其作用规律、电荷量及其单位、电荷的定向移动是教学重点,而认识自然界只有两种电荷同时又是教学难点。

（三）教学对象分析

本节课中的摩擦起电现象,两种电荷及其作用规律,学生在小学自然常识课中曾经学过,初中阶段应在这个基础上,通过实验分析,使学生了解“自然界只有两种电荷”的逻辑思维过程,发展学生的逻辑推理能力。所以必须把这些比较简单的知识讲得丰富些,挖掘深度,不然难以引起学生的学习兴趣。通过课本图5.1-3所示的演示实验,使学生知道验电器带电的多少与验电器箔片张开的角度大小相对应,从而引出电荷量的概念。电荷量的单位是直接告诉学生的,为了使学生对电荷量的单位库仑有个大概的了解,应举例说明:一根摩擦过的玻璃棒或橡胶棒所带的电荷量,大约只有10-7库仑,一片带电的云上所带的电荷量,大约有几十库仑。关于元电荷及原子的知识,此地只要学生了解即可,留待化学课上进一步学习,此地主要是让学生知道电荷的由来。最后一部分“电荷在导体中定向移动”有点抽象,可用演示实验作进一步的形象讲解。

（四）教学用具

玻璃棒(附丝绸),橡胶棒(附毛皮),验电羽,塑料刻度尺,验电器,支架,带绝缘皮铜导线,碎纸屑若干。

（五）教学过程设计

课题的引入 ：

演示1：用毛皮摩擦过的橡胶棒，或用绸子摩擦过的玻璃棒有吸引碎纸屑的现象。（学生实1：学生自己用塑料笔杆、塑料尺与头发或衣服摩擦做类似的实验。）师：这是什么现象？

生：这是摩擦起电的现象。

师：我们在本章中就要学习电的知识，我们就从最简单的摩擦起电现象来认识电的世界。新课教学 ：

师：大家还知道生活当中还中哪些类似的现象，能说出来与同学们交流吗？ 生1：用塑料梳子在头发上摩擦，靠近碎纸屑，能吸引碎纸屑。生2：家里看电视时，打开彩电时，头靠近屏幕，头发会竖起来。生3：……

师：同学们说得很好，请同学们再思考一下：这些现象都有什么共同的特点？ 生：这些物体都能吸引碎纸屑这样的小物体。

师：很好，这些物体，我们习惯上把这些带了电荷的物体叫做带电体。师：请同学们不要摩擦塑料笔，看看还能吸引碎纸屑吗？ 生：（同学们动手后），不摩擦不能吸引碎纸屑。

师：请同学们总结一下：以上的实验能告诉我们什么？ 生：

1、用摩擦的方法使物体带电叫做摩擦起电。

2、带电体能吸引轻小物体。

师：请同学们讨论：为什么穿化纤衣服特别容易招灰?（大家讨论，教师点名让学生回答）生：这是因为化纤衣服容易摩擦起电成为带电体，而带电体又容易吸引灰尘这样的轻小物

体。

师：摩擦起电现象在生活、生产中是比较常见的，摩擦起电所产生的电叫做静电，静电对我们人体没什么危害，但是可以引起其他严重的后果，比如，引起火灾等。但是静电也有可利用的一面。如：静电复印和激光打印等等。

师：人们在长期的实践中发现：很多物体经过摩擦以后都能带电，譬如：玻璃与丝绸摩擦后能带电；橡胶与毛皮摩擦后能带电；还有琥珀等其它的物体。

师：人们把这些摩擦后的物体分别去靠近与丝绸摩擦过的玻璃棒和与毛皮摩擦过的橡胶棒时，还发现：凡是会跟玻璃棒相吸引的，必定会跟橡胶棒相排斥；凡是会跟橡胶棒相吸引的，必定会跟玻璃棒相排斥。

师：人们从这些现象中认识到：这些物体上所带的电荷是不同的，自然界存在两种电荷。于是人们规定：

用丝绸摩擦过的玻璃棒上所带的电荷叫做正电荷。用“+”表示。用毛皮摩擦过的橡胶棒上所带的电荷叫做负电荷。用“—”表示。演示2：用两根玻璃棒和两根橡胶棒演示电荷间相互作用的实验： 师：老师在做实验时，同学们看到了什么现象？

生：两根玻璃棒靠近时会互相排斥，一根玻璃棒和一根橡胶棒靠近时会互相吸引。师：这两根棒上所带的电荷相同吗？我们可以从这个实验中得出什么结论呢？ 生：同种电荷互相排斥；异种电荷互相吸引。

师：下面请两位同学上来做两根橡胶棒的实验，其它同学注意观察。

（学生实验2：两名学生做实验，其他同学注意观察，教师注意纠正操作。）会看到什么现象呢？

师：接下来，请同学们讨论两个问题：

1、用手捋散开的塑料绳，是不是捋的次数越多，合拢得越紧？

2、用塑料梳子梳理一名女同学的长发，为什么越梳越蓬松？

（同学们互相讨论，老师提醒同学们可以用做实验的方法来验证。组织同学们发言，讲清道理。培养学生的实验能力，应用物理知识分析问题、解决问题的能力和语言表达能力）演示3：教师出示验电器，介绍验电器的构造，然后用一个不带电的物体接触金属球，让学生注意观察金属箔有没有变化？ 师：观察到了什么？ 生：没有变化。

（学生实验3：每组由一位同学实验，其他同学观察，用带电的物体接触金属球，再观察金属箔是否变化。）

师：观察到了什么现象？

生：金属箔张开了。

师：这是为什么呢？（讲解）当不带电的物体接触金属球时，金属箔不张开；当用带正电的物体接触金属球时，由于金属球、金属杆、金属箔都能导电，使两箔片都带正电互相排斥而张开；同样，用带负电的物体接触金属球时，两箔片都带负电也互相排斥而张开。师：你想这个装置能有什么用处？（稍顿）有个物体不知是否带电，你能 不能用它检验一下？

生：用物体接触金属球，如果金属箔张开，说明物体带电；如果金属箔不张开，说明物体不带电。

师：这就是一个检验物体是否带电的仪器——验电器。验电器是根据什么道理检验物体是否带电的呢？ 生：同种电荷互相排斥。

（学生实验4：每组由一位同学实验，其他同学观察，先用毛皮轻轻摩擦橡胶棒一两下，用棒接触验电器的金属球，观察金属箔片张角的大小，再用力多摩擦几下，再接触金属球，观察张角的大小。）

师：两次张角有变化吗？

生：变大。

师：这说明什么呢？

生：第二次验电器所带的电荷比第一次多。

师：可见电荷有多有少，电荷的多少叫做电荷量。它的单位：库仑，这是为了纪念法国物理学家库仑而规定的，常常简称做“库”，用符号Ｃ表示。库仑是个很大的单位，刚才实验中摩擦过的棒上所带的电量只有10－７库仑左右。演示4：（教师边演示边介绍）先用带正电的玻璃棒接触金属球，观察金属箔张角的大小，再用带负电的橡胶棒接触金属球，张角变小。

师：这说明金属箔上的电荷多了还是少了？

生：少了。

师：这表明“＋”、“－”电荷放在一起会互相抵消，如果“＋”、“－”电荷的电荷 实验现象说明:电荷在金属杆中定向移动。

实验:

1)取两个验电器A和B。用金属杆把A和B连接起来,用毛皮摩擦过的橡胶棒接触验电器A,可以看到A和B的金属箔都张开了。

2)改用橡胶棒把A和B连接起来,重做上面实验,可以看到只有验电器A的金属箔张开,而B仍然闭合。

指导学生阅读课文了解物质的组成、元电荷的概念。

1)原子结构:原子由原子核和核外电子组成。

2)电子:带有负电的最小的电荷。

3)元电荷:最小的电荷。

4)中和:原子对外不显电性。

(介绍物质由分子、原子组成的,介绍原子的结构,也可配合课件形象讲解,给学生具体的印象和模型,让学生知道电子是带有负电最小电荷的粒子,叫做元电荷,介绍原子呈中性的原因,引入“中和”的概念。此节主要为学生思考摩擦起电原因铺下伏笔,并且使电荷的概念更具体化。)

（六）课堂小结 问:这节课我们研究了什么问题?主要采用了什么方法?

学生总结本节知识要点:通过对实验现象的观察、分析和比较,并结合历史上的大量实验结果归纳得出:自然界中只有两种电荷,同时认识到了电荷间的相互作用规律,然后学习了验电器、电量的概念和中和现象、以及电荷在导体中的定向移动、导体和绝缘体等。

方法:提出问题—进行猜想—设计实验—进行实验—分析实验—交流讨论—得出结论

（七）达标检测:

学生依据目标自查,完成检测练习(练习题略),然后师生共同分析讲评。

（八）板书设计

第五章电流和电路 5.1 电 荷

一、电荷

1.摩擦过的物体具有吸引轻小物体的现象──摩擦起电。

使物体带电的方法:摩擦起电、接触带电、感应带电。

2.自然界中只有两种电荷: 正:丝绸摩擦过的玻璃棒 “+”，负:毛皮摩擦过的橡胶棒“-”。

同种电荷互相排斥,异种电荷互相吸引。

3.检验物体是否带电:利用带电体的性质来判断;用验电器来检验。

4.电荷量:电荷的多少。单位:库仑(库),符号:C。

二、原子结构 元电荷

1.原子结构:原子-----原子核 “+”

-----电 子 “-”(带有负电的最小的电荷)

2.元电荷:最小的电荷。

3.中性:原子由于正电荷和负电荷数量相等,原子不显电性。

三、电荷在导体中定向移动。

导体:善于导电的物体。绝缘体:不善于导电的物体。

金属靠自由电子导电。

三、课例评析

1.导向式提问对课堂的调控作用

从本节课的流程可以看出，教师的提问行云流水，层层递进，恰到好处地调控着课堂的进程，学生的思维也过度自然，学生跟随着教师的问题达成一个个教学目标。美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断活动。”，爱因斯坦曾说过“提出一个问题比解决一个问题更重要。”平时教学工作中发现一些学生可以做到“敢问”，但是更少的学生既“敢问”、又“会问”、善于“发问”，学生经过深思提出问题，对他们而言最有思考价值的。教师如何提出问题，这对学生学会自己提出问题起到潜移默化的作用。调控课堂提问的难度：课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太容易也不能太难，老师应善于寻找学生的“最近发展区”的结合点，即为知识的“增长点”上布设悬念，促进学生认知结构的形成、巩固和发展。调空课堂提问的频度：频繁的讨论式的课堂提问过多不仅费时，而且会导致学生随大流，导致课堂教学重点不突出、难点得不到化解。

调控提问的等候时间：学生思考时间不充分，无法回答或仓促回答导致错误，老师得花费更多的时间给学生提示或纠错，这样既不经济又容易导致学生降低回答问题的兴趣，结果往往是低效的或无效的。

