人生目的

人生目的（精选六篇）

人生目的 篇1

一、有利于弘扬中华文化,培育民族精神

中华民族在几千年的历史发展中创造了博大精深、灿烂辉煌的文化,为我们后世留下了无比丰富的精神财富。如果说文学是中华经典中的皇冠,那么诗歌便是这顶皇冠上的璀璨明珠,它不仅是各种艺术创作挹之不竭的灵感源泉,亦是哺育民族精神的乳汁。在语文教学中,让孩子们在人生记忆力最佳的时期,诵读名家名篇,诵读千古美文,让中华灿烂的文化走进学生的心灵,让古诗的养分融入少儿的血脉,让少年儿童融入中华民族的精神生活,这是文化传承的需要。

2003年12月10日,温家宝总理在哈佛大学作《把目光投向中国》的演讲时说:“中华民族的祖先曾追求这样一种境界:‘为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万事开太平。’今天,人类正处在社会急剧大变动的时代,回溯源头,传承命脉,相互学习,开拓创新,是各国弘扬本民族优秀文化的明智选择……”因此,我们只有让学生学习了解那些经典诗文,才能做到像温总理所说的“回溯源头、传承命脉”;我们只有让学生学习了解那些经典诗文,才会使学生学会鉴赏她;只有鉴赏她,才会更加热爱她;而只有热爱她,才会从小扎下中华文化的根,才会在提高语文素养的同时,使优秀文化代代相传,发扬光大。

众所周知,那些优秀的经典诗文,较好地体现了中华民族的精、气、神。因此,学生在诵读中,在了解民族文化的同时,必然会吸收民族文化的智慧,汲取传统道德的精华,而这些传统美德的传承,对于学生个体而言,有助于其高尚品格的养成,对于整个民族来说,既可培育民族精神,又可凝聚民族力量。当我们背诵“欲穷千里目,更上一层楼”,在积累词句的同时,不是也在领悟“站得高才能看得远”的道理吗?当我们记诵“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,在积累词句的同时,不是正在感受到志士仁人那种先公后私、忧国忧民的情怀吗?当我们诵读“慈母手中线,游子身上衣,临行密密缝,意恐迟迟归,谁言寸草心,报得三春晖”时,谁又能不被诗中那种母子情深所感染熏陶呢?可见,诵读经典诗文,对于弘扬中华文化,提升人文素养,培育以爱国主义为核心的民族精神,具有潜移默化和不可替代的作用。

二、有利于丰富语言积累,提高读写能力

《语文课程标准》指出:“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统,注重读书、积累和感悟,注重整体把握和熏陶感染。”为凸显上述理念,课标在各学段目标中又分别做了下述阐述:在第一学段中要求“积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇(段)”;在第二学段中,要求“积累课文中的优美词语、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文50篇(段)”;在第三和第四学段中,将诵读优秀诗文的背诵篇目增至60和80篇(段),从上述课程的基本理念到各学年阶段目标,不难看出,新课标是十分重视和强调通过对古诗文的诵读来丰富与积累语言的。

积累,顾名思义,靠的是日积月累。毛泽东说:“语言这东西,不是随便可学好的,非下苦功不可。”这里所说的“苦功”指的就是多读多写的语文实践的“积累”。事实表明,积累,不仅是表达的基础,也是提高阅读能力的前提。一个人,如果没有语言材料的积累,也就是说,不认识足够数量的字,比较常用的词语没有内化为自己的语言储备,对常用的句式十分生疏,阅读就无从谈起。而不通过熟读、背诵、博览大量的文章,又岂能做到“下笔如有神”?

当代著名诗人郭沫若曾写下“胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张”的诗句来说明积累对写作之影响,耐人寻味,发人深思。而清代文人郑板桥之言更是振聋发聩:“苟能背诵如流,则下笔作文,思潮奋涌,不患枯涩矣。”

不难想象,当今我们的学生若人人都能熟读唐诗三百首,个个满腹经纶,出口成章,又何愁读写能力不提高呢?

