专业视角

专业视角（精选十篇）

专业视角 篇1

关键词：方向细分,高职会计专业,课程体系,课程结构

在经济飞速发展的今天,市场需要不同类型和侧重点的会计专业人才。根据广泛的社会调研和企业不同类型及会计职业岗位层次需求,高职会计专业可以细分为财务会计、涉外会计、注册会计师三个专业方向。本文以此确定分支型的课程结构,优化课程教学内容,实施理实一体的教学模式,从而应对日益变化的社会需求。

一、细分专业方向,会计教育普适性、国际性与高端性并存

美国哈佛大学教授、心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)于1983年提出多元智力理论。高职会计专业的学生数量多,个体差异大,智力水平不一,找准相对适合的专业方向有助于学生的自我发展。会计专业在多元智力理论的基础上,细分为以下三个方向:

1. 财务会计方向。

财务会计方向培养的是掌握资金收支、债权债务、财务成果等会计岗位必备的理论知识和专业技能,具备会计业务核算、实务操作、财务分析等实际工作能力,具有良好的职业道德、敬业精神、创业精神,适应财经、商贸等行业所需要的高素质技术技能型会计人才。

2. 涉外会计方向。

涉外会计人才的培养一直以来似乎只属于重点知名大学,很多人认为高职院校开设涉外会计专业有些异想天开,但是从职业教育可持续发展角度来看,涉外会计人才的培养大有潜力可挖。我们在高职院校经常会遇到这样的学生,脑子灵活,性格开朗,善于接受新事物,对会计专业有浓厚的兴趣,且自身的家庭条件比较优越,这种类型的学生可以就读涉外会计专业。学校要与时俱进,在国际联合办学方面创新思想,采用国内与国外联合培养的模式,着重提升学生的专业英语水平及涉外会计业务的处理能力,同时参照国际会计准则设计教学内容,培养具有国际化视野的会计专业学生。

3. 注册会计师方向。

注册会计师方向培养的是会计专业的精英,除了培养学生基本会计业务处理的能力,还要专门应对全国注册会计师考试,主要学习会计、经济法、税法、财务成本管理、审计及公司战略与风险管理的知识和技能,能为企业提供内部审计与控制、税收筹划、管理咨询及战略发展等多元化服务。这个专业方向毕业的学生在走出校门后将逐步成长为高端会计人才——注册会计师。

二、理实一体,构建分支型会计专业课程体系

根据细分的三个会计专业方向,以宽口径、厚基础、细分化为基本原则,构建递进式、分支型的会计专业课程体系,打造和拓宽不同类型会计人才的成长空间和发展通道。分支型课程体系基本结构如下页图所示。

三、优化教学进程安排,凸显各专业方向特色

财务会计、涉外会计、注册会计师三个方向都隶属于会计专业,这意味着不同的专业方向,其课程结构与教学安排“和”而不同,各具特色。“和”体现在课程模块的设置上,从下页图可以看出,每个专业方向都设置了固定模块(公共素质课、专业基础课、职业核心课、专业实践课等),固定模块中有很多专业通识内容。比如公共素质课,主要包括思想道德修养与法律基础、大学英语、大学语文、体育等,这些课程是培养有正确人生观、价值观和世界观的合格大学生的基石,必不可少;还有专业实践课,职业教育离不开实践教学,专业实践通过校内实训和校外实训双渠道,设计五步递进式实训环节(认知体验—理实一体课堂实训—岗位仿真实训—会计综合实训—校外顶岗实习),切实提高学生的专业实践能力。而从专业基础课开始,各专业方向的教学安排逐渐显现出各自的特点。

1. 财务会计方向。

在校期间学生必须取得会计从业资格证,对应的专业课程是《会计基础》、《会计电算化》和《财经法规》,鼓励学生取得初级会计职称(助理会计师)。财务会计方向对招生对象没有特定要求,是受众最广的专业方向,故要将此方向打造得实用且易于接受,知识体系与课程结构环环相扣,层层递进。三年期间的专业主干课程设置与教学进程安排如表1所示:

2. 涉外会计方向。

涉外会计方向体现了“课程内容国际化、语言能力国际化、专业交流国际化”三位一体的会计人才培养特色。涉外会计专业方向针对企业对国际化会计人才能力的要求,借鉴新加坡职业教育办学理念,参考英国国际会计师公会(AIA)职业资格课程体系,科学规划经济全球化背景下的课程内容,为学生毕业后进入涉外企业或到境外从事财务工作打下基础。本专业方向的课程主要有《会计英语》、《涉外会计实务》、《金融管理》、《国际财务报告准则》等。在校期间课程安排如表2所示:

3. 注册会计师方向。

我国注册会计师考试通过率一般在10%以下,堪称中国最难的考试之一,故注册会计师方向的学生一定要通过严格选拔才能入读。大学刚进校时不宜立刻组建注册会计师班,要经过第一学期的专业基础知识学习后,在所有会计专业学生中选拔30~40人组建注册会计师方向班,选拔方式是“专业选拔考试+参考高考成绩”。注册会计师方向不在于学生多,而在于精,从这个专业方向毕业的学生是高端会计人才(注册会计师)的后备力量,随着其个人职业生涯的成长,也将成为学校的一张名片。注册会计师方向的课程安排与全国注册会计师考试课程(会计、经济法、税法、财务成本管理、审计和公司战略与风险管理)接轨,其中《会计》课程通过率较其他几门更低,安排的课时要更多些。学生一般在大三申请报考,尽量通过1~2门课程的考试,在校期间的课程安排如表3所示:

总体而言,高职会计专业应根据近年不断变化的市场与社会需要,与时俱进,合理细分会计专业方向,构建新型的课程体系,完善课程内容,优化教学安排,推进教学改革,进而增强会计人才培养的针对性,提升学生就业竞争力。

参考文献

专业视角 篇2

基于专业伦理视角下的中职电子商务专业的德育创新

本文从专业伦理教育的角度,在分析当前中职学校职业道德教育种种问题的.基础上,以电子商务专业为例,对职业道德教育重新审视,从目标、内容、手段、载体四个方面,对中等职业学校的职业道德教育改革提出自己的看法.

作 者：齐斌  作者单位：福建省侨兴轻工学校 刊 名：中等职业教育 英文刊名：ZHONGDENG ZHIYE JIAOYU 年，卷(期)：2009 “”(5) 分类号：G71 关键词：中等职业学校   电子商务   德育   创新   专业伦理  

学校专业发展的文化视角 篇3

[摘要]优质学校就是专业发展良好的学校，也是社会的优质资源。学校是专业性学术机构，学校的专业发展基于其专业标准。从文化的视角，学校专业发展需要满怀学校专业发展的文化自信，构建学校专业发展的文化标准，理清学校专业发展的文化思路，选择专业发展的文化路径，不断推进学校专业发展，不断满足社会对优质教育的持续需求。

[关键词]基础教育；专业发展；学校文化

学校是专业文化组织机构，学校教育是制度化教育的基本形式，学校教育发展的优劣是衡量一所学校专业水准的风向标。从文化的视角看，学校教育就是一种具体的文化存在样式。因此，学校教育发展就是一种具体的文化专业发展。本文将从学校专业性的文化检视、学校专业发展必要的文化自信、学校专业发展的文化路径三个方面来阐述学校的专业发展。

一、学校专业性的文化检视

学校是文化传播和生产的场所，是承载专业化教育的组织机构。学校教育是有别于家庭教育和社会教育的专门化教育。这里的“专门化”其实就是指学校及其教育的“专业性”，同时也体现了学校教育的文化特性。

学校的形成与发展离不开社会生产力的推动，也离不开社会发展对人才素质的较高要求。只有当生产力发展到一定时期，出现了剩余产品，可以供给专门从事知识活动的人，才会导致知识群体的独立；只有当社会发展积累了丰富的知识与技能，需要人们通过一段时期的专门学习才能习得；只有在社会发展到一定时期，从事相应社会事务或工作需要具有一定专业素质的人才能胜任。在这样的情势下，独立形态的学校教育才应运而生。

第一，专业性的文化样式。学校教育是一种形式化或制度化的教育。在组织机构设置与制度安排上，与家庭教育和社会教育相比，学校教育没有专门教育主管部门和机构，有学前教育、小学教育等系列学制安排和相应的制度设计。在场地设施上，学校教育需要建立基本的场所及硬件设施保障。这种形式上的重视程度，离不开社会政治、经济、科技与文化发展的水平。

第二，专业性的文化队伍。这一点是业内外共识度最高的。正是有了专业性水准的教师，学校教育才能因为专业人员的推动而走上专业发展的道路。在某种意义上说，教师的专业化及其水平是学校教育专业发展程度的“试金石”。因此，关注学校专业发展，一般意义上也就转换成了对教师专业发展的关注。中小学（幼儿）教师专业标准的确立，教师准人制度的设立，教师职前专业教育和职后专业培训成为教师专业发展的基本路径。因此，很多中小学（幼儿园）也成了教师专业发展学校。那么，教师专业发展了，是不是学校自然而然地得到了专业发展呢？其实不尽然。事实表明，一些学校的教师专业发展程度普遍很高，无论是教师的学历、职称，还是其敬业精神、工作成效等，但是学校的社会认可度和美誉度并不高。究其原因，在于学校整体的专业发展水平没跟上。

第三，专业性的特色文化。文化是历史的印迹。学校文化是一个组织与团队的共同价值取向和精神象征。它具体演绎为学校的精神文化、制度文化、环境文化、行为文化、师生文化、课程文化、教学文化和班级文化。真正强大的学校文化具有教育、导向、激励、凝聚等功能。这些功能会让每一个置身学校文化氛围中的人随着时间的推移，潜移默化地实现对学校的文化认同，进而成为一种文化自觉。如果说学校在形式上的“专业性”体现了学校的硬实力，那么学校在队伍和文化上的“专业性”就体现为学校的软实力。然而，队伍的专业性建设不单是学校的事情，其职前专业发展依赖于个体在专门机构的持续努力和培养。学校文化上的专业性主要靠学校自身建设和发展，这是当前或者长期以来学校专业性发育不良的软肋。