2.导向式提问对学生思维的牵引作用

首先，就课堂提问的作用来看，有强化巩固类的提问，有引导启发类的提问，有发散提高类提问。本节课的引课部分就是由一系列引导启发类提问组成的，结合小学生讨论的方式。例如：师：这是什么现象？大家还知道生活当中还中哪些类似的现象，能说出来与同学们交流吗？同学们说得很好，请同学们再思考一下：这些现象都有什么共同的特点？等。这样可以有效的提高学生课堂参与度，避免一个人或几个人回答问题，其他人听热闹的情况。提高学生课堂参与度也是新课程理念下以学生为本教学思想的基本要求。

其次，从学生认知的角度来看，认知主义学习理论认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必须寻找存在于自身原有知识结构中的能“同化”新知识的“停靠点”。而开始的这些引导启发类的提问就是在帮助学生找到这些“停靠点”。这些“停靠点”就是学生思维的出发点，这就为后续的教学打下良好的铺垫。

在一系列演示实验环节中，教师采用了一系列导向式的问题。在认知主义学习理论中，这类问题主要的作用就是使学生通过自己积极的思维将自己原有的旧知识与新知识建构起联系，从而达到认知上的“同化”。例如：师：请同学们讨论：为什么穿化纤衣服特别容易招灰?（大家讨论，教师点名让学生回答）这两根棒上所带的电荷相同吗？我们可以从这个实验中得出什么结论呢？师：接下来，请同学们讨论两个问题： 用手捋散开的塑料绳，是不是捋的次数越多，合拢得越紧？ 用塑料梳子梳理一名女同学的长发，为什么越梳越蓬松？等等。这种层层递进的提问使学生在认知上从各自的“最近发展区”逐步向外发散，构建起新的知识结构，充分训练了学生知识迁移和发散的能力。

（学生实验3：每组由一位同学实验，其他同学观察，用带电的物体接触金属球，再观察金属箔是否变化。）

师：观察到了什么现象？

生：金属箔张开了。

师：这是为什么呢？

体现了对学生总结概括思维能力的训练，这就是认知理论中学生对知识“顺应”的过程。3.导向式提问要结合学生的心理发展特点

皮亚杰认知发展阶段理论将出生到十五岁的儿童认知心理发展分为四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。初中阶段的学生大都在十二到十四周岁之间，正处于具体运算阶段到形式运算阶段的发展阶段，其思维认知能力具有以下的特点：学生的思维具有一定的可逆性、逻辑性，可以进行简单的假设推理，对问题的解决方法进行分析判断。但学生独立解决问题的能力和思维的严谨性和创造性有待提高。因此，初中物理教学在培养学生思维能力上有着重要的作用。理科教学通常是以提出“问题”为线索引导学生去思考解决问题的方法，进而培养学生的思维能力。那么，课堂提问便成为教师专研的一门学问。要想提高课堂提问的有效性，提问的内容固然重要，但怎么提问，也就是提出问题时的语言结构也尤为重要。同一个问题内容，不同提问方式就会出现不同的效果。我认为有效提问的语言结构应具有以下特点：

1、有明确的问题指向性；

2、有明确的限定条件；

3、问题具有一定的开放性；

4、问题具有一定的新颖性。4.导向式提问应用的误区

以问题为导向的语文探究教学的反思 篇3

课堂教学绝不是铁板一块，我们说要突出学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，怎么发挥，值得思考。新课改提出要在合作探究中学习，许多教师就将合作探究教学看作是新课改的主要方式，而对传统的教学方式一概加以否定。他们不知道教无定法，无法而法，乃为至法。我们要根据具体文本的特点，根据课堂教学的具体情况，对教学做出及时的调整，不能将一切方法教条化，模式化，僵化。只有这样，我们才能真正做到课堂教学有效的最大化。比如，对有些叙事性强的文本，我们采取让学生自编课本剧，自演课本剧的方法，效果很是明显。教师就是通过对课本剧的编写过程的指导，让学生深入领会课文，领略文本中人物语言所包含的思想情感，通过对表演人物神情言态的揣摩，让学生体会通过个性化的语言表达人物性格特点这样的写作特点。这些都取得了良好的教学效果。

在语文教学中，我们习惯于教师提问，学生回答。但是我们却不知道让学生提问，教师来回答。我们常常抱怨学生的问题意识差，我们常常在教学中抱怨学生的自主学习意识差，但是我们却又给了学生多少自主学习的机会呢？我们的语文课堂教师提问学生回答，久而久之，学生厌倦，教师疲倦。我们虽然想尽一切办法来调动学生的学习积极性、主动性，但是，有时候情不随愿。我们说兴趣是最好的老师，我们怎样来激发学生的学习兴趣呢？人的最大兴趣就在于他们的表现欲望得到满足。教师就应该适时适度地抓住学生的这种心理特点，给学生一种自我表现的机会，使他们的才能尽情得到展示，使他们的表现欲得到最大限度的满足。这样，才能激发起学生学习的兴趣，调动起学生学习的积极性和主动性，从而最大限度的彰显学生的个性，体现学生的主体地位。

另一个方面，在教育教学中，如何发挥教师的指导作用也是我们课改的难点和重点。教师独霸课堂不行，教师放手不管也不行，在这两者之间是很难找到一个平衡点，而我们通过这样的方式，却很好地解决了这个问题。由于受传统教学的影响，许多教师在教学设计中总会设计许多问题，将一篇完整的文本分解开来。课堂教学就是围绕问题来让学生思考回答，时间长了，学生的问题意识就比较淡漠了。新课改以后，我们虽然提倡以学生为主体，我们虽然让学生合作起来进行交流、探讨，但是，这种合作交流与探讨还是没能脱离教师的教学设计。学生合作起来学习的无非是自己教学设计中的一些问题。看起来是凸显学生的主体地位，实际上学生还是在教师划定的范围内学习，他们的主体性还是没有充分得到体现。同时，我们的许多教师错误地理解了以学生为主体这一教学理念，许多教师在让学生合作学习时，常常会自觉或不自觉地放手将一切都交给学生来做，以为这就是合作学习，这样就体现了学生的主体地位。其实不然，作为一种学习方式来说，合作学习绝不是一切都让学生来做，而教师撒手不管。学生是主体，同样教师也是主体，而且只有教师的主体作用充分发挥了，学生的主体作用才能得到充分发挥。只不过教师主体作用的发挥方式，发挥渠道和传统教学不同罢了。

以问题为导向的教学 篇4

一、影响学生数学问题解决能力的因素

(一) 学生没有形成良好的认知结构。 所谓 “认知结构”, 是指大脑中已经组织好的整体性的信息结构或知识单元, 也就是已有知识的一种整合。 图式的功能是为将来的学习提供工具, 使真正理解成为可能, 进一步形成新的认知结构。

(二) 学生没有充分进行 “问题空间”的建构和重建。 问题空间是指任务范围内的内部心理表征, 包括对目标、现有状态和目标状态的差别、可以执行的那些操作等的理解。 其实也是指初始状态到目标状态之间的各种中间状态及操作的整体性认识。 认知心理学认为, 问题的过程就其实质而言是“问题空间”的不断转换, 形成合适的内在表征。 如等腰三角形一边上的中线将其周长分成2厘米和9厘米两部分, 求三角形的边长.很多学生往往受思维定势的影响, 只求得一组解。

(三) 学生不能正确地 “自我评价和调节”, 认知水平低。 解决数学问题的活动是一个“探索”到明朗的过程, 从原来不那么确定到制订计划, 自觉实施和必要检验, 其中从一个环节到另一个环节取决于自觉的反省, 即依赖于解题者的元认知能力。 如学生在几何问题分析中常常会忽视定律的前提条件, 偷换命题, 循环论证, 忽视隐含条件等问题造成思维受阻。

(四) 学生解题缺乏正确的观念和信心。 观念是指解题者的数学观、数学教育观及其对自我解题的认识和信念。 不正确的观念、信念、态度会对问题解决活动产生十分严重的消极影响。

二、问题解决的类型

根据问题解决所用程序的新与旧, 问题解决后的结果是否新颖, 是否有社会价值, 可以把问题解决分两种类型, 一是常规性问题解决, 二是创造性问题解决。

(一) 常规性问题解决。 是指使用现在已有的程序实现的问题解决, 问题解决后的结果存在于人类已有的知识中。 现有的程序是前人在创造性地进行问题解决时, 总结遗留下来对解决同一问题或同类问题有用的方法模式。 常规性问题解决一般有着共同的历程, 这种历程一经完成, 问题往往被解决, 其解决后的结果对于问题解决者来说是新颖的, 但是对于全人类来说, 并不是新颖的, 它存在于人类已有的知识海洋之中。

(二) 创造性问题解决。 它指的是需要产生新的程序才能实现的问题解决, 这种新程序实际上是指发明性的解决问题的办法或模式, 问题解决后的结论具有新颖性, 有一定的社会价值。 在这种问题解决的过程中, 人们通过创造性的活动, 寻找到新的关系, 带来了新的事物, 产生了新的观念, 一句话, 有创见性地解决问题。 研究表明, 创造性问题解决, 一方面具有常规性问题解决过程的特点, 包含许多环节, 另一方面有不同于常规性问题解决的过程, 对创造性问题解决的论述, 各种观点不尽相同, 不过创造性问题解决的关键是有想象, 特别是有创造想象的参与。

三、数学教学中问题解决教学的策略

(一) 淡化形式, 注重问题实质。 教师在围绕数学问题进行教学时, 应重视问题解决过程中非形式化内容的教学, 淡化当前过于重视形式化内容的倾向。 不让学生死记硬背数学概念, 而要认识数学概念产生的背景, 让学生理解问题的来龙去脉, 这样无疑解开了学生学习上的一道枷锁, 使大部分学生都能较顺利地完成学习任务。

(二) 创设情境, 主动学习。 教师在进行课堂教学前, 要认真钻研教材, 熟悉、 了解学生已有的认知水平和实际生活经验, 进行教材的处理和教学法的加工, 创设能构成学生认知冲突、激发学生学习兴趣的问题情境, 使学生主动获得知识。 这样, 既培养了学生能力, 又发展了学生技能。

(三) 三个教学过程的有机结合。 在数学问题解决教学过程中, 一般包括经验材料的数学组织化、数学知识的逻辑化和数学的实际应用三个过程的教学, 三个教学过程有机结合, 既有利于培养学生的逻辑思维, 又有助于发展学生的直觉思维和辩证思维, 特别是能有效提高学生分析、解决实际问题的能力。

(四) 积极推进, 循环上升。 数学问题解决教学涉及的知识面广, 渗透的科学思想方法多, 这就要求教师在教学中抓主要矛盾, 只要发现学生能解决下一步问题, 就可推进, 用循环加深对数学知识和数学思想方法的理解, 分层次处理教学过程中学生存在的问题, 在积极推进中逐步解决问题。