三、有利于学习祖国语言,培育审美情趣

《语文课程标准》指出:“语文课程还应通过优秀文化熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格”。“认识中华文化的丰厚博大,汲取民族文化的智慧”、“培育热爱祖国文字的语言情感”。鉴于此,课标在学段目标中又分别提出了“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”、“诵读优秀诗文,注意在诵读中体验情感”、“诵读优秀诗文,注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。凡此种种,不难看出,所有这些表述,旨在要求学生学习、热爱祖国语言,并从中汲取民族文化的营养,在诵读中体验情感。

众所周知,那些优秀的古诗文因其语言精炼、结构紧凑、内涵丰富、情愫真挚及能引发人们丰富的联想等诸多因素而成为中华文化史上一道亮丽的风景。当少年儿童在诵读那些脍炙人口、千古之绝唱时,在感受语言文字美的同时,不但美化了其身心,而且还可以改变其气质,净化其灵魂,优化其品格。如“天下为公”的理念,“宁为玉碎不为瓦全”的风骨,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的操守,“位卑未敢忘忧国”的精神,“飞流直下三千尺,疑是银河落九天”的壮美,“窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”的明丽,“己所不欲勿施于人”的原则……所有这一切,都会成为开启学习祖国语言、吸取文化营养、培养审美情趣的钥匙。

四、有利于开发儿童智力、养成诵读风气

历史告诉我们,文化的传承离不开口耳相传。背诵民族歌谣、民族史诗,背诵自然和社会常识、道德格言等诵读活动,既保持了人类的文化,又发展了人类的智慧。现代科学亦表明,13岁之前是人记忆力的高峰,在这个时期,多背诵一些人类历史文化经典,就可以启动儿童的脑力,训练其记忆力,发展其智力,开发其智慧。在这一点上,传统语文教育为我们提供了可资借鉴的宝贵经验。清人陆世仪在《论小学》一文中曾说:“故人凡有所当读之书,皆当自十五以前使之熟读。”这里的“熟读”就有熟读到背诵的意思。按陆氏的意思,就是说所有“当读之书”都要在十五岁以前能熟读到背诵。为强化这一观念,他又进一步解释道:“凡人有记性,有悟性。自十五以前,物欲未染,知识未开,则多记性。”不难看出,陆氏这里所强调的就是要趁少年时期的大好时光,多记多背。

我们的祖先是聪明的,其做法是有道理的。从幼儿大脑的成长的生理角度看,诵读文化经典的确可大大促进大脑的发育。科学研究表明,当儿童在全身心地诵读诗文时,他的大脑就会受到刺激,而每一次刺激,都会使脑细胞内的神经元多一些连接。刺激越多,连接越多,网络越完善,智力发展也就越快。因此,让少年儿童在其启蒙阶段,在身心放松的情况下,自由自在、愉快自然地诵读经典诗文,不仅可将古圣先贤的智慧结晶存入脑中,使右脑充分开启,还可使情绪、智商得到全面提升,为开发儿童的智力打下坚实的基础。

此外,我国是一个诗的国度,有着悠久的“诗教”传统,早在《礼记》中就有:“入其国,其教可知也,其为人也温柔敦厚,诗教也。”可见,古人早已将古诗教学作为学习中不可或缺的一部分,在千百年的“诗教”进程中,积累了丰富的教学经验,同时亦产生了许多关于幼儿读诗、作诗的千古佳话。因此,在少年儿童中诵读经典诗文,还可造就一种阅读风气,尤其是造就阅读经久不衰的中华民族经典的风气。

综上所述,诵读经典诗文的意义已被人们所认同,如何实现《语文课程标准》所提出的教学目标,如何帮助和指导学生掌握基本的诵读方法,就显得十分重要了。

1. 在培养诵读兴趣上下功夫。

“兴趣是最好的老师”。在诵读经典的过程中要注意调控学生的非智力因素,在培养兴趣上下功夫,在形成良好诵读的动机上做文章,在促进学生树立良好诵读的志向上多动脑,逐渐积淀学生学好母语的情感。

2. 在掌握诵读方法上多指导。

诵读经典诗文,强调的是要由熟读到背诵,如果在背诵方法上给予适当点拨,则会收到事半功倍的效果。常用的背诵方法有:“按思路背诵法”、“观察比较背诵法”、“动画演示法”、“利用板书法”、“尝试回忆法”等。