二、学校专业发展必要的文化自信

在很多业内外人士轻视我们的教育，羡慕发达国家的教育时，其隐含的价值偏向体现出本土化教育价值的迷失和自卑。其根源牵扯到近百年来，由于中国社会发展的滞后，被动接受与适应所谓近代化、现代化标准，以及社会人心的躁动、迷茫与彷徨，最后导致盲从、跟风，乃至迷信。甚至机械地认为，应该抛弃传统，重建文化。在新世纪以来轰轰烈烈推动的基础教育改革进程中，持有这种观点和做派的人不乏少数，且酿成一种盲目崇外的风气。客观而论，不是借鉴或模仿国外先进教育经验对国内教育指导没有价值，而是对自身教育缺乏科学的研究和判断，一味否定，失去了起码的教育自信。这对于民族教育、本土教育的健康发展是极为不利的。其主要危害在于，我们的教育文化将导致“无根化”，在世界教育丛林中，将失去民族的色彩与尊严。

教育是文化的基本样式。文化以其历史的“绵延性”（自古而今的流传与发扬形成的文化传统和传统文化）和“共时性”（个性文化与集体文化的互动与共振）而不断展开和生动演绎，其中就包括教育文化。教育文化是与人关系极其紧密的文化类型。教育文化“绵延性”述说着教育的文化流传，包括在过去适宜的教育文化传统和延续至今不乏睿智的教育传统文化，这种教育文化传统烙上先人们对教育的合理化诉求和规律性认识。教育文化的“共时性”是对当下社会政治、经济等文化群落的积极回应。它一方面汲取时代文化的鲜活因子；另一方面反馈和影响时代文化，从而体现出教育文化的相对独立性。教育文化总是共生于历史文化长河之中，同时以文化的包容性接纳外来教育文化。这种包容和接纳是文化自行发展的自觉行为，而不是盲目的自我否定。教育文化只有通过不断内外优化，才能健康发展，才能发挥最佳的教育功能。

纵观世界教育发展的历史长河，作为礼仪之邦的中国一直以来倡导尊师重教，探索教育规律和方法，形成了诸如《学记》、《中庸》等世界早期教育经典。近代以来，从书院到新学，从陶行知到晏阳初等，无论从办学形式、办学内涵，都汇聚了一批又一批充满教育情怀的人。他们为之求索、耕耘，并获得了优异的成就。而今，在深化素质教育，拓展基础教育新课程改革的征程中，我们很多人反而显得底气不足、悲观失望或消极沉沦了。这就是一种对本土教育文化不自信的表现，由此导致推进学校专业发展乏力，学校教育成效低迷，难以赢得社会的基本尊重。

没有专业自尊，就难以形成专业自信，也就缺乏专业发展自觉。因此，需要我们重拾传统优秀教育文化，奠定我们对学校专业发展的基本自信。同时，需要我们以科学的态度对待发展中出现的各种问题，运用立足实际与中西结合的办法，优化我们的工作思路，形成我们的科学抉择。只有这样，我们才能不断提升专业水平和增进专业能力，提高推进学校专业发展的觉悟，从而有效推进学校专业发展。

三、学校专业发展的文化路径

那么，基础教育学校的专业性问题，即学校专业发展应秉持怎样的文化标准、思路与具体途径呢？我认为，应从以下几个方面开展。

1.确立学校专业发展的文化标准

《四川省义务教育学校办学基本标准（试行）》按照“学校设置与规划（学校设置、学校规模）、建设用地标准（学校建设用地构成、学校建设用地面积）、校舍建筑标准（校舍建筑构成、学校建筑标准、校舍建筑面积标准）、装备条件标准（通用教育技术装备、专用教育技术装备）、经费保障、师资队伍”等细则加以具体规定。该标准主要确立了学校硬件型外延专业化标准，很大程度上忽视了学校软件型内涵专业化标准建设，只是在“师资队伍”建设上有所体现。而以现行《福建省“义务教育标准化学校”建设基本标准》为例，在项目A级指标中校园用地和教学用房占权重18%、实验室、图书馆（室）和配套的教学仪器设备占权重32%、食堂和宿舍占权重10%、教师队伍占权重14%、教育管理和质量占权重26%。该标准在教育管理和质量软件型内涵专业化标准建设上有很大凸显，但是不够深入和全面，有待进一步完善学校建设的专业标准体系。

确立学校专业发展的文化标准，首先要确立标准体系建立的理论依据。学校专业标准体系的确立首先要从学校教育的一般规律出发，梳理出学校专业标准的基本维度，同时结合区域特色与个性化需求，形成适宜当地学校专业标准体系构建的理论依据。然后，完善体系维度。在理论框架的指导下，先要有形成构建体系的基本维度，再在各项维度中形成具体指标。这些指标体系就具体体现了学校专业发展的基本标准。

2.理清学校专业发展的文化思路

学校专业发展的文化标准是促进学校专业发展的基本方向和准则。基于此，学校专业发展需要进一步理清思路，形成专业发展的基本逻辑和技术路线，构筑起学校专业发展的道路。

根据学校专业发展的文化标准，落实学校专业发展的文化思路，即文化、课程、课堂。具体而言，就是理清学校文化，并整体规划，形成学校文化特色；在学校课程体系构建中贯穿学校文化，形成学校特色课程；在课堂教学主渠道中，系统实施学校课程，生动演绎学校文化特色。由此，形成一种学校文化统整、理念一体的学校发展格局，奠定学校专业发展的文化基础。如图1所示。

在上述结构图中，学校发展顶层设计是学校的基本定位与发展总体方向，体现了学校专业发展的宏观思路；《学校章程》及学校相关规划体现了学校全面系统的专业发展构想，体现了学校专业发展的中观思路，如学校文化的整体规划涉及学校的精神文化、制度文化等；工作计划与具体实施方案是学校专业发展的实际操作与落实，体现了学校专业发展的微观思路。由此，总体构成为学校专业发展的基本文化思路。

3.寻求学校专业发展的主要文化途径

根据优质学校或说专业化程度较高的学校发展经验，以及笔者对诸多学校专业发展的正反案例的分析与提炼来看，学校专业发展的主要路径大致有以下几方面。

首先，加强校长为首的队伍专业化建设。作为校长，首当其冲的就是要实现良好的专业发展，否则学校专业发展的良好局面就很难打开。教育部在对义务教育学校校长的专业标准中明确指出：校长应该具有在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六个方面的基本专业发展标准。但就现实的情况而言，能够全面有效达成以上基本专业发展标准的校长比例并不太高。同时，教师专业发展是学校专业发展的重要内涵要求，是推动与落实学校专业发展的原动力，所以需要持续加强教师专业发展。另外，还要根据个体差异与需求，进行有针对性的素质提升，使教师通过专业发展成长为具有丰富教育实践、教育经验和具有一定基础的教育思想认识的专家型教育工作者。同时，要重视教师个人专业化发展与团队专业化发展的同步并进。新课程改革强调教师的专业发展需要具有一定的同伴互动和合作精神，教师个人专业化发展水平的提升既可以带动教师所在团队的专业化发展水平的提升，又可以通过专业对话充分发挥团队内部教师之间的相互协作、相互支持、相互借鉴和相互欣赏的作用，进而增强学校教师团队的凝聚力，促进教师的专业发展。

其次，聘请学术顾问或建立专家咨询常规机制。学校的长足发展需要智慧与理论引领，因此有必要“请进”相关专家进行专业服务。同时，建立一定的长效机制，充分利用专家的理论智慧为学校把脉和引领方向。另外，我们更应该鼓励和支持中小学和高校的合作。高校具有丰富的学术资源，相比中小学来说更具有文化高度，能够为中小学提供专业的学术引领，这正是中小学在学校专业发展中最为欠缺的。而中小学反过来又可以作为高校的学术实践基地，将高校的理论研究成果在中小学进行实践和应用，进而丰富高校的学术、理论研究。同时，高校相比中小学而言，本身就具有很高的美誉度，与中小学的深度合作能够进一步提升社会对于中小学的认知度和认可度，从而促进中小学的高位发展。

再次，与优质学校结对借力。目前，倡导学校教育的开放就是提倡学校要“走出去”整合资源，通过友好学校结对、集团办学、学校联盟等方式，实现学校教育多元优势互补，在相互借鉴中扬长补短，不断提升学校的美誉度和知名度。特别是全国各地正在积极推进的名校教育集团化发展模式，由于名校的品牌、管理、师资等方面直接或者间接的输出，使得原本发展较为落后的薄弱学校、新建学校能够在较短的时间内依托并整合名校资源，更好地规范办学行为，提升自己的专业化发展水平。

最后，通过“管评办”分离的机制促进学校长效专业发展。长期以来，学校形成的“管评办”统筹的方式导致“裁判与运动员”身份同一，极大地不利于专业化办学。学校常常是教育主管行政部门怎么考核就怎么办学，甚至有些教育主管部门还在沿用数年前的考核办法，考核的实效性，存在的弊端也未及时进行调整。这就造成了学校的办学自主性受到较大的限制，为了考核而办学的情况还比较普遍。这就使学校的创新较少，办学特色也无法得以凸显，对学校的办学水平影响很大，想要办出“一校一景、一校一品”的有个性的学校难度较大。为此，教育主管部门对学校教育的行政管理职能要专业化，要进一步放手学校专业化办学。同时，要让社会专业教育评估机构介入对学校教育的专业评估，并通过评估给教育主管部门和学校提供进行抉择调整和优化制度设计，用考核来促进学校的科学发展和专业化发展，而不是制约学校的发展。

关于教师专业发展及建立教师专业发展学校是国内外教育研究的一大视域，然而把学校专业发展作为—个教育论题在研究层面涉猎不多，在实践操作层面切人的点多、局部的多，系统设计与实施的很少。因此，有必要就学校专业发展进行系统设计、整体实施。一是充分结合学校硬实力和软实力构建整体专业标准，并允许区域差异；二是形成学校教育体制专业标准体系；三是建立健全学校专业标准的落实与评估细则，形成学校专业发展多级制，营造良性竞争机制；四是建立配套学校专业发展多元开放平台，尤其是充分尊重和接纳社会专业中介机构的专业介入。