(五) 突出过程, 激励探索。 教师在课堂教学过程中, 应讲清数学知识产生的背景、形成过程、实际应用及意义。 在问题解决过程中, 应鼓励学生在弄清问题的题意后, 大胆进行类比、联想, 并验证结论的正确性, 暴露学生的问题解决思维的过程, 激励学生像数学家那样探索知识。

(六) 联系实际, 注重实践。 教师应将学生日常生活中一些熟悉的实例引进课堂, 让学生知道数学就在我们身边且与我们的生活息息相关。 同时, 教师还可引导学生用所学的数学知识解决一些简单的实际问题, 逐渐培养学生应用数学的意识和能力。 这里需要强调的是问题解决教学与传统的讲授法教学并非对立、互不相容, 而是相互补充。 这就需要教师根据教学实际将两种教学法有机结合, 创造适合学生学习和发展的教学方法。

以问题为导向 破解三大难题范文 篇5

——中央政法委涉法涉诉信访改革三个配套文件解读

为落实中央关于深化司法体制改革的意见，细化涉法涉诉信访改革配套措施，建立健全依法处理涉法涉诉信访问题的工作机制，近日，中央政法委印发了《关于建立涉法涉诉信访事项导入法律程序工作机制的意见》、《关于建立涉法涉诉信访执法错误纠正和瑕疵补正机制的指导意见》、《关于健全涉法涉诉信访依法终结制度的实施意见》（以下简称“三个文件”）。

文件出台的背景

各级政法机关坚持法治导向，从群众反映最强烈的地方改起，从健全制度机制抓起，积极稳妥推进各项改革措施的落实，取得了初步成效。制约涉法涉诉信访改革深入推进的瓶颈和障碍，突出的有三大难题：一是入口不顺，二是法律程序“空转”，三是出口不畅。

2013年初，全国政法工作会议把涉法涉诉信访改革确定为政法系统的重点改革项目，明确了试点先行、有序推进的工作思路，先后分四批部署各省（区、市）政法机关开展改革试点。今年初，中央政法工作会议对全面实施涉法涉诉信访改革进行了系统部署。在各地党委政府的领导支持和有关部门的积极配合下，各级政法机关坚持法治导向，从群众反映最强烈的地方改起，从健全制度机制抓起，积极稳妥推进各项改革措施的落实，取得了初步成效。

今年以来，政法机关接待群众来访数量同比上升了7.1%，涉法涉诉信访事项受理率、立案率有了明显提高，涉法涉诉信访群众到党政信访部门上访数量明显减少。这些情况表明，诉访分离、依法治访的改革精神，逐步成为各方共识。越来越多的信访群众选择司法渠道反映和解决问题，总体呈现“弃访转法”的良好势头；越来越多符合受案条件的信访问题在法律程序内得到受理，依法处理涉法涉诉信访问题的效果逐步显现。这也反映了涉法涉诉信访改革的方向是对的，路子是可行的，社会各界和涉法涉诉信访群众对改革的总体思路和举措是认可的。

随着改革的逐步深入，一些问题也逐步凸显出来，成为制约改革深入推进的瓶颈和障碍。突出的有三大难题：一是入口不顺。主要是信访申诉的渠道窄、渠道少，与人民群众的新期待、与信息化时代的新要求不相适应；诉与访的界限不清、标准不明，工作中难以准确地分类处理；受理立案的门槛高，一些符合条件的诉求进入不了法律程序；各单位间存在“踢皮球”的问题，一些群众反映的问题得不到依法及时受理。二是法律程序“空转”。有些案件虽然进入了法律程序，但办案单位态度不端正，办案不认真，有错不纠，有瑕疵不补正，法律问题没有得到依法公正解决。三是出口不畅。主要是已经走完法律程序的信访案件退不出处理程序，有些案件当事人仍然反复缠访闹访，严重影响正常的信访秩序和社会秩序。

这些问题，严重影响依法处理涉法涉诉信访问题的工作成效，影响信访群众对涉法涉诉信访改革的信任，如不尽快予以破除、解决，涉法涉诉信访改革就难以顺利深入推进。中央政法委坚持以问题为导向，制定“三个文件”，推动政法机关建立健全导入、纠错、退出机制，进一步破解入口不顺、程序空转、出口不畅等难题，推动涉法涉诉信访改革深入开展，确保取得更大成效。

文件的主要内容

解决入口不畅的问题，确保符合条件的涉法涉诉信访事项在法律程序内得到及时处理；解决有错不纠的问题，提出了执法错误、瑕疵的认定标准，以及依法纠正错误、补正瑕疵的办法；解决出口不畅的问题，防止终而不结、无限申诉，切实维护司法权威。

《关于建立涉法涉诉信访事项导入法律程序工作机制的意见》，主要着眼于解决入口不畅的问题，确保符合条件的涉法涉诉信访事项在法律程序内得到及时处理，防止一些案件游离在法治轨道外，形成越级访、违法访。文件重点明确了诉与访的标准，对什么是诉类事项、什么是访类事项做了严格区分，以及导入相应法律程序的各种具体情形；为防止界限不清、相互推诿、案件积压，要求政法机关建立内外部衔接配合机制，加强督导检查，确保导入工作依法有序进行。

《关于建立涉法涉诉信访执法错误纠正和瑕疵补正机制的指导意见》，主要着眼于防止法律程序“空转”，解决有错不纠的问题。特别是对实体没有问题，但办案程序、司法文书等方面存有瑕疵的案件，提出了原则性解决办法，要求政法机关出台具体实施意见，在法律程序内解决，不能对带有小毛病、小问题的案件推出不管。文件原则提出了执法错误、瑕疵的认定标准，以及依法纠正错误、补正瑕疵的办法；从健全内部纠错机制、加强外部监督制约、严格责任查究等方面提出了意见；从矛盾化解、舆情引导、源头治理三个方面，就增强工作效果提出了具体要求。

《关于健全涉法涉诉信访依法终结制度的实施意见》，主要着眼于解决出口不畅的问题，防止终而不结、无限申诉，切实维护司法权威。文件重点明确了依法终结的范围和法律依据，细化了终结标准和程序，确保终结案件质量；对问题已经依法公正解决仍然缠访缠诉的个案，明确了综合化解的具体要求，以确保终结事项依法有序退出法律处理程序。

落实文件精神的要求

理顺入口，确保符合条件的信访事项得到依法及时受理，防止法律程序空转，切实依法解决问题，畅通出口，使无理缠访案件依法退出。多措并举，维护良好信访秩序：坚持依法解决实际问题与依法处理违法行为两手抓；严格落实办理时限；大力推广视频约访；依法处理违法上访行为。

一要理顺入口，确保符合条件的信访事项得到依法及时受理。依法处理涉法涉诉信访问题，首先要畅通诉求表达渠道，把在法治轨道外的涉法涉诉信访群众引导到法治轨道内来，让符合条件的信访事项依法得到及时受理。

——多管齐下，切实解决信访渠道单

一、狭窄的问题。中央和省级政法机关要依托各单位官方网站，开通网上信访，引导当事人直接上网反映问题；依托内部专用网络，把视频接访系统建起来，实行远程接访，减少群众“访累”；地市以上政法机关要高度重视和加强办信工作，实现数字化录入转办，用信息化手段提高工作效率，引导案件当事人多来信，少来访。各级政法机关要探索建立网上受理流转、网下复查办理、网上答复化解的信息化工作机制，努力改变以人访为主的传统信访模式，逐步形成“就近的来人访、远处的上网视频访、不方便的来信访”的接待受理格局。

——降低受理门槛，切实解决合理诉求进不了法律程序的问题。要进一步明确诉与访的甄别标准和区分界限，细化各类信访事项的受理范围和条件。对每一起信访事项，都要准确把握性质和类别，依法及时受理。符合法定条件的，及时导入审判机关诉讼程序、检察机关法律监督程序、公安机关和司法行政机关的法律程序办理。受理标准上，只要可能存在执法过错或瑕疵的，都应当依法予以审查。导入法律程序后，要解决好“最后一公里”的问题，确保问题得到依法解决。

——加强衔接配合，切实解决部门间相互推诿扯皮的问题。党委政法委要协调建立政法机关与党政信访部门的统筹协调机制，引导涉法涉诉信访群众依法向相关政法机关反映问题，依托党政信访部门协商明确普通信访与涉法涉诉信访交织的信访事项、涉众型信访事项的责任部门，积极开展分工合作。政法各单位之间要加强衔接配合，建立通报联系机制，解决好当事人多头上访的问题。对交叉管辖的信访事项，严格落实首办负责制，谁先接待，谁审查受理。各单位内部要建立信访部门与案件承办部门之间的衔接机制，加快案件流转，确保符合条件的信访案件得到及时受理。

二要防止法律程序空转，切实依法解决问题。把涉法涉诉信访纳入法治轨道、导入司法程序处理，就要保证群众合法有据的诉求，在司法程序和时限内得到公平公正解决，让当事人切实感受到依法按程序就能公正解决问题。

——以过硬的措施，确保执法错误依法得到公正解决。大力推行信访办理回避制度，需要依法复查、再审的信访事项，实行原办案人员回避；可能存在执法错误或瑕疵，经多次复查仍未解决的信访事项，要实行异地审查；上级发回重新处理，仍未能解决的，可实行提级审查。深入开展案件评查活动，通过各部门自评、上级政法单位直接评查、异地交叉互评等方式，查清案件是否存在过错瑕疵、当事人信访诉求是否合理。对评查中发现的执法错误和瑕疵，及时启动法律程序，依法予以纠正、补正，还当事人以公道。要严格落实倒查问责制，对存在执法错误、瑕疵，久拖不决的，不仅要倒查原办案单位、办案干警的责任，也要倒查信访办理部门和干警的责任。

——以规范的救济手段，妥善弥补瑕疵。对每一个执法瑕疵，都要向当事人耐心说明瑕疵问题不影响案件处理结果的理由和依据，通过释法析理，努力消除当事人误解。对文书制作疏漏、事实表述不准、法条引用失误等方面的瑕疵，要通过裁定、决定等方式依法予以补正。对办案程序不严格、证据收集不规范，以及对待当事人冷硬横推、简单粗暴等态度作风问题，无法恢复原状的，应当向当事人作出合理解释，争取谅解。对常见多发的、当事人反映强烈的问题，比如程序性瑕疵、文书瑕疵，要组织开展专项治理，建立长效防范机制。

——以办理过程的公开，提高依法纠错的效果。既要依法公开执法办案的依据、流程、结果和裁判文书，也要依法公开信访事项的处理情况，方便群众监督。对重大敏感信访事项、存在重大执法过错的案件，及时发布事实真相和案件处理情况。对问题已经依法公正解决，仍缠访缠诉的，要把政法机关的处理情况和当事人的诉求公之于众，让群众评判说理，赢得群众支持。