3. 在展示诵读成果上做文章。

在诵读中,适当交流诵读成果是不可或缺的重要一环。因为在诵读过程中,学生会产生一种强烈的交流和表现欲望。因此,教师要及时捕捉相关信息,利用多种形式,创设相互交流的机会,如开展背诵大赛、古诗表演、古诗游戏、古诗书画等活动,渲染一种浓浓的诵读氛围。实践证明,这种活动开展好了,将极大地激发学生的诵读热情。

诚信人生为题目的作文 篇2

1诚信人生，美好人生

如果说人生是一辆奔驰的列车，那么诚信便是必不可少的车轮;如果说人生是一次旅行，那么诚信便是必不可少的背囊，它将始终伴随你前行。

诚信，千百年来就是人所必须具有的美德。从孔子的“知之为知之，不知为不知”到廉啵将军的“勇于认错，知错就改”到革命导师列宁敢于承认打碎花瓶的行为，无不体现了一种做人的美德——诚信。

拥有诚信，一根小小的火柴，可以燃亮一片天空;拥有诚信，一片小小的绿叶，可以倾倒一个季节;拥有诚信，一朵小小的浪花，可以飞溅起整个海洋。诚信可以唤起沉睡的灵魂，诚信可以创造人间奇迹。

朋友，你想成为一个高尚的人吗?你想有所作为吗?请你拥有做人的美德——诚信吧!

2诚信与尊严

俗话说：“君子一言，驷马难追”。每个人都会有诚信，但遵守诚信和失约，是一个道德问题，有时需要放弃个人利益。

那是一个阳光明媚的上午，我和我的好朋友——王雪迪、王雪丽在下边玩，聊着聊着谈到深刻的话题——遵守诚信，“对呀，咱们许下一个诺言吧?现在，是二年级，过三年以后，就是五年级，咱们也快毕业了，看看这三年的所有考试，谁的成绩好!”这个承诺将永远留在我心里。

结果是王雪丽赢了。当年说好，另外输了的两个人要给赢者买奖品，我和王雪迪只得掏腰包了。

这件事，虽然让我赔了5元钱，但我找到了我的尊严。

3诚信不可抛

天使的翅膀碎了，落到人间，成了我们的忧伤;诚信的背囊抛了，散到世上，成了撒旦的魔杖。

人生之舟，不堪重负，有弃有取，有失有得。失去了美貌，有健康陪伴;失去了健康，有才学追随;失去了才学，有机敏相跟。但失去了诚信呢?失去诚信，你所拥有一切：金钱、荣誉、才学、机敏……就不过是水中月，镜中花，如过眼云烟，终会随风而逝。

不欺骗，不隐瞒，才是正确的人生态度。远离尔虞我诈，圆滑世故，多一份真诚的感情，多一点信任的目光，脚踏一方诚信的净土，就可浇灌出人生最美丽的花朵，夯筑起人生坚不可摧的铜墙铁壁。

4诚信，永不凋零的心灵之花

诚信，是春天的花儿，只有开过花，才会结出完美的硕果;诚信，是植物的肥料，没有它的注入，就不会有茁壮的绿色植物。

鲁迅先生说过：“诚信，为人之本也!诚信，比金钱更具有吸引力;诚信，比美貌更具有可靠性;诚信，比荣誉更有时效性!”

是啊!诚信，如此珍贵，我们应该从我作起，从现在做起。让诚信的种子，在我们的心田中，生根、发芽、开花结果。

同学们，让我们守住诚信的`阵地，让诚信之花永远绚丽，永远绽放!我的演讲完了，谢谢大家!

5一件诚信的事

在我的生活中，有许许多多的诚信像大海一样在我的脑海里翻腾，永远忘不了，我挑一个给你说吧!