专业视角 篇4

一、非专业体育教师出现的背景及现状

非专业体育教师是指那些没有接受过专业的体育培训、也没有体育专业毕业证书的体育教师。

(1)非专业体育教师出现的原因。虽然近几年越来越多的体育专业毕业生投身教育事业,但仍然满足不了中小学尤其是农村中小学体育教师的需求,这就使得非专业的许多老师兼职或者直接转教体育。出现这种情况的直接原因当然是体育专业教师的缺少,但深层的原因有很多,笔者看来主要是以下几种。一是师范院校体育专业生源的短缺,很多人不愿意从事体育专业的教学工作;二是体育院校愿意从事教育事业的毕业生又难以拿到相应的教师资格证,想做而不能做;三是现在教师也需要招聘上岗,教育部门或者学校宁愿学校缺专任体育老师也不想招聘。学校追求升学率就像政府部门追求GDP,体育学科不能直接提高学校的“GDP”,学校宁可多要一些语数外重点学科的教师来提高学校的升学率。

(2)非专业体育教师教学状态。非专业的体育教师诚然有一部分是喜欢体育运动的,但是喜欢体育不代表能教好体育。光有一腔热情没有专业的知识和技能,是无法真正对学生的长远健康发展做好服务的。因为学校的体育工作繁多,体育教师不只要上好自己的体育课,还要组织并管理早操、课间操、眼保健操,还有学校举行的春季运动会、秋季运动会。以及一些教师或者学生的单项比赛项目,比如篮球赛、排球赛、拔河比赛等等。体育教师缺少,造成一部分非专业体育教师被迫做了体育教师。因为学校对这些非考试科目不够重视,再加之并不是体育专业,不知如何上好体育课,所以大多数非专业的体育教师在上体育课的时候是应付的,更谈不上目标明确、组织有序了。有的教师在上体育课的时候就是让学生先围绕操场跑三圈,然后应付性地做一下热身活动,就把从体育器材室借来的一些篮球、排球等器材随便一放,任由学生自己“发挥”去了。

二、非专业体育教师专业化成长的路径

知识不断更新,理念不断变化,需要教师的专业不断成长,才能适应育才需要。非专业的体育教师本身起点就比专业的体育教师低,更需要不断地成长,甚至需要专业的飞跃才能成为合格的体育教育工作者。笔者认真梳理了体育教师面临的教育现状,认为应该从以下几方面促成非专业体育教师的专业化成长。

(1)校内帮扶,以骨干教师示范引领。学校要充分利用好校内资源,给非专业体育教师提供更为广阔的学习空间,引导校内教师之间的帮扶。学校可以建立帮扶机制,实施“青蓝工程”,以学校的骨干教师与非专业教师形成一对一的结对子模式,制定详细的实施细则、考评细则、监督机制,让骨干教师每周上好示范课,然后让骨干教师指导好“学生”上好模仿课。“学生”对于“师傅”的课每周学习不少于3节,“师傅”对于“学生”的指导每周不少于3节。重点指导非专业教师把握上课的基本流程,掌握基本的上课模式以及如何突出每节课训练的重点内容。学校在实行这种制度的时候要有奖励机制,以此发挥骨干教师的示范引领作用,促进非专业体育教师尽快“上路”。

(2)形成内在驱动,以理论学习和吃透教材促提升。要想真正提高非专业体育教师的业务素质,主要还得从内部驱动,即提高他们的主动性、积极性,让他们自觉寻找提高的途径。内在驱动的途径很多,可以在职称评定上加以倾斜,评优评先上有所侧重,福利待遇上有所偏向等等。以此来促使非专业教师们多研究教材、吃透教材、研究新课标,以自己本身对课堂的驾驭能力、理解能力、学习能力,尽快提高课堂的正规化、专业化。学校还可以多订阅一些体育类的报刊,耳濡目染地促进非专业体育教师的专业提升。

(3)提供外出观摩机会,以丰富的积淀促发展。苏轼有言曰:“博观而约取,厚积而薄发。”外出培训进修是教师成长过程中一条必不可少的高效率的途径。外出学习的方式很多,有理论知识的学习、新课标知识的解读,有先进教学经验的交流,有优秀课堂实践的观摩……现在教育主管部门很重视教师的外出培训,每一学期,尤其是寒暑假都会有计划地安排各学科的很多教师培训。学校在体育培训上可以有侧重地安排这些教师外出培训。让他们开阔视野,学习更先进的教学理论、教学手段以及教学模式,以积累更丰富的知识促进专业发展。

(4)参加活动竞赛,以实战激励促深化。有过切身体会的教师知道,参加一次专业的竞赛会使自己业务上有一个质的飞跃。比如教学基本功大赛,考核的项目很多,有即兴演讲、教学设计、课件制作等,教学设计又有若干条具体的要求。参加一次这种大赛,教师就要全方位地进行准备,要事先查找大量的资料,学习大量的知识,甚至事先要实战演练,这本身就是一种促进。这种活动还有很多,比如优质课评比、微课堂评比、课件制作评比、优秀教案评比等等。这些活动竞赛加速了非专业教师成长的步伐,教师们对于比赛项目的精雕细琢对于专业的成长又是一种深化。

专业视角 篇5

从知识管理视角探讨高校教师专业发展 作者：白 榕

来源：《教育与职业·理论版》2008年第09期

［摘要］对知识进行管理不但可以促进高校教师专业知识的不断建构，而且还会促进高校教师专业技能、专业意识等的形成，从而促进高校教师专业发展。文章从知识管理视角探讨了高校教师专业发展的知识管理内涵和促进高校教师专业发展的知识管理策略。

［关键词］高校教师专业发展 知识管理 教师文化

［作者简介］白榕（1970-），女，重庆交通大学研究生部，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（重庆 400074）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）14-0137-02教师专业发展越来越成为教育改革成败的关键。从知识管理的角度探讨高校教师专业发展，既可以从理论角度为高校教师专业发展做出贡献，也可为高校教师专业发展提供比较有效的途径和措施。

一、高校教师专业发展与知识管理

教师专业发展可分为两大类，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者意指教师职业与教师教育，侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究；后者则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程，侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。本文主要探讨后者。作为高校教师的“专业发展”，指向于教师的专业成长过程，是指在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好的专业实践所必备的知识与技能的过程。它既包括通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也包括教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步，是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长，以及教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。可见，知识是高校教师专业发展的重要内涵，高校教师的专业发展成败的关键在于如何有效地为高校教师提供各种专业成长的相关知识，通过知识的获得以及知识的增长促进高校教师的专业发展。知识管理的研究首先源于对提升企业效益的探讨，目的是组织为了实现自身目标而对组织知识资产的挖掘和发展，所管理的知识既包括显性的、文本的知识，也包括隐性的、主观的知识。知识管理包括与对知识进行认定、共享和创造相联系的全部过程。它需要建立一种系统使知识库的持续和更新得以实现，并且培养和促进知识共享和组织学习。

二、高校教师专业发展的知识管理内涵

知识管理的价值在于通过知识的有效利用提高个人或组织创造价值的能力，将知识作为最重要的战略资源，以追求知识的创新，从而提高组织的效能。高校教师专业发展是高校教师在学校组织中运用知识从事教育教学实践的行为，有着自身特殊的知识管理价值和内涵。

（一）高校教师专业发展中知识管理对象的特性

高校教师专业发展是高校教师通过各种教育教学行为以促进自身发展，提高教学效率的活动，主要需要有关专业的知识、有关课程与教学的知识以及个体所掌握的知识或称教师的实践知识等。前两者主要包括高校教师的普通文化知识、学科知识、教育学知识，并以显性知识（知道是什么的知识和知道为什么的知识）存在，后者主要以隐性知识（知道怎么做的知识和知道是谁的知识）存在。显性知识是指可以用某种符号系统表达的知识。这种知识可以通过“符号”以书本、信件、文档和网络等形式存在于纸张、电子、音像等载体中，人们可以通过学习、教育、训练来获得这些“知识”，并将其保存在自己的大脑中。隐性知识是相对于显性知识而言的，指存在于人的头脑中的非结构化、不可编码的知识，通常以个人经验、专长、印象、感悟、直觉、洞察力、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在。因此，这些促进高校教师专业发展的知识也理应成为知识管理的重点对象。

（二）知识管理的核心任务是促进高校教师的知识交流与共享

知识只有通过人脑加工和经验的处理，集体的智慧转化为新的知识，才能不断地繁衍和发展。知识管理的任务主要在于知识的获取、积累、显性知识和隐性知识的转化以及知识的交流与共享等。高校教师的专业发展有着自身的知识发展方式，高校教师专业发展既需要不断丰富教师个体知识，也需要与其他教师进行互动与沟通，在共同愿景下从事教育教学，在交流中将个体性知识与经验转化成团队知识，通过各种渠道进行知识交换和讨论，以共享知识拓展自身的知识来源，并最终实现个体的专业发展。高校教师专业发展所要求的知识管理实际上是知识的交流，通过外化的知识，不同个体丰富其知识，产生新思想，在此过程中，由于每个人知识面、工作经验、研究视角、研究方法的不同，对事物的认识就存在差异，正是由于这种差异，才能推动高校教师专业发展整体的知识创新，并为进一步的教育教学实践创造条件。由此，高校教师专业发展中的知识管理的核心任务便是促进知识的交流与共享。

（三）构建学习型组织：高校教师专业发展的知识管理目标

托马斯（Thomas）曾指出：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从个人化的努力（individual effort）转向„学习者的共同体‟（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”从这个角度上说，高校教师专业发展主要需要通过建构某种学习共同体而得以实现，需要高校教师之间展开不断的学习并将因学习而形成的组织作为其专业发展的依托。当然，教师专业共同体的建构主要还在学校内部，是以因不同任务而形成的相互理解、相互学习、互动思考、协调合作的群体。透过群体共同的学习与交流，形成民主、平等、自由、和谐的组织气氛，取得更高层次的共识。高校教师专业发展对学习型组织的要求使教师的合作与交流有了机会和空间，新老教师之间，不同学科