三要畅通出口，使无理缠访案件依法退出。对当事人反映问题已经依法按程序处理完毕，合理诉求已经依法按政策公正处理，除有法律规定的情形外，对该信访事项依法终结，不再 启动复查程序。

——确保终结质量。对信访事项的终结，必须经过复查、申报、审查、备案、告知5个环节，符合终结标准，并经中央政法机关或省级政法机关审批。仍继续缠访的，各级政法机关不再作为信访事项进行统计、交办、通报，重点是做好对当事人的解释疏导工作。

——落实善后工作。各级信访联席会议、党委政法委、综治办要建立协调机制。对已经终结的涉法涉诉信访事项，请地方党委和政府及基层组织，动员各方力量，做好对信访人的教育疏导、帮扶救助和矛盾化解工作，促使信访人息诉息访，回归正常的生产生活，使信访终结事项依法有序退出法律处理程序。

——用好救助手段。对遭受犯罪侵害或民事侵权，无法通过诉讼获得有效赔偿，造成生活困难的当事人，符合国家司法救助条件的，按规定及时给予救助，帮助当事人摆脱生活困境。对纳入不到司法救助范围又确有实际困难，或是救助以后困难仍没有得到明显缓解的，引导当事人按规定申请社会救助。

四要多措并举，维护良好信访秩序。各级政法机关要采取有效措施，维护正常信访秩序，为有序推进涉法涉诉信访改革、依法处理好涉法涉诉信访问题，创造良好环境。

——坚持依法解决实际问题与依法处理违法行为两手抓。不论是哪一类信访事项、什么性质的上访行为，都要按照依法解决问题与依法处理违法行为并重的原则进行处理。既不能纵容极少数闹访滋事人员挑战法律底线，也不能只注重处理违法行为而不解决当事人合理合法的诉求，防止矛盾激化。

——严格落实办理时限。对群众反映的涉法涉诉信访问题，要公开承诺办理期限，限时办结，是否受理、是否立案以及办理结果，及时答复当事人，说明理由和依据，努力使上访群众的合理诉求在本级得到妥善解决，最大限度减少重复访、越级访。

——大力推广视频约访。中央和省级政法机关在办理涉法涉诉信访事项过程中，需要向当事人了解情况，当面做解释说明工作，或者当事人需要反映情况的，原则上应通过视频约访、远程接访，必要时上下几级政法机关联合接访，让当事人感受到，通过视频约访，反映问题快捷、解决问题高效，逐步扭转赴省进京上访高发的局面。

以问题为导向的教学 篇6

然而在现在的数学课堂教学中，情况并不乐观：课前备课，教师将所学内容分解成若干个知识点或习题，再根据若干个知识点或习题设计成若干个小问题，这样的问题大多繁、杂、小、碎，如同日本数学家广中平佑所说的“花费较短时间的即时思考型问题”；课堂教学中，虽然现在教师“满堂灌”的现象少了，但是“师问生答、一问齐答”这种借着学生之口进行灌输的现象还是较为普遍的，有的教师能够“一问到底”（即“满堂问”），有的教师干脆“自问自答”（即“走过场”）。在一次我校的教研活动中，我们关注到一位青年教师的数学课堂一共提了108个问题。平均每分钟提2.7个问题，试问这样的问题含金量能高吗？这样的“问题”教学本身就很成问题。

基于上述教学现状，我们形成了以“核心问题”改革当前数学课堂教学的设想，即：一节课中，设计一到几个“核心问题”来贯穿、组织、引导学生的学习活动，学生先运用已有知识经验或独立、或合作地尝试解决问题，然后师生共同对问题解决的过程进行反思、表达、讨论，进而形成并掌握本节课应该学习的新知识、新方法。

那么，什么是数学教学中的“核心问题”？数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么？数学教学中“核心问题”从哪儿来？……通过对这些问题的反复讨论、研究与实践，笔者形成了如下认识。

一、什么是数学教学中的“核心问题”

借鉴语文教学中对“主问题”的界定，笔者认为所谓数学教学中的“核心问题”，就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上考虑，设计的思考性强、数学味浓、需要探究、合作、交流的 “牵一发而动全身”的重要问题。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、判断式的、学生思考活动短暂的应答式问题而言的。一般来说，数学教学中“核心问题”的设计与运用有以下几个方面的基本规律。

在教学的导入阶段，用一两个“核心问题”激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，凝聚学生的注意力，启发学生思考，让学生产生疑惑和探究的欲望；在教学的探究阶段，用一两个“核心问题”让不同层次的学生都能参与进来，形成生动活泼的、主动的和富有个性的师生、生生互动场面；在教学的深化阶段，用一两个精粹的“核心问题”来激发思考、引发讨论、练习运用、深化理解。

下面以苏教版数学六年级上册 “百分数的意义”的教学为例进行具体说明。

在教学的导入阶段，可以设计这样一个“核心问题”——“根据三位同学的投篮次数和投中次数，你选谁去参加投篮比赛呢？说说你的理由。”学生立即被这个问题（情境）所吸引，开始动脑筋、想办法，有的仅仅比较谁投中的次数多，有的比较谁没有投中的次数少，还有的能考虑到投篮次数不一样，就去比三个同学投中的次数占投篮次数的几分之几，也就是投中的“比率”，这就是“百分数”的“前概念”。

在教学的探究阶段，可以设计两个“核心问题”——“（1）究竟怎样比，才是科学的呢？（2）生活中有许多这样的百分数，它们分别表示什么意思呢？”这两个问题分别点出了百分数的作用、意义两个重要内容。

在教学的深化阶段，可以设计一个这样的“核心问题”——“所有的百分数都能写成分数吗？”这个问题的抛出，是为了引出“百分数和分数的区别与联系”，在课堂上又掀起了一个学生思考、比较、讨论的新高潮。

二、数学教学中的“核心问题”设计的依据是什么

有人说，“核心问题”是课堂教学的课眼，是课堂教学的主线。那么，设计“核心问题”这个课眼、这条主线的依据是什么？笔者认为主要有三条。

（一）依据课程标准的要求

新课程改革强调“学生是学习的主体”，倡导“自主、合作、探究的学习方式”。“核心问题”的设计和实施，应留给学生更多的自主学习、独立思考、主动探索与合作交流的时间和空间，而不应被教师大量的、细碎的问题所牵引，做被动的思考。“核心问题”的设计和实施应当积极落实《义务教育数学课程标准（2011版）》中要求的“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教”“使学生理解和掌握基本的数学知识和技能，体会和运用数学思想和方法，获得基本的数学活动经验”。

（二）依据数学内容的本质

无论怎样的改革，作为数学，其教学的价值不会偏离“体现数学本质”这一目标。数学本质是数学学科的根，也是学生数学素养提升的关键所在。那么，数学的本质包括哪些？北京教育学院教师教育人文学院副院长、教育心理学博士刘加霞认为，数学的本质包括五个方面：一是对数学基本概念的理解；二是对数学思想方法的把握（分类、转化、数形结合、一一对应、函数、方程、集合、符号化、类比、不完全归纳等）；三是对数学特有思维方式的感悟（比较、类比、抽象、概括、猜想—验证等）；四是对数学美的鉴赏（求真、求简、求美）；五是对数学精神的追求（理性精神与探究精神）。因此，教师在“核心问题”的设计时就要敏锐地把握不同领域中相关数学内容的特点，尽可能让学生在掌握数学基本概念的同时，感受到数学思想方法、数学思维、数学精神等，从而走进数学，亲近并乐于学习数学。

（三）基于儿童学习的规律

毋庸置疑，小学数学教育的本体应当是儿童。儿童学习数学与成人不同，他们的思维发展尚处于直观形象思维阶段，所学的数学应该是一种“生活数学”“经验数学”“现实数学”。因此，教师应当经常做这样的思考：“这节课要让学生学些什么？怎样让学生产生学习这个内容的需要？怎样让学生深刻地理解这个内容？”一旦沿着这样的思路进行“核心问题”的设计，教学的思路就顺了，课堂就有了整体的架构，问题也就有了整体性的布局。endprint

三、数学教学中的核心问题从哪儿来

教师在设计“核心问题”时，要从两方面考虑：首先，要研读教材，吃透教材，从整体出发，先确定总的教学思路，再研究具体的教学细节。有的教师总体教学思路尚未确立，却花了大量的时间和精力在某个细节上，抓小放大、得不偿失。其次，设计“核心问题”时还要读懂学生，根据学生的学情，找准切入点设计“核心问题”，这样才能达到“四两拨千斤”的效果。一言以蔽之，“核心问题”就在“学生现在在哪里”和“学生能够到哪里”的区间里。但是，面对一个个具体的课例，找准“核心问题”绝非一件简单的事情！下面笔者从几个角度举例略述。

（一）来自教学内容的重难点

每一节课都有一个核心内容，它是一节课的教学重点。有时，这个重点也是学生学习的难点。一堂课是否真正有效，关键看教师在教学过程中能否紧扣教材的重难点来展开。

如在概念教学中，教学重点和难点往往指向概念的本质内涵，涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如五年级下册“认识分数”一课，其重点是认识“分数的意义”，即：一个物体、一个图形、一个计量单位、一个整体都可以称为“单位1”，把“单位1”平均分成若干份，这样的一份或者几份就可以用分数来表示。据此，教学核心问题可确定为：“这些分数分别是把什么分一分？又是怎样分得到的？”在学生回答的基础上及时抽象概括“单位“1”、突出“平均分”，直指分数的本质。

而在计算教学中，教学重难点多指向于算理和算法，因此核心问题就可以据此提出。如五年级上册“异分母分数加减法”一课，其教学重难点是让学生理解“只有统一计数单位，才能直接相加减”。据此，不妨将核心问题确定为：“异分母分数加减法能直接相加减吗？为什么？应该怎么做？”

在策略教学中，教学的重点大多是对策略的感悟和理解，难点是策略的初步应用。因此，核心问题可确定为：“××策略是什么？什么情况下运用这一策略？运用这一策略时需要注意什么？”

（二）来自思维提升的关键处

数学教学特别注重学生数学思维能力的培养。因此，教师要善于在学生数学思维提升的关键处，设计一些精巧的核心问题。

例如，一位教师在执教四年级上册“认识整万数”时，设计了“怎样用1颗珠来表示10个一万（10个一百万、10个一千万）？”的核心问题贯穿于拨数的全过程，取得了很好的效果。过程如下：