在一个晴朗的星期天，妈妈接到了我姨打的电话，原来，我姨去种菜，没法带妹妹，让我一个人去我姨家看妹妹。我想都没想，就答应了，可是，张楠来我家，让我和她一起去日月书店买书，真是难为我啊!最后，我答应和张楠一起去日月书店买书，妈妈听见了说：“先答应别人的事一定要说到做到，如果你没有做到，别人就不会的再信任你了。”张楠一边听一边问我：“你答应别人什么事了?”我把那件事一五一十的告诉了张楠，张楠对我说：“你妈妈说的对，你去吧!”我微微笑了一下。

我永远记住妈妈给我说的话。

6把诚信找回来

我们家住在一座新楼里，这楼外面装上了一扇防盗门，听爸爸说这门质量可好了，小偷想进都进不来。爸爸说，以前，人们都住在山洞，根本不用门。后来人们有了房子就安上了门，但是人们互相信任，晚上白天都不用锁门。现在人们的思想变了，都安装上了防盗门，人与人之间，好像更加陌生了，可东西还容易丢。这是怎么回事呢?如果我们像以前爸爸说的那样一起生活多好啊!老师说，要做一个诚实守信的人，如果我们每个人都诚实守信，那我们就像一家人一样快乐生活了，我真希望人们拆掉厚重的防盗门，找回失去的诚信，共同过上幸福的日子。

7诚信伴我行

在我的童年记忆中，有过许许多多的事情。比如高兴的事、痛苦的事、难忘的事……下面我就给大家讲一讲我讲诚信的事。

放暑假的第二天，表妹叫我去她家玩。但是爷爷叫我不要去，因天气太热了，容易中暑。但是我说：“不行，我以经答应她了，我不能反悔，要不然我就是一个不讲信用的人了。”最后爷爷在我努力地劝说下，终于让我去了。

为了讲诚信，我可以不希一切。

8诚信

稻盛和夫：追求人生的目的 篇3

因为这是时代潮流，或许无可厚非。然而，一味如此，难免心生空虚。玩乐和趣味一时或许会让人觉得蛮有意思，但从结果来说，人们还会追求更高层次的人生目的。我自己就是这样：“全力投入工作，对社会做出贡献，自己就会感到幸福。”这种人生态度，不管时代如何变迁。人们最终都会追求。这是因为，无论社会如何演变，人心求善的本质是不会改变的。

或许有人反对这种观点。但我依然会一如既往，不断提倡这种人生观。

35岁以上的人，应该积累了相当多的人生经验，但他们往往丧失了自信，他们以为世道变了，过去的说法讲不通了，因而不再谈论人生，这是不对的。我相信，只要充满自信，只要真心诚意，谈论自己的人生观照样能够引起许多年轻人的共鸣。

适用话题：享乐与追求 人生价值

浅谈教学目的与学习目的的关系 篇4

而在新课程的标准中一再重申, 教学应该实现教和学的互相交往、相互的互动, 师生双方彼此共同交流、彼此沟通、互相启发学习以及相互补充的一个过程。在这个重要的过程中, 教师与学生都成为了教学过程中的主体, 在教与学过程中彼此分享思考、经验和知识, 互相交流彼此的情感、体验与观念。从而可以大大丰富教学过程与教学内容, 并提高学习兴趣, 从中求得一些新的发现, 进而实现彼此共识、共享、共进, 实现教与学的协调发展, 彼此将形成一个真正的“学习共同体”, 而不会彼此独立。在这个共同体中, 不在存在“教师的学生和学生的老师, 取而代之的是教师式学生和学生式教师。老师不再仅仅去教学, 通过对话也可以被教, 而学生在被教的过程中, 也同时在教老师, 在教与学过程中彼此对整个成长负责”。对教与学而言, 往往意味着教师与学生共同参与, 建构一种合作性的协调关系, 那么, 如何才能构建起这种和谐的关系呢?以本人几年来的学习与教学经验看, 如何将教条的书本知识转变成有活性、有生命的内容传递给学生, 让学生在兴趣与好奇的驱使下, 由被动地接受变成主动地去吸取与探究, 真正做到教师与学生成为一个协调的共同体。而学生学习的目的是什么呢?我想是学以致用。从哲学角度看, 任何一种事物的产生都不是自然而然就产生的, 而是根据某种需要才应运而生。学习也一样, 如果学生迫切想要知道某些知识, 学生才会有动力、有激情迫切去学习。美国著名的认知教育心理学家布鲁纳[2], 他主张学习的目的在于以发现学习的方式, 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构, 因此, 他的理论常被称之为认知-发现说或认知-结构论。大家应该都看过《一个都不能少》这部电影吧, 剧情中有这样一段, 为了能让张慧科继续上学, 孩子们到砖厂去搬砖, 再回到教室计算需要多少钱的路费, 其实在这个看似简单的过程中, 孩子们相当于上了思想品德、数学、体育这三门课, 魏敏芝的教育水平及文化程度虽然都不高, 但是在体育、数学、思想品德课这三门课却上的很成功。正是因为需要知识, 所以学生才学得快, 进步得快。