教师之间，以及学校领导和教师之间有了互相切磋技艺、勤学苦练、共同提高的实践场域。戴维·A·加文指出：“学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时也要善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解。”高校教师专业发展对学习型组织的要求也就赋予了知识管理的内涵目标，即通过知识管理，把学校及其所处环境中的显性知识和隐性知识动员起来，使内部知识和外部知识得以探究、转化和整合，发展出组织的新知识，并使内外部知识共享得以实现，建立起在组织中进行实验和学习的文化背景，并且不断地加强知识过程的反思和评估，不断促进知识的创新和转化。通过知识管理，高校教师可以在共同体中积累教育教学智慧，增强个人的知识能力，提高学校组织的整体知识结构，促进整体高校教师专业发展。总之，高校教师专业发展对学校成员知识学习的要求实际上是对构建学习型组织的要求，知识管理的目标也在于此。

三、促进高校教师专业发展的知识管理策略

在知识管理广泛运用于组织之中以提升组织能力的背景下，高校教师专业发展作为学校组织的一个新的组织任务，需要采取有效的知识管理策略来保证高校教师专业发展的实现。

（一）建立高校教师专业发展知识库

知识库的建立主要是为了推动显性知识的共享，把学校现有的知识分门别类，进行加工和提炼，形成组织有系统、不断发展的知识资产。其核心在于通过理论分析、调查、专家访谈、观察等方式，捕捉和整合新的显性知识，包括从组织的内部或外部搜集，然后通过知识库的形式使其在成员中扩散，将其纳入学校成员的思维、文化规范、学习等领域，促进组织和成员的发展。高校教师专业发展所需的显性知识主要包括学校所储存的图书资料、专家的报告文件、手册、程序、文件、记录、教师的一些正式与非正式交流材料等，而隐性知识多以个人的经验、印象、熟练的技术、文化、习惯等方式表现，难以将其形式化，需要对其进行故事性的描述或者写成条例式的原则，还可建立博客等让教师写下自己的经验，并对别人提出的问题和建议给予积极的反馈，将其存储于学校的数据库上，这样就建立了隐性知识的交流场域，学校内部的所有教师都可以利用这个场域来交流和学习。一般来讲，对难以言传的隐性知识，多以知识地图的形式提供给教师，鼓励教师以直接互动来获取，这就比试图以结构化文字整理记录其知识本身更有效率。

（二）发挥高校教师的知识管理职能

基于高校教师专业发展的特点，使得知识管理不但需要加强个体的知识管理，更为重要的是对团队知识的管理。个人知识管理与团队知识管理不是冲突对立的，高校教师个人知识管理可以促进和提升团队的知识能力，学校应该首先为个体教师提供合宜的知识，协助、支持、鼓励成员分享、讨论建构属于个人的知识，最终将各种有效信息用于增进团队组织的表现。通过促进团体教师专业发展以带动和促进个体教师专业发展，需要教师在某个团体中发挥领导者作用，在合适的时候成为“知识管理长”。“知识管理长”的职责在于擅长发现、收集并能对知识结构进行整理，通过多种方式促进个体知识的分享。例如：通过专题研讨、头脑风暴和面对面的会议讨论等方式建立关系与信任；提供知识分享的场所与时间，鼓励知识分享活动；通过写日志、传记、构思、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思；以合作的自传方式，由一组教师围绕目前工作的背景、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述的文字，然后进行批判的评论等，以自身带动全体，以全体促进自身，达到个体与群体的和谐发展。

（三）依托学校知识社群，培育共生协同的高校教师文化

受我国传统文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师之间交流的影响，我国的高校教师文化主要表现为一种个人主义的教师文化，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但高校教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离，从整体上阻碍了高校教师的发展。高校教师专业发展需要形成一种学习共同体，需要教师之间展开合作与交流，形成一种新型的教师文化，使成员在环境中主动求真知和不断学习，形成提倡知识创新与共享的组织文化。因此，教师个体的专业成长是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通、协作、分享中逐渐实现的。桑德尔（F.Sandel）和麦金太尔（J.MacInivre）认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供自我参与和交流的社群的联系，唯有这种社群才能促进个体的真正发展。”因此，学校领导者应鼓励有共同兴趣或者专长的教师自由组合形成互帮互助的学习共同体或者读书会等团体，针对若干主体，进行建设性的对话，在对话中分享经验，激发新的观念与想法。通过正式与非正式两种形式的互动，培育共生协同的高校教师文化，促进高校教师的专业发展。

［参考文献］

［1］戴维·A·加文.学习型组织［A］.彼得·F·德鲁克，等.知识管理［M］.北京：中国人民大学出版社，1999：45.［2］蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述［J］.教育探索，2004（4）：104-105.［4］姜勇.教师个人理论新转向：从个人取向到社群取向［J］.外国中小学教育，2006

论教师专业素养的提升：礼仪的视角 篇6

在素质教育和新一轮课程改革深入推广的背景下，教师专业素养发展的问题成为人们关注的焦点。教师专业素养分学术性素养和非学术性素养两大类。［1］目前在我国，多集中于对教师学术性素养的研究，对教师的非学术性素养相对重视不够，尤其是作为非学术性素养的教师专业礼仪，在以往的研究中常常被忽视。随着和谐课堂的建构，作为和谐关系纽带的礼仪在教育教学中的影响和功能日益显露出来，逐渐成为教师专业素养不可缺少的一部分。本文正是在此背景下，对教师专业礼仪的内涵、意义及建构路径等进行探讨，以此来促进教师专业素养的全面提升。

一、教师专业礼仪的内涵与特征

（一）教师专业礼仪的内涵

鉴于教师专业的特殊性，对于教师专业礼仪可从以下五个角度来理解。

1．文化角度。礼仪是一种文化，教师是文化的主要传承者。教师在传承、创造和改造礼仪文化过程中，逐渐形成了教师专业所具有的独特的精神形式和文明成果，在这个意义上讲，教师专业礼仪是一种教师文化，是礼仪文化的继承、创新和发展。

2．修养角度。教师专业礼仪与教师内在修养息息相关。《论语·雍也》说：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”［2］这说明内在修养与礼仪之间是一种相辅相成的辩证统一关系，良好的教师礼仪来自浑厚的教师内在修养，教师专业礼仪是教师的内在修养和素质的外在表现。

3．审美角度。教师专业礼仪是一种形式美，主要通过教师的仪表美、教学美、环境美等表现出来，教师按美的标准、要求来不断规范自己。在一定意义上，教师礼仪修养的过程，也是教师追求美、创造美和展现美的过程。

4．伦理角度。从伦理的角度来讲，教师专业礼仪就是尊重学生的感情、人格和尊严，关心和爱护学生的心灵，并以适当的行为举止表现出对学生的友好和信任。

5．教学交往角度。从教学角度看，教师专业礼仪是一种在师生教学交往中进行相互沟通的艺术文化和教学素养。正如德国著名教育家第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”［3］

由此可见，教师专业礼仪是以继承、创新和发展礼仪文化为基础，以内在修养为前提，以追求美、创造美和展现美为目标，以尊重、关怀和教育学生为宗旨，以构建和谐关系为目的，在教育教学交往中形成的一种特殊的艺术文化和专业素养。

（二）教师专业礼仪的特征

1．综合性。教师专业礼仪的内涵反映出了教师礼仪的综合性的特征。因为教师专业礼仪体现了三个统一：教师内在修养与外在规范的统一；教师自尊与敬人的统一；教师文化、教学艺术和学生审美的统一。

2．独特性。教师专业劳动的特殊性决定了教师专业礼仪的独特性。教师专业劳动的特点可概括为以下六个方面：［4］高度的责任心和复杂的创造性；示范性；广泛性和连续性；个体劳动和整体协调劳动；长期性和迟效性；社会性。这些特点反映了教师专业的特殊性，要求教师必须有着不同于其他社会成员所具有的行为方式、语言规范和礼仪风度。

3．教育性。教育性是教师专业礼仪的一个重要特征。教育性主要从品德教育、审美教育、示范教育等方面体现出来。良好的教师礼仪形象，是一种无形的潜在的教育力量，折射出社会进步和人的本质精神，引导人们按礼仪规范的要求去做事。

二、教师专业礼仪对于教师专业素养提升的意义

（一）教师专业礼仪有助于提升教师的和谐交往能力

新一轮课程改革要求教师的关注视野和工作方式发生变化，即要求教师不仅关注学生的知识与技能、过程与方法，还要关注学生的情感和态度；要求教师加强教师之间、教师与家长间、教师与教育管理者的合作，形成教育合力。［5］这就意味着教师掌握的相关教育知识和技巧不仅要以知识形态来呈现，还要以行为的方式来表现，而教师行为方式的合适与否离不开教师专业礼仪。所以，教师专业礼仪在一定程度上影响教师和谐交往能力。

（二）教师专业礼仪有助于提升教师教学能量

良好的教师礼仪，寓教育教学于美的享受中，通过丰富的知识、美的语言、美的情境、美的形象使学生感受到美，从而容易对教师产生认同感，获得教育教学交往的成功。

（三）教师专业礼仪有助于提高教师专业道德

教师专业道德是教师专业素养的灵魂所在，而教师专业礼仪正是教师专业道德的外在体现。良好的教师专业礼仪行为在一定条件下可以内化为一种理智的和自觉的道德情操。从这个角度说，教师专业礼仪的修养程度影响着教师的专业道德，进行教师专业礼仪的教育必然会促进教师专业道德水平的提高。

（四）教师专业礼仪有助于提高教师人格感召力

教师人格感召力是一种巨大的教育力量，它的形成不仅与教师内在修养密切相关，也同时受教师外在形象的影响。教师通过自身礼仪修养的展现，表现出人格的感召力，形成强大的向心力和凝聚力。可以说，教师专业礼仪是提高教师人格感召力的一种具有重大价值的资源。

三、教师专业礼仪的建构

（一）礼仪制度导向

建立礼仪制度是教师专业礼仪重构的前提保障。学校可根据教师专业礼仪要求，制定比较切合实际、操作性强的教师行为规范，把教师专业礼仪作为重要内容纳入其中，引导教师自觉以礼仪的准则规范自己的行为。