师生在计数器上“一万一万”地拨数，

生读：一个一万，两个一万……九个一万，十个一万。

师：万位满十，应该怎样？

生：进位。

师：看来现在咱们需要一个比“万”更大的计数单位，猜猜是什么？

生：十万。

师：现在你能用1颗珠来表示出“十个一万”吗？

生：在“十万”位上拨1颗珠。

师：通过刚才的拨珠，我们发现几个一万是十万？

生：10个一万是十万。

（下面教学“10个十万是一百万”“10个一百万是一千万”同上。）

（三）来自数学与生活的连接点

在小学数学课程里，大部分内容都可以在学生的生活实际中找到背景。在数学与生活的连接点设计核心问题，容易激发学生学习数学的兴趣，使他们乐于投入到数学思考的过程中去。

在华东六省一市第十五届教学观摩会上，浙江的黄升昊老师执教“年、月、日”一课时，正是从学生身边熟悉的、有趣的事情中选取素材，精心设计了三个“核心问题”。

第一个核心问题是：“爷爷每天吃一片Vc，一盒有30片，这一盒够吃一个月吗？”这是一个开放性问题，以问题解决为任务驱动，不得不思考：“够吃一个月，需要知道哪些信息？一个月到底有几天？”当学生根据自身经验，得出多种不同的结果时，黄老师顺势引导：“小组合作，探究一个月一共有多少天”。这样，有效地将一个生活问题抽象成一个数学问题，让学生从认识上建立对数学应用的正确理解。这样的设计，不仅把问题解决作为一种教学方式，同时培养了学生良好的问题意识和解决问题的能力。

在探究“一月有几天？一年有几天？二月特殊在哪里？”等知识的过程中，黄老师又精心设计了第二个“核心问题”：“每盒30片，一箱有12盒，爷爷够吃一年吗？”这一次，黄老师巧妙地将数学信息隐藏在现实问题中，通过学生多样化的解决方式，呈现数学知识的形成过程：（1）31×7+30×4+28=365（天）；（2）30×12+7-1=366（天）……虽然这些算式各不相同，但从不同侧面反映了学生对大月、小月、2月的理解与掌握，凸显了一个生动且富有个性的过程。

在“年、月、日”相关内容的教学中，很少有教师会设计数学推理题。但在黄老师的课堂上，我们惊喜地发现，他巧妙地利用了本课知识，设计了第三个“核心问题”：“学校小李老师要去支教，连续工作两个月，可能要去多少天？”学生兴趣盎然，有猜62天、61天的，也有猜60天、59天的，在验证猜想的过程中培养了学生有序思考和推理的能力。

（四）来自学习方法的聚焦点

数学知识之间往往有着千丝万缕的联系。因此，核心问题的设计有时不能仅仅根据一节课的内容，还要兼顾与之相关的知识之间的联系。

如四年级下册“平行四边形的面积计算”这一课是学生后续学习三角形面积计算、梯形面积计算、圆面积计算的基础。在“空间与图形”领域占有极其重要的地位，如果学生掌握了平行四边形面积推导的方法，那么他们在探究其他平面图形面积计算时就能实现方法的正迁移。对于这样一类具有“承前启后”作用的教学内容，核心问题的设计要偏重于学习方法的引导。因此，这节课的核心问题就可以设计为：“要知道平行四边形的面积，可以把平行四边形转化成什么图形？如何转化？转化后又是如何推导出面积公式的？”这组问题的提出，有利于学生掌握平行四边形面积公式的来龙去脉，有利于挖掘出“转化”的数学思想方法，为后续学习打下良好的基础。endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

（江苏省南京市溧水区实验小学 211200）endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

（江苏省南京市溧水区实验小学 211200）endprint

（五）来自学生认知的困惑处

“多元智能理论”之父加德纳指出：教学方法的重要特点在于它不像工业化生产那样“以逻辑方式大量制造的手艺”，而是具有很强的艺术性，要设计一些引人入胜的问题。因此，当学生在学习过程中出现疑惑、产生矛盾时，教师可以据此设计核心问题，积极生成加德纳所盼望的那种“引人入胜”的场面。

如五年级上册“求小数的近似数”，教学时教师会指出：在表示近似数时，小数部分末尾的0不能去掉。而对此，学生是有疑问的：小数部分的末尾添上（或去掉）0，小数的大小不变，这是小数的性质。既然小数的大小是不变的，那为什么在表示近似数时，小数部分末尾的0却不能去掉呢？显然，学生对于近似数所表示的精确度不甚理解。因此，这节课的核心问题可以确定为：“在表示近似数时，小数末尾的0能否去掉？”上海浦东新区龚路中心小学的龚彦老师设计了如下的教学过程：

1.小胖和妈妈去买西瓜，计算器显示价钱为20.972元。让学生分别保留整数、保留一位小数、保留两位小数得21元、21.0元、20.97元。

2.对于保留21元和21.0元，你有什么想法？此时，学生中出现了不同的观点：一种认为，0应该去掉，妈妈付的钱是21元；还有一种认为，虽然付的是21元，但是如果去掉了0，就不是保留一位小数了。学生认知的困惑、矛盾自然显露：在表示近似数时，小数末尾的0到底能不能去掉？

3.探讨：保留整数和保留一位小数到底有没有区别？如果有区别，区别在哪？教师举例，出示自己和姚明的照片，分别给出身高1.62米和2.26米，要求保留整数都约是2米。学生顿时出现了认知失衡：身高相差这么多的两个人怎么会是同一个级别的呢？教师随即让学生自主探究。

4.在学生探究之后，教师给出两个问题并相机出示数轴：（1）身高是多少米的人，身高保留整数后都约是2米？你能在数轴上画出来吗？（2）如果保留一位小数，某人的身高约是2.0米，这个人的实际身高可能是多少米？现在，你能就“近似数2.0末尾的0能否去掉”谈谈你的想法吗？

经历过这样的探究，学生对于“取小数的近似数，保留的位数越多，得到的近似数与原数越接近”有了深切的体验。这得益于整个教学过程以核心问题为主线来展开教学活动，而不是支离破碎、思维还在原地打转地做几道题。

综上，探讨数学教学中的“核心问题”，我们不必追求问题的“量”，而要更加关注问题的“质”，这是当下数学课堂教学从“知识传授”向“问题解决”转型的关键。追求以“核心问题”为导向的数学课堂教学，其实就是期许着课堂的教学法从“小步子”走向“大问题”，期许着课堂的时间和空间从关注教师“精彩教”转向学生“自主学”！

以问题为导向的教学 篇7

关键词：市场需求,中职院校,物流专业,教学改革

一、引言

物流是目前我国经济发展中的朝阳产业,正处于行业快速发展的阶段,培养更多、更高质量的物流人才成为了中职院校在教学中的重要任务,而市场需求作为指引经济发展方向的重要因素,在中职物流人才培养中也发挥着其重要作用。由此可见,以市场需求为导向进行中职物流专业教学的改革是我国中职院校在进行物流人才培养时需要重视的问题和努力的方向。

二、基于市场需求进行教学改革的重要性

中职院校的主要任务是为社会的发展输送人才,因而了解市场需求是中职院校进行物流专业教学改革中的必要环节,只有充分了解市场需求,基于市场需求进行教学改革,中职院校的教学改革才能培养更多有质量的市场上所需要的人才,同样的,中职院校只有基于市场需求进行教学改革,才能有效地提高教学改革的效率,提高人才培养的速度和质量;另一方面,中职院校在进行教学改革时以市场需求为导向是顺应时代发展潮流的体现,对于中职院校的发展有很大的帮助。由此看来,基于市场需求进行教学对于中职院校来说十分必要也十分重要,因而,中职院校在针对物流专业进行教学改革时需要重视市场需求,在了解市场需求的基础上进行物流专业教学的改革。

三、我国中职院校物流专业教学现状

基于市场需求进行中职院校物流专业教学的改革是目前物流行业发展的要求,也是中职院校顺应时代发展潮流所需要做出的行动,而针对市场需求进行中职院校物流专业的改革首先需要了解我国中职院校物流专业的教学现状,从物流专业教学中存在的问题出发,探讨教学改革的着力点:

(一)对“物流”的认识不准确

物流是指产品从供应地向接受地的实体流动过程,包括了运输、储存、装卸、搬运、流通加工和信息处理等环节。而我国中职院校在进行物流专业教学中,对“物流”这一行业的认识并不准确,认为物流在很大程度上就是指运输、快递,由于学校、教师对物流的认识出现偏差,导致在进行物流专业教学时,传递了不准确、不全面的信息,从而使得学生在接收时所获得的也是不全面的信息,这对于学生质量的提高来说十分不利;另一方面,由于学校和教师对“物流”专业的认识存在偏差,所培养出来的人才只能是处于运输、搬运阶段的低端人才,而处于信息处理、物流管理等高端管理人才则十分匮乏,这对于学校的长远发展是十分不利的。

(二)师资力量匮乏

教师在中职院校物流专业教学中处于十分重要的地位,可以说,师资力量是中职院校物流专业教学效率的重要影响因素,拥有雄厚的师资力量,中职院校在物流专业人才培养方面就能够更加地顺利进行,然而,目前我国中职院校在师资力量方面较为匮乏,这对中职院校物流专业的发展是十分不利的。中职院校师资力量匮乏主要体现在以下方面:教师的教学水平不高,不能满足高质量物流人才培养的需求;教师的知识没有随着社会的发展不断更新,陈旧的知识点不足以满足高质量物流人才培养的需要。师资力量匮乏使得中职院校的物流专业教学改革在进行时遇到了许多问题,由此看来,中职院校基于市场需求进行物流专业的教学改革需要重视师资力量,在提高师资力量的基础上促进中职院校物流专业教学改革的实现。

(三)缺乏实训课程

目前我国的中职院校在进行物流专业教学时存在着一个较为重要的问题是缺乏实训的课程,物流作为经济迅速发展的产物,中职院校在进行物流教学时需要重视起实训教学,然而,目前我国大部分中职院校在进行物流专业教学时十分重视理论教学而缺乏实训课程,在物流专业教学中,教师在进行教学时主要重视进行理论方面的教学,而对于物流方面的实训课程则较为忽略,更不用说对于物流管理方面的知识了。缺乏实训课程导致中职院校的学生在走出学校走进社会时所面临的首要问题就是将在学校中学到的运用于实践当中,但是由于中职院校在进行物流教学时缺乏实训课程,学生在将理论知识转换为实践能力方面存在着较大的困难,从而导致学生在面对实际问题时会措手不及。缺乏实训课程,理论与实践脱离是我国中职院校在进行物流专业教学中存在的一个较大的问题,中职院校要基于市场需求进行物流专业的教学改革就必须改变这一现状,从实训出发来提高学生的能力和水平。

四、以市场需求为导向的中职物流专业教学改革措施

在了解了我国中职院校在物流专业教学方面存在的问题之后,以市场需求为导向进行中职院校物流专业教学改革首先需要解决以上几个问题,针对我国中职院校在物流专业教学方面存在的问题本文提出了以下几个解决措施,希望对中职院校物流专业教学的改革有所帮助:

(一)正确认识物流专业

中职院校基于市场需求进行物流专业教学的改革首先需要对物流这样专业有正确的认识,而提高中职院校教师对物流专业的认识首先需要教师自己端正对物流这样专业的偏见,认识到物流不仅仅是搬运、装卸,更有信息传递、物流管理等方面的内容,首先从教师自己的角度对物流这一专业有较为全面的认识。另一方面,提高教师对物流专业的认识离不开中职院校的努力,中职院校需要通过各种措施来提高教师对物流专业的认识,例如,通过教师的教学报告在了解教师教学情况的同时了解到教师对于物流方面的看法,发现教师在对物流方面的认识存在偏差的需要通过谈话等方式加以改进;另外,学校可以组织教师之间进行交流,通过汇集众多教师的意见和看法来使教师在交流中树立对物流专业的正确认识。教师对物流的认识是中职院校顺利进行物流专业教学改革的必要前提,因而中职院校在进行物流专业教学改革时首先需要重视教师对物流专业的认识,在摆正教师对物流专业的认识的基础上让教师对学生进行正确的知识传授,能够保证中职院校物流专业教学改革的顺利进行。

(二)增强师资力量,提高教师教学水平

师资力量和教师的教学水平不仅是影响中职物流专业教学改革效率的重要因素,更是市场需求导向下社会对中职院校人才培养的要求,因而,中职院校在进行物流专业教学改革时必须建立一支业务精良的、高质量的物流师资队伍。中职院校在进行物流专业教学改革时增加师资力量,提高教师的教学水平可以从以下几个方面着手:首先,提高现有物流专业教师的质量和水平,也就是说,学校需要对现有的教师资源进行培训,或者通过校企合作的方式,将教师安排进企业参观、实现,从而提高教师的物流教学水平;其次,提高人才的引进力度是中职院校在进行物流专业教学改革中增强师资力量所需要做到的事情,中职院校提高人才的引进力度需要提高物流教师的准入门槛,通过提高招聘标准来提高学校的师资力量,同时,学校需要提高教师待遇,利用高待遇来吸引更多更加优秀的物流专业教师加入学校,从而有效地提高学校的师资力量和教师的教学水平。增强师资力量、提高教师的教学水平是中职院校在基于市场需求进行物流专业教学改革中所需要采取的必要措施,是中职院校物流专业教学改革能够有效推进的重要保障。

(三)理论联系实际

物流是一门对实践能力要求较高的课程,随着社会经济的不断发展,社会对物流人才在实践能力方面的要求也越来越高,因而,我国的中职院校在进行物流专业教学改革时需要重视理论联系实际,通过增加物流实训的课程来培养学生的实践能力,从而适应市场的需求。中职院校在进行物流专业教学改革时培养学生的实践能力可以从以下几个方面做起:首先,建立一个专业技能实践场所,许多中职院校由于专业技能实践场所的投入较大而忽略了其重要性,建立专业技能实践场所能够使学生随时都能够进行物流实训,不需要由于场地的原因而受到限制,有利于学生实践能力的提高;其次,学校需要建立一个合理的物流课程体系,在构建物流课程体系时,做到既重视理论也重视实践,理论联系实践,将理论与实践相结合,也就是说,在课程设计时,重视理论课程与实践课程的课时安排,尽量保证二者的教学课时相差不大,而且需要将理论课程与实践课程相交错,从而保证学生实践能力的提高。在进行物流专业教学改革时做到理论联系实践是以市场需求为导向的中职院校物流专业改革中的重要举措,是中职院校基于市场需求进行人才培养的重要体现。

五、结束语

以市场需求为导向精准中职院校物流专业教学的改革是经济发展条件下社会对中职院校的必然要求,只有以市场需求为导向进行物流专业教学的改革和物流人才的培养,我国中职院校的物流专业教学效率和物流人才培养效率才能得到最大程度的提高。相信通过我国中职院校的不断努力,基于市场需求进行物流专业教学的改革一定能够得到顺利的进行!

参考文献

[1]冯露.以市场需求为导向的中职物流专业教学改革思考[J].新课程研究(中旬刊),2016-09-11.

[2]郑中华.论中职物流专业人才需求与教学改革[J].中国市场,2009-08-12.

以问题为导向的教学 篇8

关键词：任职教育,问题教学,教学实践

在军队院校任职教育教学中, 还较为普遍地存在着以专业知识为统揽, 以教为主, 在教学设计与实践中, 只侧重知识的单向教授, 学员参与能力弱的问题。随着近年来以岗位任职能力为导向人才培养模式的不断推进, 以及大批新装备相继列装和使用, 传统以教员为主体、满堂灌的教学模式, 已不再适应部队和装备对人才培养提出的要求。本文结合教学实践, 提出将以问题为导向的教学模式引入任职教育装备课程教学过程中, 以期提高人才培养质量。

一、以问题为导向教学模式的内涵

以问题为导向的教学模式 (Problem Based Learning, PBL) 是一种基于现实世界的以学员为中心的教育方式, 最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院的综合课程教育, 后来美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学把PBL引入了医学教育领域。随后PBL教学模式的快速发展, 逐步形成了完整、科学、成熟的教学模式, 不断被各大学采用, 并取得了良好教学效果。20世纪80年代以来, 我国引进PBL的院校逐渐增多, 由医学逐渐延伸到各个学科。目前, PBL教学模式已成为国际上较流行的一种教学方法[1]。

PBL的教学思路由教员课前提出问题, 学员查找资料, 分组讨论和教员总结四个阶段构成。教员备课中, 根据授课的内容查阅相关教材、文献、资料等, 并编写案例, 结合案例提出问题, 课前一周发给每位学员。学员根据所提问题充分预习教材、查找相关资料, 进行自主学习、提出子问题或制定解决问题的方案。然后学员课下分组进行讨论, 学习研讨各个问题的求解方案。课堂上教员通过分析案例提出问题, 引导学员沿着正确的方向进行讨论, 学员回答问题以组为单位进行, 回答不足之处, 由其他学员或教员进行补充, 最后教员对小组及成员的知识、技能等多方面进行点评、补充和总结。

PBL与传统的以学科为基础的教学模式有很大的不同。首先, PBL强调以学员的主动学习为主, 而不是传统教学中的以教师讲授为主。它为学员们营造了一个轻松、主动的学习氛围, 使其能够自主地积极地畅所欲言, 充分表达自己的观点, 同时也可以十分容易地获得来自其他同学和教员的信息。其次, PBL设计真实性任务, 强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中, 通过学习者的自主探究和合作来解决问题, 从而学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能和自主学习的能力。主粗, PBL重视讨论, 在讨论中可以加深对正确理论的理解, 还可以不断发现新问题, 解决新问题, 使学习过程缩短, 印象更加深刻。最后, PBL不仅对理论学习大有益处, 还可锻炼学员们多方面的能力, 如文献检索、查阅资料的能力, 归纳总结、综合理解的能力, 逻辑推理、口头表达的能力, 主导学习、终身学习的能力等。

二、应用以问题为导向教学模式应关注的主要问题

PBL改变了“预习—听课—复习—考试四段式教学方法”;突出了“课堂是灵魂, 学员是主体, 教员是关键”的教学理念。这样, PBL教学过程中教员和学员角色的转变, 对教员和学员都提出了更高的要求。

PBL教学模式的核心是教员根据学员已有的知识和教学内容设计问题, 并且在每次教学过程中应当根据学员对问题的回答讨论不断修订和充实问题, 同时还应该根据每次教学过程的具体情况提出不同的问题并针对学员的表现做出适当的点评和讲解, 这就要求教员既有充分扎实的理论基础, 又要对当前实践中的问题有充分的了解, 还要预估学员可能提出的问题, 以便能够驾驭课堂的教学过程, 使学员成为教员引导下的主导。为了最大限度地发挥问题的探究功能和导向作用, 提高问题的实效, 设计问题和准备教学及课堂教学中应当注意以下几个问题[2]。

1.教员必须具备较高的理论素养, 对于课程所处学科的理论具有良好的理解和把握。掌握基本的心理学知识, 对学员的反应和提出的问题有相应的预估。

2.教员应具有良好的课堂驾驭能力, 学员的提问和回答很可能在教员正常的预期之外。教员一方面要对学员的问题和回答进行积极的、正面的点评, 另一方面还要把学员引领回课程要学习的内容中。

3.问题的设计要符合课程标准和人才培养方案的要求, 避免离题千里。

4. 问题要基于学员的实际知识经验水平提出, 让学员觉得这些问题经过努力是可以解决的, 或者给予足够的解决问题的提示, 太难或者太简单都会影响学员探索的积极性。

5.问题应具有探究价值, 解决问题的方法和答案应具有开放性, 尽量选择可以从多个角度思考解决的问题, 让更多的学员加入进来, 并引导学员倾听其他同学分析的思路和方法。

6.问题之间应具有一定的逻辑与联系, 使学员在思考问题的过程中能够主动发现下一个问题, 甚至教员可以故意犯错让学员发现, 以培养学员参与课堂活动的兴趣。

三、以问题为导向教学模式在装备课程教学中的实践

通过对航空场务管理专业《飞行场务保障装备》课程特点和以问题为导向的教学模式的分析, 针对任职教育生长干部的认知能力和岗位需求, 必须走以问题为导向的教学模式。

1.把握装备课程的教学特点。随着近年来我军多种新型装备的不断列装和使用。部队对懂原理、会操作、能维修的高素质专家型人才需求激增。为适应这一变化, 军队院校尤其是初级任职教育院校在人才培养过程中, 适当压缩了任职基础课的授课比重, 将有限的课堂教学时间更多地投向了装备课程。根据《飞行场务保障装备》课程的定位和主要内容, 其在教学过程中应注重把握课程的以下特点:

一是注重培养学员由感性到理性的认识升华。由于课程内容和目标限定, 学员在学习过程中将涉及不少生疏的理论和概念, 从而产生厌学和畏学情绪。因此, 在教学过程中应先从提高学员感性认识入手, 通过教具、视频、实装等手段增强学员的感性认识和学习积极性, 然后再通过理论讲授和案例分析实现学员由感性认识到理性认识的升华。

二是注重培养学员由懂原理到会操作的能力提升。课程内容综合性很强, 几乎涉及了场务保障大部分装备的结构、原理、功能分析, 而且对学员能力培养不但要求懂原理还要求会操作。因此, 在课程教学过程中的内容设定、课堂设计、具体讲授, 都要体现学员操作能力的培养, 使学员在懂原理的基础上具备运用所学知识解决实际问题的能力。

三是注重培养学员由解决问题到发现问题的科学精神。课程教学往往都是设定某种环境和条件, 让学员在特定要求学习解决问题的方法, 而往往忽视了学员独立发现问题的科学精神的培养[3]。

2.选准问题的切入点。以问题为导向的教学模式, 就是要把握学员的认知特点, 分析授课内容的问题实质, 选准切入点, 用问题的提示或警醒, 唤起学员的听讲注意力, 激发其对专业的兴趣和求知欲。