在大学专业学习中也一样, 为了能够唤起学生对专业知识学习的兴趣, 我曾经尝试过几种教学模式。[3]后来发现, 学生们更对一些前沿、时尚、有应用价值能刺激其需求的一些知识产生浓厚的兴趣, 因此, 我尝试将书本上的很多理论知识与一些故事、电视内容、实际应用相结合, 来勾起学生的学习兴趣, 并开展讨论式互动教学。例如, 我在讲动物克隆时, 我将西游记中的“孙悟空拔出一根毫毛变成很多小猴子”联系起来, 引出克隆动物所能达到的效果, 引起了学生的强烈兴趣。过去学生们只是看过西游记, 却没有想过这些问题。在教学过程中使我深深地体会到:只要我们能够用创造性的教学方式来勾起学生创造性地学, 用我们创造性的思维方法锻炼学生的创造思维品质, 只要我们教师能够换一双眼睛看待问题, 换一幅脑子思考问题, 换一种方法去解决问题, 那么, 教与学才会协调结合并碰撞出创造性的火花, 我们的学生才会有标新立异的冲动, 才会有创造思想和创新意识的萌芽和发展。如何将教师与学生、教与学两者之间的关系处理好并运用好, 真的是一门值得我终身学习并研究的学问。

摘要：教学是教和学的一种相互过程, 教学目的是教学过程所要达到的预期结果, 学习目的是学生的学习需求。通过有效协调教学与学习的过程, 将传统的传授教育与被动接受模式转变成一种积极主动的教与学相互体, 从而达到共识、共享、共进, 实现教与学共同的发展。

关键词：教学目的,学习目的,协调

参考文献

[1]熊晓琳, 李海春.创新教学方法增强教学吸引力[J].思想理论教育导刊, 2011 (2) :120-123.

[2]吕红日.教学方法的有效性思考——欧美日近三十年教学方法变革的历程及启示[J].外国中小学教育, 2010 (10) .

回味人生为题目的诗歌 篇5

残酷时让你不知所措。

有时人生很激烈，

激烈时让你身心疲惫。

有时人生很无奈，

无奈时让你充满期待。

有时人生很平淡，

平淡时让你不思进取。

有时人生很迷茫，

迷茫时让你看不到将来。

有时人生不可想象，

想得越多越放不下自己。

人生有时需要忍耐，

忍耐时让你能出现转机。

人生有时需要坚持，

坚持时让你看到希望未来。

人生有时需要坚强，

坚强时让你变得更加强大。

人生有时需要宽容，

宽容是一种修养和美德。

回味人生，

是对人生的一种留念。

回味人生，

是对人生更好的关注。

回味人生，

是对人生美好的记忆。

回味人生，

是对人生无比的珍惜。

回味人生，

学习目标:无目的的合目的性 篇6

一、教育有无目的之辩的实质

(一)杜威的“教育无目的论”指的是教学过程中没有外在目的

杜威并不否认国家作为教育主体具有目的性。杜威认为,“在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的,因为人们是自由民主的。”[1]尽管如此,杜威仍然认为教育是无目的的,因为,国家制定的教育目的是外在于具体教育行动之外的。杜威认为,“我们所要做的,是要把属于教育过程内部的目的,和从教育过程以外提出的目的进行比较。”[2]显然,杜威的教育目的是以过程之中与过程之外来区分教育外在目的与教育内在目的的,而不是从行动主体来区分的。事实上,在教育目的的问题上,杜威已经排除了国家主体,因为,国家是不可能从教育过程之中制定教育目的的,除非民主社会,而民主社会只是他的教育理想。所以,杜威的希望不在于国家能在教育过程中制定适用于全体学生的教育目的,而在于引导儿童生活生长和经验改造,从而使新生一代适当地进行社会习惯和制度的改造,以符合和满足民主社会。