开设教师礼仪课程可使教师能够系统学习有关礼仪知识，也是其礼仪学习可持续性的保障。当然，课程的开设应是灵活的，可以是讲座的形式，可以是观摩的形式，也可以是教学实践的形式；课程的时间也可根据学校的实际来设置，可以是集中式的，也可以是分散式的或随机式的；教师礼仪课程的教师可以是外请的礼仪专家或是礼仪专科学校的教师，或是兼而有之。

（二）人文环境陶冶

浓厚的人文环境是教师专业礼仪修养的关键。构建文化校园，培植礼仪修养的土壤，挖掘、拓展广阔的教育空间，对校园进行整体设计与建设，构建富有感染力的文化校园增强文化氛围。如，在教学楼内装饰文化走廊、树立孔子等圣人的塑像，这些都给校园环境增添学府的厚重，处处彰显润物无声、潜移默化的作用，使教师的品德情感能够受到陶冶，产生礼仪的冲动。

营造人文氛围，创造礼仪修养的条件。加强领导与教师、教师之间、教师与学生间的沟通，创建人文氛围。所谓的人文氛围是指一种充满健康、高雅、友善、温馨、尊重、理解的工作与学习环境。良好的人文环境有助于教师心理健康，获得精神上的成长，有利于教师专业礼仪的体现。

（三）个人行为反思

教师专业礼仪虽是一种外化了的行为，但它不具强制性，它需要不断地自我反思。教师行为反思是其修养礼仪的最好途径。因为教师礼仪的修养不是外在僵硬的说教和灌输，而应当通过使人的意识觉醒而产生自觉的追求来达到。有了自觉的追求，教师在心中就能树起一种内在的道德信念和行为准则，并以此来约束自己，而无需外界的监督，从而不断地提高自己的礼仪素质。教师可从仪表礼仪、教学礼仪、生活礼仪等方面来进行自律。

（四）自身内涵发展

教师的礼仪行为的体现离不开教师个人的内涵发展，教师要坚持品德修养、知识修养和美学修养的统一，以此来提高自己的专业礼仪。首先，教师应不断提高对其专业伦理的认识，坚持自律、自觉慎独，追求道德的境界。其次，教师应重视知识修养，具备了广博的文化知识、精深的专业知识和系统的教育理论才能在课堂上挥洒自如。再次，教师应加强美学修养，树立高雅的审美情趣，引发愉快的情绪体验，表现出完美的举止行为。

综上所述，教师专业礼仪不是小节，它是一种教师艺术文化和专业素养，并且能够促进教师专业素养全面的提升。因此，教师专业礼仪的建构在教师专业发展中不是可有可无的，而是教师教育改革发展的必然要求。

注释：

［1］杨雄忠.全面提高年轻教师的专业素养［J］.教育导刊，2002，（1）.

［2］论语[M].长春:吉林文史出版社,2004：45.

［3］第斯多惠.德国教师教育指南[M].北京:人民教育出版社,1990：73.

［4］陈永明.现代教师论[M].上海:上海教育出版社,1999：143-147.

［5］钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001：423－433.

本文是甘肃省教育科研“十一五”规划重点项目（GSZ[2007]122）的研究成果之一。

专业视角 篇7

一、重视教师专业自主发展的“过程”原因探析

教育的发展是受生产力的发展水平和生产方式的变革制约的, 是随着社会的发展而发展的。工业时代崇尚产品的标准化批量生产, 这种生产方式有既定的程序和标准, 实行外在的控制, 与之相对应的教育便是以强制为特征的科层制学校组织。所以, 随着17世纪西欧资本主义萌芽的产生, 班级授课制开始出现, 并在工业革命时得以普遍推广。班级授课制具有系统化、程序化、规模化、制度化、标准化等特点, 教育以相同的过程为基点, 专注于让学生获得相同的教育, 能够高效而大量地生产具有标准化特征的人才, 以此适应工业社会的需求。

工业化时代的教师教育也是严格按照统一标准批量培训教师, 重视的也是相同的过程。合格教师的标准是“会教”, 即教师要具备教学所必需的专业知识水平、熟练的教学能力、课程设计能力、课堂组织能力和可靠的评价能力, 并在这些领域达到一定的行业认可标准, 具备传授社会共同经验所需要的知识、技能和经验。

随着后工业社会和知识经济时代 (信息时代) 的到来, 社会生产由物质为主转向知识为主, 由对物质的重视转为对人力资本的重视, 知识成为一种基本的资源, 社会重心转向知识领域。知识经济时代重视创新而非复制, 重视个性化而非同质化, 这种生产方式从关注外在强制转向关注内在动力, 从重视结果转向重视过程, 是一种更加人性化的生产和管理方式。

与此相对应, 知识经济时代的教育关注的不再是培训出同样的学生, 而是更具创新性和个性化的学生。知识经济时代的教师培训的目标也不再是“会教”的合格教师, 而是能“教会”别人的教师。“会教”的教师, 重点在教师本身, 无论我们用什么作为衡量的标准, 它都只是在强调培训的结果;而能“教会”别人的教师, 重点在教学本身, 它强调的是培训的过程和教学的过程。因此, 知识经济时代教育的重点必须从以教师教为中心转向以学生学为中心, 教师要从“会教”的老师转为能“教会”的老师。本次新课改将“过程与方法”纳入课程目标体系, 正是体现了知识经济时代新的教育价值取向。

显然, 知识经济时代的教师专业发展必须重视“过程”而非结果, 必须从“过程”角度推动教师专业发展。换句话说, 教师培训和教师专业发展的新思路在于:放弃那种固定的、死板的标准, 从教师专业发展个性化、自主性的角度来培训教师, 引导教师主动地、创造性地投入到专业发展的过程中来。要解决这个问题, 首先必须弄明白教师专业自主发展“过程”的含义。

二、实现教师专业自主发展“过程”目标的实践探究

“过程哲学”为教育管理者提供了推动教师专业自主发展的新思路, 在“过程哲学”的指导下, 我们从以下几个方面进行了有益探索。

(一) 准确把握外部引领与教师专业自主的动态平衡

从“过程哲学”的视角看, 教师的专业发展是一个动态的过程, 也是一个长期的复杂的过程, 其专业发展程度与学校的发展阶段、教师不同的职业发展周期、工作环境、学校领导思维方式、个体价值观念有着密切联系。在一定意义上可以说, 外部引领与专业自主是教师专业发展过程中的两极, 外部引领是实现教师自主发展的辅助条件, 而专业自主是教师发展的内在动力, 没有教师的主动发展意识, 外部引领也就无法发挥作用。因此, 应当根据具体的教育教学环境, 结合教师的个体差异, 相对地促成外部引领与专业自主的合理张力, 在一定的张力下寻求二者的动态平衡。这种平衡不是平均, 也不是一成不变的平衡状态, 而是不断地从一种平衡走上另一种平衡。这种平衡处于不断适应变化、进行调整的过程中。如果外部环境发生了变化, 原有的平衡状态自然会被打破, 就要走上新的平衡。同理, 如果教师的专业态度、水平发生了变化, 平衡也会被打破。这种平衡处于不断适应变化、进行调整的过程中。

作为学校管理者, 要时时刻刻关注教师专业发展的状况与学校发展、教育环境的变化, 根据这种变化适时调整教师发展的引领策略, 根据这种变化不断调整学校管理控制的程度, 使其处于平衡状态, 以寻求教师专业自主发展的最大化。

(二) 帮助教师协调好三种空间之间的和谐与平衡

教师的第一空间 (居住空间) 、第二空间 (工作空间) 和第三空间 (工作与家庭之间的过渡空间) 是一种和谐和平衡的关系。作为学校的管理者, 需要帮助教师协调好三种空间之间的和谐与平衡, 积极采取措施帮助教师创造丰富多彩的第三空间生活。教师的第三空间不是一种基于享乐主义、个人主义单纯的休闲娱乐空间, 而是一种丰富情感、提升智慧、强大内心、有助于促进个人教育生命成长、积极健康的专业发展空间。

因此, 我校在加强教育、教学硬件建设的同时, 修建了健身房、咖啡厅、篮球馆、羽毛球馆、乒乓球馆、草坪、花园等, 积极打造教师的第三空间, 使教师能够随时随地拥有“第三空间”, 使教师专业自主发展的过程能够成为一种享受的和审美的“过程”, 极大地推动了我校教师专业自主发展。

(三) 不同“过程”, 殊途同归

重视教师专业发展的“过程”是知识经济时代的要求, 也是现实的需要。因为不仅不同时期、不同学校、不同学段、不同年级教育教学的实际状况和对教师的发展需求各不相同, 造成了教师发展的差异;在大体相当的时空条件下, 教师的素质或发展期望, 包括教育教学的观念与水平、知识与能力、职业道德与情感态度等等又因人而异, 造成教师在专业自主发展的相关上存在着显著差异。所以, 作为学校管理者关注的应该是教师专业自主发展的不同过程, 殊途同归, 最终达到相同的结果。为此, 我们采取了以下措施。

1.建立选修式培训制度。我们将原先学校统一的假期集中培训制度改为教育科研培训、学科教学培训、班主任培训、外出学习、走访名校相结合的制度, 由教师们根据自己的需要自由选择。其中, 外出学习和走访名校又分多个方向, 满足了不同教师的要求, 大大提高了教师专业发展的自主性。

2.建立教师自主发展共同体。学校鼓励教师们自发建立自主发展共同体, 自己选举负责人、制订章程、计划。例如, 新入职教师自发组成了“青年班”, 在学期初, “民选”班长李远老师主持召开了第一次座谈会, 广泛征求了青年教师对自己专业发展的愿望和要求, 形成年度计划。根据青年教师们迫切需要班主任具体工作指导的需求, 教育处请优秀班主任刘芳等老师和青年班教师座谈, 效果非常好。

3.建立自助式教师培训教师的制度。在学校指导下, 全校教师自由结合成师徒关系, 形成教师培训教师的制度。这种制度并不单纯是新教师向老教师学习, 也有老教师向青年教师拜师学习信息技术、外语等, 有的是老教师之间和年轻教师之间拜师互相学习。