一是从兴趣点切入。兴趣是学习的最好老师。对于任职教育生长干部学员的课堂教学, 引发兴趣尤为重要。以问题为导向, 就是要寻找问题的兴趣点。一堂课的问题可以是单个或多个方面, 但能引起学员产生兴趣的点并非很多, 这要求从两个角度去思考, 一是从问题的自身去寻找那些能让学员产生求知欲的兴趣点, 二是从学员的普遍阅历中去寻找他们感兴趣的知识点, 由此两点作为问题的切入点, 作为一堂课的引言, 并以此展开, 紧紧抓住学员的听课注意力。

二是从疑难点切入。质疑问题是启发式教学的重要内容。以问题为导向, 其核心就是以疑点问题为导向, 启发学员去猜想、去质疑。因此, 从疑点切入, 就是找出问题的疑难点, 寻找解疑的路径, 引导学员追循路径去了解问题的实质。

三是从部队典型实例切入。部队典型实例往往是人们最容易关注的事例, 以问题为导向授课时, 引入部队装备保障实例作为问题的导向, 能引发学员兴趣, 有效地唤起学员对问题的注意力。从部队实例切入, 首先是要选择好实例, 要选择与授课问题有密切关联的实例;其次是要用好实例, 分析透实例与问题切入点的必然联系, 以获得学员对问题的认识、理解, 并产生共鸣。

3.教学过程的设计。基于课程的内容、学员的理论知识以及将来岗位任职的要求, 《飞行场务保障装备》课程以问题为导向的教学过程设计, 一般包括以下几个环节[4]:

一是教员课前提出问题。教员备课时, 根据教学内容查阅相关资料搜集素材, 明确讨论问题, 提出准备和讨论的要求。在进行课程设计和教学方法选择时, 主张以循序渐进、区分层次, 把综合问题分解成几个关联的单一问题, 以便不同基础和层次的学员都可以通过该问题的引入充分进行自主学习。

二是学员查找资料、分组讨论。学员得到问题清单后, 通过查阅书籍和文献资料, 获取解决问题的方案, 并标注未解决问题或有疑问之处;也可以提出新问题。接着在小组研讨中, 与其他学员一起合作得到小组的问题解决方案, 标注出经小组讨论仍未解决问题或有疑问之处, 也可以提出新问题。

三是教员进行总结。课堂上, 教员按照问题清单顺序提问, 学员以小组为单位进行回答, 如果回答不准确, 由其他小组进行补充或教员讲解, 直至问题得到解决, 进入下一个问题。在这个过程中, 要避免越俎代庖, 就讨论思考题给学员总结“标准答案”, 要突出引导学员就讨论思考题提出的问题, 通过深入的分析和思考, 自己提出解决问题的方案, 以锻炼提高学员分析问题和解决问题的能力。

参考文献

[1]李蕊, 徐志红.以问题为导向的启发式教学方法应用研究[J].云南警官学报, 2012, (6) :41-44.

[2]余月艳.以问题为中心的教学模式初探[J].科教导刊, 2011, (5) :121-125.

[3]金修才, 章建全, 陈佳彬, 奚佳颖.PBL教学法在超声诊断进修生教学中的应用体会[J].继续医学教育, 2010, (24) :16-18.

以问题为导向的教学 篇9

自上个世纪30年代诞生以来, 计量经济学无论是在自身的理论体系还是延伸的应用领域, 都取得了举世瞩目的成就。著名计量经济学家、诺贝尔经济学奖获得者克莱因教授指出:“在大多数大学和学院中, 计量经济学的讲授已经成为经济学课程中最权威的一部分。”上个世纪80年代初, 国内学者开始了计量经济学的科研和教学工作, 经过四十余年的历程, 时至今日, 计量经济学已经成为经济学研究和教学中必不可少的学科, 已经成为财经类院校本科生学习阶段的基础课程。尽管计量经济学的教学在国内已经取得长足的发展, 但不可否认的是, 在计量经济学的教学过程中, 仍然面临着诸多挑战, 其中较为突出的是:重理论, 轻实践;重方法, 轻能力。实际问题是计量经济学方法发展的直接驱动因素, 尽管计量经济学的理论方法已相对成熟, 但应用计量方法解决实际问题仍是计量经济学的首要任务。打破本科计量经济学教学中重方法、轻实践的局面, 培养学生应用计量方法解决实际问题的能力是计量经济学教学改革中的迫切任务。

为使计量经济学的教学能够更符合教育规律, 计量经济学教学的实践者开展了一系列的尝试。比如, 裴育 (2005) 从管理体制、教学计划、课程设置、硬件建设、师资队伍建设和实践性教学考核方式等方面, 对实践性教学模式进行了研究。胡新艳等 (2006) 分析了在计量经济学教学中运用EDP教学模式的可行性, 并介绍了EDP模式教学的具体做法。洪永淼和汪寿阳 (2007) 根据计量经济学的学科特点和中国计量经济学教学与研究的具体实际, 借鉴国际主流计量经济学的教学与研究经验, 初步探索中国计量经济学的教学和研究规律, 以尽快缩短中国计量经济学与国际主流计量经济学的差距。余国合 (2008) 从提高学生学习兴趣、学习效果和应用能力等方面对计量经济学的教学改革提出了建议。马文成等 (2011) 在阐述计量经济学教学中实施案例必要性的基础上, 从案例编写、案例展示、案例分析讨论等环节详细探讨了案例教学法在《计量经济学》课程教学中的具体应用, 并指出了案例教学中需要注意的问题。王少平 (2012) 分析了计量经济学中能力培养的重要性, 指出了能力培养的关键环节, 并进一步给出了能力培养的策略。楼永 (2015) 在了同济大学计量经济学课程实验教学改革经验的基础上, 提出进一步完善研究型人才培养方式的思考与建议。本文在借鉴已有的计量经济学教学改革实践成果的基础上, 结合作者多年的教学实践, 指出了本科阶段的计量经济学教学应以问题解决为导向, 并进一步给出了“以调动学习主动性的专业问题为引导、以增强学生问题解决能力的案例教学和实验教学为主体、以适当深度的理论教学为支撑”的三位一体的教学体系, 从而对已有的计量经济学教学改革方案提供了补充, 为计量经济学教学实践者提供借鉴。

二、以问题解决为导向计量经济学教学的必要性

1.明确计量经济学的学习目的。实际教学中, 学生学习计量经济学的目的并不明确, 不知道计量经济学的功能和作用在哪里, 尽管在课程的绪论部分通常会对计量经济学的诞生、发展、内容体系等加以介绍, 但多数学生都是知其然不知其所以然。在这种情况下, 如果直接抛出一个和现实紧密结合的可量化问题, 针对这一问题提出若干疑问, 组织学生讨论解决问题的途径, 并给出以计量方法解决此问题的可行性思路, 不但可以将计量经济学的作用和学习的目标具象化, 而且能够调动学生学习计量经济学的兴趣。兴趣是最好的老师, 只有当学生具备了学习计量经济学的兴趣后, 面对后续相对较难理解的计量经济学知识点才能够迎难而上。

2.培养学生解决实际问题的创新思维。实际教学中通常存在这样的现象:当一学期的计量经济学学习完成后, 学生可以很容易地说出计量经济学的方法体系, 知道回归模型可能会产生的问题, 以及产生这些问题的补救措施, 但是当真正拿出一个具体的现实问题, 让学生建立计量模型加以分析时, 往往无从下手。计量理论学习得再好, 如果不能够将理论付诸实际, 也只能是空中楼阁。以问题解决为导向, 能够使学生在学习计量经济学理论的过程中, 知道计量理论适用于哪些实际问题, 以及其本身所具有的局限性, 最终达到融会贯通, 培养起用计量方法解决实际问题的创新性思维。

3.适应创新性人才培养时代的需要。创新已经成为国家发展的基本战略之一, 而创新的关键是创新性人才的培养, 大学作为人才培养的摇篮有义务承担起创新性人才培养的重任。教学是创新性才培养的重要环节。计量经济学作为一门应用性较强的学科, 在教学过程中更应注重学生创新思维的培养, 使学生能够建立起完整的采用计量方法分析问题和解决问题的思维。计量经济学教学应强调实践与理论的结合, 强化实践教学环节, 建立起一套以问题解决为导向, 以实践教学为手段, 以理论教学为支撑的科学教学体系, 适应创新性人才培养时代的需要。

三、以问题解决为导向的计量经济学教学策略

1.以与学生专业紧密结合的实际问题为引导。计量分析方法在许多学科中都已具有广泛的应用。由于不同学科学生的专业背景并不相同, 如果仍然以经济学实例为基础讲授计量经济学, 对于经济学科外的其他学生来说, 理解起来具有一定的困难。这就要求计量经济学教学中起引导作用的问题要与学生的专业紧密结合, 是学生能够理解的专业问题, 这不仅能够使学生更容易理解计量经济学的方法体系, 而且能够调动学生学习计量分析方法的主动性, 真真切切感受到计量分析方法的魅力。实际教学中, 起引导作用的问题应该在计量经济学的首次课程中提出, 并且问题要具有综合性, 问题的解决方法要尽可能囊括计量经济学中较多的知识点, 比如应该包含多元回归、函数形式的设定、虚拟变量、异方差或自相关性等, 通过这一问题的解决能够使学生达到掌握计量分析基本方法的目的。

2.以案例教学和实验教学两种实践教学方法为主体。实践教学是本科生学习计量经济学中的重要环节。在实际的教学中, 实践教学可以采用案例教学和实验教学两种方法。案例能够帮助学生更好地理解计量经济学中的具体知识点, 比如在回归分析中估计、假设检验、多重共线性、异方差、自相关等每个章节的教学中, 案例都是必不可少的内容。恰当的案例能够使计量经济学的教学起到事半功倍的作用。教学中, 应鼓励学生对案例进行分析讨论, 教师对学生的不同意见暂不做评论, 将学生在讨论中产生的疑问带到知识点的学习中, 通过学习修正案例讨论中产生的偏差。实验教学是计量经济学教学中必不可少的环节, 应充分利用学校的实验室资源, 通过上机实践、自主学习、教师讲授与小组讨论相结合的方式来熟悉计量软件的操作, 使学生能够针对计量经济学的知识点完成相应的操作, 最终达到采用计量软件完成数据分析的目的。此外, 通过案例教学和实验教学能够有效激发学生学习的主动性, 计量经济学的教材中有大量的数学推导, 如果只是枯燥地讲授这些内容, 学生学习的积极性和主动性无法得到发挥。在教学中通过恰当的案例分析与讨论, 结合具体的数据对案例进行实际的软件操作, 使学生在学习中进行充分的思考, 释放学生学习的主动性, 通过这样的学习过程, 学生对计量经济学知识点的理解将会更加深刻。

3.以适当深度的理论教学为支撑。计量经济学经过数十年的发展已经建立起了完整的理论体系, 无论是经典线性回归模型假定下的最小二乘估计方法, 还是微观计量、时间序列等非经典建模方法, 其理论体系都已日渐完善。计量理论的推导需要数学、统计学等前导知识, 对于非数学专业本科生来说能够准确理解计量理论的推导并不容易, 任何一本计量经济学教材都充满了各式各样的数学符号, 也正因如此, 提到计量经济学, 学生普遍认为是较难学习的一门课程。尽管实践教学是本科阶段计量经济学教学的主体, 但这并不意味着理论就可以忽视, 恰恰相反, 为能够理解好计量经济学的知识点, 适当的理论推导是必不可少的, 理论的讲解是学习计量经济学的支撑, 只有将理论理解得透彻, 才能恰当地解决实际问题分析中遇到的各类问题, 才能更好地理解建模过程中所出现的异方差、自相关以及内生性等现象。然而, 计量经济学与单纯的数学推导又不相同, 计量经济学中所涉及到的公式都具有较强的现实含义, 如何让学生更好地理解计量经济学的结论是计量经济学教学中的重点问题。在实际的本科教学中, 要把握计量理论讲解的深度, 重点在于介绍理论的前提假设和所得到的结论, 不要陷入理论的烦琐推导之中。

参考文献

[1]裴育.财经类高校实践性教学模式探讨[J].南京审计学院学报, 2005, (1) :107-110.