循此思路,教育的内部目的只能落在处于具体教学过程中的教师身上。杜威说,“教育并无目的。只是人,即家长和教师等才有目的;教育这个抽象概念并无目的。”[3]那么,教师的教学目的又是什么呢?杜威说,“所谓目的,就是我们在特定情境下有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验。”[4]简单地说,教师的教学目的就是在教学情境中对行动结果的预期。杜威在关于教育目的的论述中,列举了农民种地、猎人打猎、士兵打靶等事例来类比教育,这似乎又回到了动物捕杀猎物的行动目的,即目的、目标都在行动之中。但教育与上述行动相比要复杂得多,教育行动不是单一主体的行动,它既有国家的教育目的,也有教师的教学目的,同时还有学生的学习目的,三种目的存在着复杂的演化过程。

(二)教育目的在不同层面的教育行动主体的演化

国家制定的教育目的是不是在教育过程内部制定的?毫无疑问,从国家宏观教育过程来看,国家制定教育目的肯定在教育过程之中,虽然无法适合全体学生,但国家的教育目的对微观层面的课堂教学的制约和规范作用不可忽视。国家不是虚拟的、抽象的概念,“国家是一个有着自己独立利益的实体;国家的目标不能等同于社会某个群体的目标,它还有自己独特的目标;国家可以作为一个自主的行动者存在。”[5]不可否认,国家的教育目的是教育的内在目的,但对教师、学生来讲却是外在的。那么,教师能否将外在的教育目的转化为自己的教学目的呢?笔者以为,国家教育目的内化为教师的教学目的决不是一蹴而就的,是在教学实践中随着教师的教学能力的提升而不断磨练出来的。其间,最关键的是教师如何处理学生的学习目的和学习目标,通过教学如何让学生获得学习的内在目的。

(三)学生学习的外在目的与内在目的

学生学习有没有目的?少数“优秀生”走进重点高中,他们似乎有着远大的理想,要成为卓越人才、社会精英,但这些学习目的都是外在于学习活动之外的,学习只是达到这些目的的手段和工具。学习的外在目的使学习过程无法具有动物捕杀猎物的惊心动魄、扣人心弦,也不具有农民种地、猎人打猎时的全心投入的忘我和目标在望的欢欣,外在的学习目的给学生带来的是目标实现的遥遥无期和巨大的精神压力。

那么,学生有没有学习的内在目的呢?康德认为,“如果一物自己是自己的原因和结果,它就是作为自然目的而实存的;……它自己的产物的材料来进一步自己形成自己的。”[6]康德以树为例来说明有机物是如何自己产生自己的。同样对于人来说,人的内在目的就是人的自我完善。从根本上说,人是道德的,所以,学习的内在目的应该在于提升自己的道德,追求“至善”的生活。事实上,很少有学生能像孔子的学生颜回一样追求德性的养成,悲观地看,学生是没有自觉的学习内在目的的。

二、教育的内在目的无法产生学习的内在目的

除杜威之外,还有两位英国哲学家对教育的内在目的作过详尽的研究,一位是与杜威同时代的怀特海著的《教育的目的》(1929),另一位是分析哲学家怀特著的《再论教育目的》(1982)。通过这两本书,我们再来探究教育的内在目的。