(四) 教师专业自主发展的“过程”始终以启迪教师创造性思维为核心

“过程哲学”认为, 一切事物都有其创造性, 创造性是其存在的终极原因, 所以, 在教师专业发展过程中必须彰显其创造性, 才能得到很好的自主发展。

例如, 对于青年教师来说, 极易形成模仿老教师, 按照固定的模式进行教育教学, 容易形成求稳型思维。在这种思维的束缚下, 青年教师的内心深处往往不敢冒险。这种求稳思维一旦形成, 如果遇到新的信息, 大脑往往习惯于选择与原有意识内容一致或相似的对象进行反映, 习惯于接受自己所认同或自己感兴趣的事物和观点, 并且在反映过程中总是按原有的思维框架组织反映, 具有强烈的认同性, 不敢进行观念历险, 这样就会影响思维创造性的发展。

所以, 我们积极鼓励教师敢于怀疑, 敢于提出问题, 敢于打破固有的思维模式, 敢于改变原有的观念, 敢于观念历险, 敢于犯错误, 使思维和认识经常处于待变状态, 以在条件具备时改变思维方向, 从既有的思维模式和观念中超脱出来。

(五) 通过教育叙事研究享受成长之乐

教育叙事研究是指“教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’, 并在反思基础上来转变自身的教学观念和行为”。与传统教育研究方法相比, 教育叙事研究是一种适合教师参与、利于教师反思并形成教师合作文化、促进教师群体共同发展的有效途径。教师通过自我叙述来反思自己的教育生活, 挖掘影响自身教师观、学生观形成的关键性事件, 在反思中改进自己的教育实践, 重建自己的教育生活, 使教师对教育的认识由感性上升到理性, 推动教师对教育的认识升华, 促进教师教育信仰的产生和升华, 从而促进教师专业的自发性发展。

我校的叙事研究方式除了传统的座谈交流外, 还有网络交流。在我校的校园网上有两大空间是专门为叙事研究交流分享提供平台的, 一为网络论坛, 既有个人空间, 又有以年级组、学科组为单元的集体空间, 尤其是有专门的“信息窗”栏目;二为网络日志, 这是教师个人与班级的书写空间。通过这两个渠道, 学校及时为教师们推荐优秀的叙事故事, 同时也就我校的叙事研究作更加深入的研讨。

专业视角 篇8

关键词：专业化,卓越教师,专业发展阶段

教师专业化是现代教育发展的自然结果,是现代教育与传统教育的重要区别[1]。自其兴起的几十年过程中,提高教师专业化水平也是世界各国教育的共同目标。专业化背景下,教育目标的完成以及教学效果的实现都渴求一股强劲的力量来予以支撑,而这就是教师队伍中的精英式人才“卓越教师”。《教师专业素质:形成与发展》中曾强调过:21世纪的教师应该摆脱传统的束缚,在批判、否定自我中寻求创新。[2]卓越教师并不止于经验的成熟,而是有意识的创造者。对于卓越教师的研究与培养,既要把握住其专业特质,更要精准地了解其特有的发展阶段。唯有如此,才可有针对性促进一般教师朝向卓越教师阶段发展。

一、现有教师专业发展阶段论研究

1.研究阶段生涯局限化

教师专业发展阶段研究的兴起,以美国学者傅乐编写的《教师关注问卷》为起点,其研究视角着眼于“教师关注”。在此基础之上,美国学者卡茨通过访问和调查,提出四阶段论,之后伯顿提出“教师生涯循环发展理论”。他们的研究虽然在方法和不同视角上予以补充、提升(例如傅乐的“教师关注论”侧重于教师之前培育期;卡茨、伯顿基于大量调查、数据之上的严谨分析以及特纳、格列克等一批早期教师发展的理论家们的研究),却不可避免地陷入一种局限的困境:在成熟阶段之后,他们就将其视为一个整体,没有了具体的区分。在其他学者的研究中,即使关注成熟期之后,大多把教学专家、名师、特级教师视为同一时期的类似分类。

2.研究视角多样化

国外对于教师专业发展阶段的研究起步较早,成果丰硕。由于学者们选取研究的视角存在较大差异,致使研究阶段理论成果多样化。如傅乐的教师关注阶段理论;美国学者司德菲(Steffy,1989)依据人文心理学派的自我实现理论,建立了教师生涯发展模式;伯林纳和本纳的教学专长发展阶段理论。相较于国外,国内教师专业发展阶段研究起步较晚,从20世纪80年代开始,才在借鉴国外学者研究基础之上有零星研究,进入21世纪之后,教师专业发展阶段研究逐渐成为热点。与国外学者研究视角单一相比,国内学者很大程度上都是对国外研究的分析与考量,采用多个维度分析。

3.研究对象普遍化

纵观国内外教师专业发展阶段论的研究,其对象的选取基本呈现一种趋势,即使在不同阶段有所侧重,但学者们不约而同地以全体教师为考察的目标。无论是卡茨的阶段论以学前教师为对象、王秋绒以教师从职前到合格教师这一阶段为研究对象,还是其他学者均倾向对整个教师群体为研究,并没有在整个教师群体中纵向层次有所区分选取。从某种程度上来讲,由个别到一般的归纳有助于对研究对象的整体性把握,也具有更好的推广性和借鉴作用。然而,在人们有意识地把培养更高水准教师作为方向的目标下,将优秀教师、名师、特级教师甚至卓越教师作为讨论的对象,进而推论得出规律能够更具有效性与说服力。

二、卓越教师的特质

1.一般、优秀与卓越教师之别

(1)一般素质、专业素养到专业特质的凝聚升华。一般素质、专业素养、专业特质是一个由低级到高级的逐步递进。教师的一般素质是指教师在没有完全形成一种教师职业素质之前具备的基本素养,所体现的是教师职业之外的个人素养。教师的专业素养是教师职业对从业人员的基本要求。而专业特质,则是在专业素养的基础之上凝聚、升华而来的或重新生成的一种更高级、更具有专业独特性的素养和品质。[2]一般教师的能力主要是由一般素质构成;优秀教师则是在专业素养的基础上增加了专业特质的组成,但其专业特质水平普遍有待发展;卓越阶段的教师则是专业特质的完全体现,不同的卓越教师在专业特质的突出点不同,因而形成风格迥异的卓越。不可否认,卓越阶段教师的专业特质均具备了高级水平的发展。

教师专业特质要在具体的教学实践当中逐步形成与培养起来,因此,教师专业特质的发展过程也恰恰是教师专业发展的过程,只有专家型教师或卓越教师才能完全具备这种特质。一般教师可能有这种素养,但发展不完全,处于较低水平。而优秀教师则能具备某几种专业特质,专业特质的发展处于一般水平状态,仍具有很大的提升空间。教师的一般素质、专业素养与专业特质不是单独存在的,他们是互相包含、相互交融的关系,互相作用构成完整的教师个体素质结构。而一般教师、优秀教师与卓越教师的主要差异在于这几种素质的组成配比不同,不同的阶段,不同的因素占主导地位,越是朝向卓越发展,专业特质比重越大,直到成就卓越,完全具备教师专业特质。

(2)自在、自为、自由状态的阶段性递进。“自在”与“自为”是19世纪德国古典哲学家黑格尔用以描述绝对精神或绝对理念发展阶段的专门术语。“自在”即潜在之意,“自为”即展开、显露之意。在黑格尔哲学中,同一个东西从“自在”阶段到“自为”阶段的发展是由存在到思维的转化和低级到高级的发展。[3]“自由”是黑格尔的晦昧思辨的内烛之光,是神秘而诗意盎然的“绝对精神”的灵犀所在[4],是“自在”与“自为”的理想朝向。

所谓自在,与之相适应的是初任教师或一般教师的存在状态。教师群体显现出来的是在教育生活与职业生活中的本真存在状态,教师与身处的教学环境简单适应,教师的专业知识、自我感知、职业认可度都处于比较初级的程度。

所谓“自为”,也可引申为“自觉”,指教师个体职业生涯和教育生活中追求有所作为的积极表现状态。教师谋求的是以自己的作为与所处教育环境的和谐共存,包括初任教师的生存关注、合格教师的角色关注、成熟教师的完美关注。

所谓“自由”,黑格尔认为自由是精神的唯一真理,是一种“自性”。自由本身便是它自己追求的目的和“精神”的唯一的目的。教师达到这种状态,便是客观束缚的超脱、“主观释放”的实现。教师成为真正意义上的“人”而不是教师专业发展寓意下的“工具”,卓越教师能够在终身学习的过程中不断自我反思与超越。从自在、自为到自由状态的阶段递进过程中,教师实现从一般到优秀进而卓越的本质跃迁。

2.卓越教师的阶段化专业特质

(1)教学风格:化有形为无形,化无形为风格。卓越阶段的教师都能形成并具有某种教学风格,卓越阶段的教学风格是真正契合个性的自我风格。“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自教师的自我认同和自身完整。”传统意义上的优秀教师,可能是提高分数的强手,抑或是天赋异禀的“演员”。教师的成长离不开模仿,在某位“导师”的启迪下,可能将其作为榜样来学习。在这种方式之下,他可以成为一名优秀教师,擅长某种风格的教学。然而,真正想达到卓越,必须是在模仿之后,寻找恰好符合自身个性特点的一种教学风格,不再依靠模仿,而是在前人的基础上继承、超越。通过不同风格模式的考量,将有形的特征化为无形的精髓,混合渗透到自己的教学之中,与自我有机结合,凝练成属于卓越的独特风格。

(2)教学反思:由“本我”“自我”追寻“超我”。“本我”“自我”“超我”是精神分析学家弗洛伊德在心理学上提出关于精神的三大部分。“本我”代表欲望,受意识遏抑;“自我”负责处理现实世界的事情;“超我”是良知或内在的道德判断。借用这些概念以体现教师自我反思程度的不同。卓越阶段的反思不再是只停留在自我潜意识或大部分被潜意识所掌控,卓越教师的教学反思是一种认识本我、挣脱自我、追寻超我的内省。作为教师不断自我提高的一种必要的内在自我考量,卓越阶段的反思与一般意义上的反思不同。一般教师或优秀教师通常是在回顾自身成长过程时,其参照物通常是某个权威、标准,受外部影响大,驻足于“本我”、“自我”层次上。卓越阶段教学反思的起点与落脚点都是“自我”,而目标是追寻“超我”。“超我”是一种不断提升自我、创新的态度,挖掘自身潜能进而提升到更高层次。在卓越阶段,教师自己内心进行对话,以自我认同和自我完整为标准。在经历自我回归、自我质疑、自我否定、自我批判、自我成长五个阶段后认识真我,形成真我的“内在标准”,进而超越自我,实现卓越。卓越教师的灵魂之处也正是其“内在标准”,而不是疏离于生活经验的概念堆砌。