[2]胡新艳, 陈文艺.EDP教学模式在“计量经济学”教学中的应用[J].高等农业教育, 2006, (4) :58-60.

[3]余国合.刍议“计量经济学”教学中大学生应用能力的培养[J].湖北经济学院学报:人文社会科学版, 2008, (7) :178-179.

[4]王少平, 司书耀.论计量经济学教学中的能力培养[J].教育研究, 2012, (7) :110-114.

以问题为导向的教学 篇10

一、PBL的发展现状

传统的医学教学模式是课堂教学, 这种教学模式的主要特点是:大面积培养人才、强调教师的主导作用、注重集体的教育作用等, 这种教学模式可以在短期内高效率地培养临床医生, 在近30年我国医学教育的快速发展中做出了重要贡献。然而随着我国经济社会的快速发展, 社会对于医学教育提出了更高的要求, 21世纪的医学人才不仅要有扎实的专业知识, 还应该具备丰富的人文和社会科学知识, 良好的人际沟通能力和崇高的职业道德。因此, 传统的以单纯传授医学知识为特点的教育模式已经远远不足。新的时期对于医学教育的教和学都提出了新的要求, 贯彻实施新的医学教学计划, 切实推行素质教育、提高教学质量、改革教学方法已是刻不容缓。针对这一要求, 以问题为导向的教学方法 (PBL) 应运而生。PBL医学教育是以问题为基础, 以医学生为主体, 以小组讨论为形式, 在辅导教师的参与下, 围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。PBL教学法是1969年由美国神经病学Barrows教授在加拿大的麦克马斯特大学首创, 主要集中应用于医药学教育领域。目前这种教学模式在不同国家的多个教育领域得到了广泛应用, 已成为国际上较流行的一种教学模式。PBL教学法在国外的医学院校中已经得到了广泛开展, 并取得了良好的教学效果。而在国内, PBL教学于20世纪90年代中后期引入到医学教学领域, 近年来已在国内部分医学院校, 如北京大学医学部、华西医科大学、上海第二医科大学、中国医科大学等院校的医学基础与临床教学中小规模应用, 但与国外相比, 尚未形成成熟的PBL教学体系, 也没有完善的教学效果评价体系, 因此在国内目前仍处于尝试摸索阶段。PBL教学法与传统教学法有明显的区别:首先, 学生针对具体医学概念或病例提出问题, 确定自己的学习目标, 随后进行独立资料收集、自学、研究等工作, 最后回到小组中进行充分的讨论。这种方法使学生在提出问题、解决问题以及寻找答案的过程中获取知识, 培养能力。可见, PBL教学法并不是侧重于问题本身的解决, 其特点是打破学科界限, 围绕问题编制综合课程, 以塑造学生的独立自主性, 培养创新力和理解及获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力为教学目标。

二、临床核医学教学现状

核医学 (Nuclear Medicine) 是研究核技术在医学中的应用及其理论的学科, 又是一门涉及多学科领域的综合性、边缘性医学学科, 与核物理、放射化学、电子学、生物学、计算机技术等多门学科均有交叉。从应用领域讲, 核医学不仅包括了临床诊断, 而且还有放射性核素治疗和科学研究, 几乎涉及医学的各个学科和专业。从技术手段来讲, 核医学不仅有显像技术、功能测定技术, 还包括体外放射分析技术、放射线测量技术等。核医学涉及的学科范围广, 技术发展速度快, 理论课的授课内容多而授课学时数却相对较少, 同时核医学的专业内容生涩难懂, 尤其是核医学的理论和临床影像较难理解, 必须紧密结合临床, 在实践中学习应用才能真正理解核医学。同时, 学生在学习时会产生很多思考和问题。

相对于核医学仪器设备的不断更新和技术的不断进步, 核医学的教学模式却无明显变化。在传统的教学模式中, 教师是教学活动的主体, 对物质条件的要求相对较低, 教师只需根据教学大纲和教材写出教案, 再适当准备一些投影薄膜、幻灯片, 课堂上只要一支粉笔、一块黑板、一台幻灯机或投影仪, 即可完成规定学时的教学任务, 因此, 传统的教学模式为课堂教学加上实习。目前核医学的教学方法主要是按照课本的顺序介绍各系统的显像原理、显像方法、正常影像、异常影像、适应证及临床应用, 授课过程中适当穿插一些典型的核医学影像图片, 理论教学与阅片见习过程都是以教师讲解为主, 课堂上将大量的教学内容浓缩在有限的时间内灌输给学生, 使教学内容与临床实践脱节, 授课时采用“满堂灌”和“填鸭式”的课堂讲授, 使学生接受的是被动教育;授课时教学手段单一, 讲课方式单调, 学员需花大量时间记忆讲授内容, 不易激发学生的求知欲望, 这种死记硬背的学习方式显然已不适应当代核医学的教学, 故对其进行教学方法的改革已迫在眉睫。而PBL教学法则代表着当代医学教育中比较新颖、颇有前景的一种教学方法, 在核医学教学中引入PBL教学法的先进教学理念和模式, 通过在核医学教学过程中进行从课程内容、课程设置、教学模式以及教学评价各方面的改革, 使学生不但扎实掌握核医学的基本知识和技能, 而且培养学生的学习独立自主性, 培养创新力和理解获取新知识、有效运用知识、解决新问题的能力, 从而更加适应新时代对未来临床医生的要求。

三、PBL在临床核医学教学中应用的可行性

核医学是一门新兴的综合性学科, 同时核医学的影像又是功能影像, 因此, 学生要想学好这门课程, 必需具备包括基础医学、临床医学、核物理和核化学等相关学科的基本知识, 并将核医学知识与基础医学和临床医学的相关知识有机的联系起来加以分析和理解。由于核医学的学科特点, 以及存在相关的知识容量和信息量庞大、理论部分深奥难理解、教学时数偏少和学生不重视等问题, 因此, 实行PBL教学改革不失为一种有益的尝试。国外如欧美国家的高等院校, 已将PBL教学法广泛应用于中专、大专、本科及硕士课程中的医学教学活动中, 对培养学生解决问题能力、自学能力以及提高学生的综合素质方面起到了积极的作用。近年来有关PBL教学法在临床核医学中的应用陆续有文献报道[4,5,6]。国内黄占文等[4]在五年制医学影像专业核医学的理论教学中对部分章节内容应用了PBL教学法, 在教学方法以及考核方式上有所创新, 并取得了一定的效果;结果是PBL教学法组的平均考试成绩明显高于传统讲授法组, 统计分析还表明PBL教学组学生的学习兴趣和学习效率均有了明显提高, 并提高了自主学习和文献检索的能力, 分析和解决问题的能力也有了一定程度的提高。张琦等[5]设计了PBL教学方法并在临床核医学见习教学实践中进行验证和评价, 以师生反映及考试成绩作为评价体系, 对比在传统的临床核医学见习教学中存在的问题与不足, 结果该教学法深获师生好评, 实验组较对照组期末考试成绩有明显提高, 差异有统计学意义。作者认为该教学方法切合临床核医学见习实际, 有效可行。

PBL教学法作为目前医学教育改革和探索的热点问题, 针对其有效性, 完全可以在临床核医学教学中引入PBL的教学思路和教学方式, 但需要注意的是这种引入不是照搬, 而是构建适合我国国情的有效模式, 使学生从事实的记忆者变成信息的分析者、评估者和组织者并最终形成知识迁移。当然在中国现行的教育体制下, PBL教学法实施起来还是有一定的难度。首先是教学内容缺乏系统性和完整性, 整个教学过程要求较高, 必须环环相扣才能很好地体现出PBL教学的优势;其次是学生已适应了传统的以教师为中心的“填鸭式”教学, 虽然在一定程度上束缚了学生的思维, 也限制了授课老师备课的积极性和主动性, 但最后采用新的教学模式仍需要有一个适应的过程;另外PBL教学法需要建立一批高素质的教师队伍, 需要具备一套评价考核系统等一系列软硬件设施。在目前还没有成熟方案的情况下, 可以渐渐采用标准化考试和病案分析、患者处理等多种形式相结合的方法, 而且还需在考试内容、病例选择、评分标准等方面进行适当的改进。因此, 目前比较可行的方法是先以部分传统授课为先导, 让学生学习核医学相关的基础知识, 了解核医学的影像, 学会基本的影像分析方法后再进行PBL教学, 让学生在已有所了解和具有自主学习核医学的能力后, 再去主动探究, 激发学习兴趣、反复思考, 达到更好的学习效果;同时培养学生在实践中发现问题、分析问题、解决问题的能力和创新精神, 培养学生主动学习的意识和能力, 不断更新知识, 促使其成为一名终身自我教育者。

摘要：传统的教学模式已不能适应现代高等医学教育的要求, 而以问题为导向的教学方法 (problem-based learning, PBL) 是目前较为新颖的一种教学方法。本文分析了PBL教学的特点及临床核医学教学中存在的问题, 探讨临床核医学教学中引入PBL教学的可行性。

关键词：问题导向型教学法,临床核医学,教学改革

参考文献

[1]侯振江, 王娇, 祁秀玲.PBL教学模式在我国医学教育应用中的现状分析[J].医学信息, 2010, 23 (1) :23-25.

[2]BarrowsHS, A taxonomy of problem-based learning methods[J].Med Educ, 1986, 20 (6) :481-486.

[3]安立.PBL教学法在呼吸内科临床教学中的应用[J].中国病案, 2013, 14 (5) :68-70.

[4]黄占文, 陈跃, 蔡亮, 等.PBL教学法在核医学理论教学中的应用[J].现代医用影像学, 2009, 18 (5) :337-339.

[5]张琦, 李焕斌, 王玲.PBL教学法在临床核医学教学中的应用[J].医学教育探索, 2007, 6 (5) :426-427, 463.