(一)怀特海的学生智力培养与教师教学能力

怀特海的教育目的主要是学生智力的培养。“凡是不注重智力训练的民族是注定要灭亡的。”[7]怀特海认为,“智力发展过程为:浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。”[8]“教育应该是这些周期的持续不断的重复。从小的方面来说,每一堂课都应当构成一个有其自身的从属过程的漩涡周期。”[9]怀特海讲的这些原则不是从知识的逻辑结构出发的,而是从学生当下的经验出发的,他把教育目的的基点移向了学生。学生的经验是活的经验,是一条“生命之流”。他说,“不管学生对你的课程有什么样的兴趣,这种兴趣必须在此时此刻被激发;不管你要加强学生的何种能力,这种能力必须在此时此刻得到练习;不管你想怎样影响学生未来的精神世界,必须现在就去展示它。”[10]“心智发展的创造性冲动来自内部,而且完全为个体所特有。”[11]那么,按照怀特海的理论我们是不是至少可以在学生的智力培养上有所突破呢?答案是否定的。就连怀特海本人也抱怨,“在最近的三十年里,英国的中学一直在向大学输送大批令人失望的年轻人,这些人就像被接种了预防智力热情蔓延的疫苗,拒绝任何智慧火花的迸发。”[12]原因很简单,因为中学教师不是怀特海。怀特海何等人物,他可以用生活中发生的无数的数量关系来讲代数。从乔叟到黑死病,从黑死病到现代劳工问题,甚至中世纪朝圣者们的传说都能与代数这门抽象科学联系起来。[13]显然,怀特海是以数学家的眼光来看中学教育目的的实现的,而一位普通的中学教师可能在全部的教育生涯中只能应对国家的考试评价。教师不同于学科专家能从学科的高度俯瞰学生需要什么,学生有哪些潜能,教师应该怎么做;也不同于教育理论家能直接进入教育的核心部分,思考什么是受过教育的人,并以此确定教育目的。教师只能在教学实践中逐步缓慢地修正自己的教育观念,经历国家的课程目标———教师的教学目标———学生的学习目标的精神炼狱。教师可以读懂学科专家的理论,也能读懂教育学家的理论,但这些理论可能只是偶尔进入自己的视野,自己的教学实践或许还处于应付考试评价上,他们的行动还没有达到热切地渴望这些理论的程度,这些理论离教师的内心需求还很遥远,无法真正地改变教师的教学行为。

(二)怀特的教育内在目的与学生学习的无目的

怀特在考察“教育的目的应该是什么”这个问题时,强调不能与“应该谁来决定教育目的”分离开来。他分析了R·唐尼(R·Downie)的教育内在目的,“为知识本身而追求知识应看作教育的中心目的”的观点。怀特认为,“如果学生在为追求知识而追求知识的时候涉及到他们自己的利益或者他人的利益,我们便会发现唐尼的理论是站不住脚的。如果我们像这样用个人幸福或社会福利等外在的原因来证实‘内在’理论,那么它便算不上是一种独立的自圆其说的体系。”[14]其实,怀特已朦胧地感觉到,教育的内在目的与外在目的是相对于不同主体而言的,从任何一个主体出发阐述的内在目的都有其局限,因为它必然牵涉到其他主体的内在目的,对他而言就是所谓的外在目的。

教育如何满足学生的内在需求?怀特对进步主义的观点作了精彩的分析。怀特认为,“许多赞成‘进步主义’或者‘儿童中心主义’的看法的教师们把它限制为教育的过程而不是目的。我们应该像许多教师们那样合理地认为只有最大限度地让孩子们在自身兴趣的引导下去学习而不是相信他们将要达到的目的是由自然决定的,他们才能学出最好的成绩。”[15]这里没有学生学习的内在目的,只是教师让学生在学习过程中保持兴趣。进步主义有两种观点:第一种观点认为,培养个性即发展个人的独特素质;第二种认为,教育寻求的是最大限度地发挥个人的潜力。怀特认为,“应该促使每一个人把自己视为一个与众不同的意识中心。……如果不认识到自己在这方面的独特性,我们就不能自己决定自己的生活计划。”[16]所以,发展个性不是学生的学习目的,因为学生的自我意识还需要教师的引导。至于第二种观点,即最大限度地发挥个人的潜力。怀特认为,“每个孩子都应该取得某种进展,这似乎是合情合理的,但是,把能力发挥到极限则另当别论。”[17]因为,人的智力水准是难以证实的。如果一个人进行了X次尝试都失败了,是否表明他达不到这个潜力水平呢?也许X+1次便能成功呢。所以,“最大限度地发挥个人的潜力”是个伪命题。