(3)职业认同:从“专业”、“职业”到“志业”的逐步内肯。《中华人民共和国教师法》中把教师定义为“履行教育教学职责的专业人员”,其中明确了教师作为一种职业,并阐明了教师的基本义务和责任。然而,这只是法律条例中的标准定性与规约,教师的工作效能与成绩,是无法用简单的数据和标准来衡量的。正是由于教书育人自古就承载着对学生智慧启迪与灵魂指引的寄托,教师的职业认同直接反映不同层次教师的教学信念。职业认同,顾名思义,指的是一个人对于其所从事职业的内在认可度。作为一名卓越阶段的教师,他的职业认同早已由从业初期的将教师作为一种专业递进到职业进而提升到“志业”。志业,是卓越教师职业认同的最高阶段,指教师将教书育人作为毕生志向的一种工作。德国思想家马克思·韦伯认为,有的人之所以愿意为工作献身,是因为他们有一种“天职感”,他们相信自己所从事的工作是神圣事业的一部分,即使是再平凡的工作,也会从中获得某种人生价值。帕克·帕尔默在《教学勇气:漫步教师心灵》一书中也不断强调,卓越教师的成就来源于教师的自身认可与自我完整,是精神层面的追寻和实现。这种职业感知不是简单地为了生存、温饱,甚至是兴趣爱好,而是融进个人毕生追求与理想志向。卓越教师在从事教学的过程中,得到的是自我满足与需要,更是自我认同的不断完善。自我认同是优秀教学之源泉,它提供强大的内驱力使教师勇于攀向教学的顶峰。

三、专业化视角下卓越教师发展阶段再认识

国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行:一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段,研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律;二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段,按照从教年限来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。

卓越教师与名师或特级教师等称谓有所差异,它所代表的是一种教师的定位。本文对于卓越教师发展阶段的划分主要基于前人的理论研究,并且以卓越教师阶段化特质为基础。依据其在成长阶段受到不同的影响因素,大致将卓越教师发展阶段划分为5个阶段(如表1所示)。

(1)职前选择期。对于一种职业的选择很大程度上取决于自身的理想和追求,然而这种理想与追求大多受个人的生活经验与教育经历影响。之所以能成为卓越教师,他们往往在这个时期对于教师这个职业就具有一种理想或愿望的寄托,也正是这种内在的精神动力差别决定了不同的教师未来发展层次的不同。

(2)工作适应期。学校管理的规约与教学目标的限定是这一时期的主要影响因素。对于初涉职场的教师,这一时期还没有确切的职业定位和自我感知。学校的管理通常是初任教师的行动指向,教学目标则是大部分教师的行动目标。初任教师在将自我知识转化为教学行为,又要满足学校规约与评价标准的同时,要经历一些焦躁、受挫、破灭、再建构的过程,从而寻求到实现自我与现实教学的某种平衡。

(3)巩固调整期。在成为教师的第2年到第5年左右,其自身也在逐渐调整、适应,开始了职业角色的体认和专业价值的确立。在这个时期,由于对职业角色的认识不同,不同的教师会朝不同的方向发展。叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》一书中曾对教师职业认可区分为经济来源、社会价值与内在自我的激发。以经济来源作为角色认识的教师发展可能就停留在了这一阶段,视教育为技术劳动而成为一名教书匠,以社会价值为角色认识的教师则会向更高的层次发展,但也许终究会在成熟期达到顶峰。

(4)成熟创新期。成熟教师经历上一个阶段调整、积淀,进入成熟创新期成为优秀教师。在这个阶段,通常已经成为教学上的能手,有一套独特的教学、管理方法与策略。但对进一步的蜕变,还需要依赖教学行为的审视与教学理论的前瞻,在实践中探索创新,在理论中寻找支撑。这就需要自觉地汲取丰富的教育理论知识,结合实践来反馈教学、反思自身,在教育教学中得到充分的精神满足。

教学反思视角下教师专业发展的研究 篇9

(一) 反思性教学的内涵

反思性教学是20世纪80年代在欧美国家兴起的促进教师专业发展的教师培养理论, 是研究者对“反思”的不断探讨而形成的。杜威首次将反思引入教育领域, 且将其定义为:反思性思维既是一个思维的过程, 又是一个把思维付诸于行动的过程。它不是单纯的沉思冥想, 而是一种活动, 一种从人们的经验到活动, 结果回到原先尝试的猜测和假设活动。其理论奠定了反思性教师教育的基础。反思性教学得到迅速发展, 并且成为国际教师教育改革的一个重要课题。何为反思性教学, 在反思性教学蓬勃发展的今天, 仍说法不一。Richards和Lockhart将反思性教学定义为:教师把自身课堂教学的各项具体内容收集起来, 从而检查自身的教学态度、观念、判断力及教学实践, 然后把这些当做进一步反思自己教学的基本数据。上世纪90年代, 随着世界反思性教学的发展, 我国教育界开始对反思性教学展开探讨。熊川武指出:反思性教学是教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 将“学会教学”与“学会学习”统一起来, 努力提升教学实践合理性, 使自己成为学者型教师的过程。

(二) 反思性教学具有以下特点

1. 质疑性和主动性。

反思性教学不是孤立存在的, 而是与社会紧密联系, 教师必须从职业的视角对不合理的教育政策、实际的教育目标、教育价值观提出质疑和反思;同时, 积极关注教学目的、教学效果, 达到目的方式和方式的有效性。

2. 循环性和动态性。

反思性教学采用循环螺旋的动态上升方式, 教师在这个过程中, 通过计划—准备—实施—收集数据—分析—进行评价—判断—决策, 不断地调节、评价和改进教学, 然后进一步调整计划, 实施下一个循环的反思与研究, 不断提升教学质量。

3. 实验性和实践性。

反思性教学是实践性教学, 要求教师具备:试验能力、分析能力和评价能力, 实验能力指教师描述教学现状、教学过程, 分析原因和结果;分析能力指教师能够解释数据;评价能力指对研究的结果做出判断, 使结果能够被应用和借鉴。

4. 开放性。

反思性教学要求教师要能够听取别人的不同意见, 能够主动了解和征求不同渠道的意见和信息, 勇于对自己的信念提出质疑和挑战。

5. 职业性和调节性。

反思性教学建立在教师的职业判断能力基础上, 职业判断能力的形成一部分来自于反思, 一部分来自于教育学科研究的理论与实践, 教师知识是不容忽视的实践性知识, 不论教师受过什么样的教育, 做什么样的教学工作, 都有自己的教学理念和实践性理论, 尽管他不一定能够描述出来, 但是这些理念和理论都在潜移默化地指导和影响着他的教学和他在教学中的决策, 是他做出职业判断的基础。反思性教学可以使教师把这种潜在的理念和实践性理论从隐形转化为显性, 在实践中得到进一步检验, 上升为具有指导意义的教学理论。

6. 合作性。

与同事和研究者的合作能够促进反思性教学。教师如果能够与同事、学生、学校和研究者共同合作开展反思研究, 将会使教学、教师和学生得到最大程度的发展。

二、教师专业发展的内涵

2001年教育部师范司将教师专业化内涵定义为:教师在智能、教学经验和教学态度三方面不断发展的过程。教师专业发展经历了由教师专业化向教师专业发展的转变, 主要指:教师个体内在的专业提升。教师在整个专业生涯中, 依托专业组织, 通过终身专业训练, 习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 逐步提升自身从教素质, 成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。从20世纪80年代起, 教师专业发展经历了不断接受新知识, 不断更新专业结构及增长专业能力的动态过程。在这个过程中, 既有量的增加 (教师专业知识, 教育理论素养和教学经验的积累) 也有质的升华 (教师经历职业指导教育阶段, 高师教育阶段, 入职教育阶段, 在职教育阶段等多阶段的学习) 。教师个体的内在的专业素养、亲情和能力的得到提升;教师在实践中并非机械套用所习得的教育教学理论, 而是把这种理论和教学实践相结合形成自己的“使用理论”, 这种“使用理论”使教师“重新框定”教育教学情景中出现的问题, 找到解决问题的策略。只有通过不断的学习、探究与变革, 教师才能拓展其专业内涵, 提升专业水平, 从而成为一个成熟的专业人员, 达到专业成熟的境界。

三、反思性教学与教师专业发展的关系

国内外学者一致赞同美国学者Posner的教师成长公式:经验+反思=成长。短时间教学策略和教学方法的培训, 无法实现教师专业发展, 教师是在不断反思教学活动及经验的过程中逐渐成长的, 最终成为专家型教师。

(一) 反思性教学有助于提升教师自我发展的内在动力, 促进教师自我教育

在反思性教学中, 教师有针对性的教学反思体现了教师的自主能动性, 教师通过关注自己的教学效果及学生的学习过程、技能的掌握、学习中的感受和心里承受力, 主动调节教学方法, 探究解决问题的策略, 不断提升教学实践的合理性, 把学生“学会学习”和教师“学会教学”有效地结合起来, 这是教师实现自我发展的内在动力和重要体现。由不自觉到自觉、由他律到自律, 以教学过程为思考对象, 审视和分析教学行为和教学结果, 改进教学实践, 并使其更具合理性。

(二) 反思性教学有助于教师专业实践升华, 形成关于实践的基本理论

众所周知, 教师在教学实践中会积累一定的教学经验, 但许多教师不去分析这些教学经验中所蕴含的教学理论, 反思性教学为教师搭建了交流的平台, 帮助教师挖掘经验中包含的原理, 再升华为教学理论, 成为教师教学得以顺利实施的理论基础。同时, 教师还可以建构具有自己专业特色的理论体系, 形成教师自己特有的专业理念, 指导未来的教学, 使教学实践更合理, 从例行的行为走出来, 审慎地解决教学中的各种问题, 改进教学实践, 从教学实际出发, 因“材”“才”施教。

(三) 反思性教学使教师专业的可持续发展成为可能

反思使教师具备可持续的能力, 反思是个人的内省行为, 需要个人的自觉, 当这种自觉成为习惯后, 不需要外部施加压力就能使一种理想的行为得以持续。教师在教学实践中积累了大量行动中的知识, 如果教师仅获得经验而不对经验进行深入思考, 那么其专业发展将受到极大限制。如果教师在获得经验的同时还能坚持自觉反思, 那么教师专业发展就不是阶段性的或短期性的, 而是可持续的终身发展过程。

(四) 反思性教学有助于增强教师教书育人的责任感, 形成良好的职业道德品质

反思是一种面对问题和反映问题的主人翁方式, 而不是简单地拿来供教师使用的技术。教师自觉反思教学行为的前提是教师的责任感, 教师职业是一种良心道德职业, 教师的职业道德水平直接影响着教师教学行为的投入程度。教师的道德水平越高, 就越会反思教学行为, 表现出责任心和执著性。教师养成反思习惯有助于教师从冲动的或例行的教学行动中解放出来, 改进教学实践, 对教育事业, 学生及教师本身负责, 成为爱岗敬业、虚心好学、积极向上、更有效率, 追求完美和富有创造性的教师, 从而更好地发展教师本人及学生。

(五) 反思性教学有助于教师成为研究型教师

反思性教学改变了教师被动接受教育理论、被动接受专家指导的地位, 改变了教师忽视教学中问题的现象。通过教学反思, 教师积极参加教育研究活动, 主动思考教学中出现的问题, 研究对策, 解决问题。教师角色重新定位, 从知识传授者上升为研究型教师, 进而提升了教师的专业地位和社会形象。

四、反思性教学促进教师专业发展的途径

(一) 创造教师反思的外部环境

反思性教学的有效实施依赖于多方的合作, 依赖于教师所处的社会和学校的大环境, 离不开教师发展所依托的制度环境、文化环境和人际环境, 社会和学校应该采取切实可行的措施, 改善教师的生存环境, 为教师创造一个团结、和谐和上进的工作环境和文化氛围, 增加经费投入, 提供方便教师反思的硬件设施;组织各种教研活动, 为教师提供交流教学经验的机会, 组织多种观察教学, 鼓励和支持教师尝试新的教学方法, 建立公正、客观和科学的教师评价体系, 从而调动教师的工作积极性, 促进教师专业发展。

(二) 提升教师自身的理论素养

反思需要以教育理论为指导, 只有剖析和反思对教学实践中反映出来的问题, 并将其上升到理论层次上, 才能提高教师的反思能力, 进而提升教学能力, 学校要经常组织教师进行理论学习, 使教师了解反思性教学的内涵、方法和过程。能够结合自己的教学经验, 提升自身的理论素养, 形成自己独特的教学风格。

(三) 增强教师自我反思意识

教师的自我反思意识是教师更新教育理念和转变教学行为的保障, 只有把反思作为日常教学行为习惯, 自觉应用到教学的各个环节中, 教师专业能力才能得到不断发展。

五、结论

教师专业发展是一种动态的、终身的、可持续的发展过程, 反思性教学是促进教师专业发展的重要途径, 教师在教学反思中发展和完善自己, 缺少反思的教学不是完整意义的教学, 没有反思性教学的教师专业发展将是一句空话。

参考文献

[1]杜威.我们如何思维[M].北京:商务印书馆, 1995.[1]杜威.我们如何思维[M].北京:商务印书馆, 1995.

[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二语言课堂的反思性教学[M].北京:人民教育出版社, 2002.[2]Jack C.Richards and Charles Lockhart.第二语言课堂的反思性教学[M].北京:人民教育出版社, 2002.

[3]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社, 1999.[3]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社, 1999.

[4]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社, 2001.[4]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社, 2001.

问题意识视角下的教师专业自主发展 篇10

一、问题意识和基于问题意识的教学

问题意识, 即研究者的一切思考和行动要围绕着某一问题进行, 避免行为的盲目性。基于问题意识的教学, 是一种教师作为行为主体基于自身的经验和兴趣, 针对教学中出现的问题, 收集与之相关的各种信息和资料, 提出解决问题的方法以改进教学的一种途径。这是一种以问题为中心的思考、研讨、解决问题的方式。基于问题意识改进教学的途径具有以下特点: (1) 指向问题, 方向明确。通过观察、思考、对照学习等途径, 明确教育教学中亟待解决的问题; (2) 基于问题, 方式多样。当问题明确以后, 通过自身的经验总结、同事之间的合作交流、学校定期的培训学习、教育专家的理论指导等多种途径, 尽可能全面和有针对性地获取信息, 收集资料; (3) 解决问题, 实现提升。在尽可能全面收集资料的基础上, 通过分析、研讨的方式, 找出解决问题的方法。这个过程不仅使行为主体更加全面深入地了解问题, 同时也提升了自主研究的能力; (4) 投入实践, 螺旋改进。利用一线教师的便利, 将自己提出的解决办法投入实践中检验, 不断修正和完善, 在这个循环往复的过程中, 实现专业自主成长。

中小学教学实践中的问题是纷繁复杂的, 教师所面临的问题也远不止一个。往往这些问题之间有着错综复杂的关系, 教师若能够理清它们之间的相互关系, 抓住主要矛盾, 往往能够起到事半功倍的效果。

二、中小学教师问题意识的养成

(一) 中小学教师的群体差异

中小学教师面临的问题有很多, 比如后进生问题、学生的个性差异问题、班级管理问题、教师自身的职业生涯规划问题等。一部分教师缺乏问题意识, 对如上所提到的问题视而不见, 完全听之任之;一部分教师面对过多的问题, 找不到合适的解决办法, 因此感到无望和恐慌, 由此产生职业倦怠、心理疾病等现象;还有一部分教师, 针对教育教学中的问题, 能够积极总结思考, 找出症结所在, 在解决问题的过程中逐渐成长、成熟。

教育实践中的问题是客观存在的, 第一类教师属于“不识庐山真面目”型, 置身于问题之中, 但没有意识到问题的存在, 处于这种状态的教师, 专业成长的愿望较弱, 专业发展的动机不强, 最需要问题意识的培养;第二类的教师, 属于焦虑过度型, 这类教师虽然已经有了初步的问题意识, 但是没有将注意力集中于问题本身的解决上, 而主要是看到了解决问题的困难。这也不利于教师的专业发展, 在某种程度上, 甚至比第一类教师更难对待。因为这类教师并不是不知道问题的存在, 而是丧失了解决问题的信心。面对这类教师, 首先要探明其产生职业倦怠的原因何在, 这也是我们目前教师教育关注的一个重要问题。然后, 在此基础上, 从学校管理、专家指导等方面, 改善教师的外部工作环境、增强教师的自我发展能力和动机, 重建教师应对教育教学问题的信心, 并提升其解决问题的能力和愿望;第三类教师, 是我们努力培养的一类, 中小学教育界的优秀教师, 往往都具备这样的素质。

(二) 问题意识的养成机制

前面所提到的第三类教师是比较理想的具有问题意识的教师, 但是这类教师在我国中小学教师队伍中只是一小部分。以下针对第一类和第二类教师提出一些养成问题意识的途径。

1. 体察细微, 化理念于行动

问题有微观和宏观之分, 对于宏观方面, 比如作为理念的“以学生为主体”“营造自由、民主的课堂气氛”等, 这样的理念并没有实际操作性, 要在课堂上实施, 只能进行更下位的细分。在这一点上, 我国中小学界享有盛誉的魏书生老师作出了很好的表率, 比如如何在教学中发挥民主?面对这样一个问题, 魏老师在谈到自己的教学经验时提到:作业究竟是自己定还是教师统一指定?单元或平时测验是进行还是不进行?作文是互批还是由教师批?日记是统一题目, 还是自选题目?教材分析是假期写, 还是分开写?这些问题他都会跟学生商量。这就是一个典型的例子, 将一个抽象的理念贯穿到实际的教学实践当中, 重视与学生的对话, 于细微处发现问题。这样一种职业敏感性, 既有利与问题意识的产生和保持, 也是具备问题意识的一个外在表现。

2. 热爱学生, 献热情于教学

理念是问题来源的一个方面, 对于一线的教师来讲, 问题更多的来源于现实的教育教学实践。每个教师都有成为优秀教师的梦想, 都希望自己能够成为受学生和家长欢迎的教师, 都想找到使学生对自己的课堂感兴趣的秘诀。于是产生了这样一个疑问, 如何才能成为一名优秀的教师?美国教育家托德?威特克尔写的《优秀教师一定要知道的14件事》中, 提到一位非常优秀的美国小学教师讲的一句话:“这是我第38年教五年级, 但是, 对于这些学生来说, 却是第一回上五年级。”这位教师凭借着着对教学工作的热情, 通过自己的实践, 证明了爱学生对教学成功的重要性, 并找到了爱学生的一个重要途径———始终保持对教学的激情。我国古代伟大的教育家孔子也讲到:“爱之, 能毋劳乎;忠焉, 能毋诲乎?”爱学生, 才能发现学生的差异和教学出现的问题, 并致力于这些问题的解决, 许多教学中的问题才能迎刃而解。

3. 勤于思考, 善于总结

教师专业发展中的众多理念, 比较核心的一点就是教师能够利用自身的实践优势, 发现问题、自主研究、总结反思, 一个重要的方式就是写教学日记。写教学日记是教师反思的一个重要部分, 同时也是教师叙事研究的一个有益的材料, 从长远来看, 教学日记记录了教师的成长轨迹。因此, 它不仅仅有利于教师发现教学中的长处与不足, 及时地作出相应的调整, 而且, 通过对照比较, 能够发现更深层次上的问题, 对于教师的专业发展具有更加长远的意义。

4. 虚心学习, 集思广益