从心理学角度看,学习的内在目的与学生自我意识的发展密切相关,没有正确的自我认识,就不会有完善自我的目的。一般来说,到青年晚期(25~30岁),他们才能清晰地意识到现实自我中最主要和基本的方面、自己的长处和弱点,能与时代、社会、环境联系起来构建理想自我。[18]由此,在中学阶段,学生学习的内在目的是模糊的、不稳定的,更多的是一些不切实际的宏大理想,教育教学大多是教师引导学生学习,而不是学生的自我教育。这里有一个问题:学生是如何从学习无目的跨越到学习为完善自我的内在目的的?学生没有“成人”的目的,却能逐步走向“成人”,怎么办到的?这与教育教学分不开,细化到每一堂课,就是学习目标发挥的作用。

三、学习目标只是教学形式的合目的性

理论上讲,没有目的就没有目标,但学生学习目标具有特殊性。一个学生上课前根本不知道这节课要学点什么。学生虽然不知道具体内容,但他们有对课堂教学形式上的期待,他们期望出现一个知识渊博又风趣幽默的老师,他们期望课堂轻松愉悦,课本的知识变得通俗易懂,既能更好地理解现实世界,又能解决生活中的难题,同时还能学到做人的道理。教师的教学越能满足学生的主观愿望,就越符合学生在形式上的学习目标。学习目标是学生主观上对学习的形式的期待,它没有客观的内容,或者说学习内容若隐若现、若有若无,因此,学习目标与人类其他的目的性活动有很大区别,是一种无内容的形式,无目的的合目的性。那么,教学如何满足学生学习目标的这一特性呢?两位德国古典美学家康德和席勒的观点给我们以启示。

(一)康德的审美判断是无目的的合目的性

康德在《判断力批判》中分析了审美判断具有无目的的合目的性的特点。所谓审美判断的无目的是指审美判断的愉悦是不带任何利害的。康德认为,“关于美的判断只要混杂有一丝毫的利害在内,就会是很有偏心的,而不是纯粹的鉴赏判断了。”[19]比如,我们欣赏一朵花,既不需要植物性的知识,也不需要考虑园丁花费了多少时间,应该值多少钱。所以,“对美的鉴赏的愉悦是一种无利害的和自由的愉悦。”[20]所谓审美判断的合目的性是指美的事物在形式上符合我们主观的目的。“审美判断只把使一个客体得以给予出来的那个表象联系于主体,并且不是使人注意到对象的性状,而只是使人注意到在规定这些致力于对象的表象力时的合目的性的形式。判断之所以被叫作审美的(感性的),正是因为它的规定根据不是概念,而是对内心诸能力的游戏中那种一致性的(内感官的)情感,只要这种一致性能被感觉到。”[21]正是因为形式上的合目的性,即美的表象与我们内部情感的关系,审美最终走向了人的内心,与人的理智、道德观念相联系。审美是对对象形式的自由观照,在内心却结合着理性的纯粹理念和想象力的巨大威力。审美判断的无目的的合目的性与学生学习目标的特性是相似的,学生期待的教学是一种美的体验和享受,教师可以从学生审美的形式合目的性中挖掘出学生内心的理智和道德观念,从而实现教学的目的。

(二)席勒的游戏冲动与活的形象

与康德不同,席勒是从文化对感性与理性的联结作用来阐述的。席勒认为,“人的文化就在于,第一,使接受能力与世界得到最多样化的接触,在感觉方面把被动性推向最高程度;第二,使规定能力获得不依赖于接受能力的最大独立性,在理性方面把主动性推向最高程度。”[22]文化虽然可以使感性越多地发展天赋,也可以使理性越多地创造形式,但是只要人仅仅是在感觉,理性对于他就永远是个秘密,只要人仅仅在思维,感性对于他也永远是个秘密。因此,席勒要继续寻找既有客观自然、物质不断随时间变化的实在生活情境的感性,又有主观的理性、形式的没有变化的绝对存在的自己的精神,这两方面同时发生作用的不是文化,而是游戏冲动。“感性冲动要求被规定,它要求接受它的对象;形式冲动(即理性冲动———笔者注)要求自己来规定,它要求创造它的对象;游戏冲动则力图像他自己要创造那样去接受,力图像感官追求接受那样去创造。”[23]“感性冲动的对象是最广意义上的生活,包括一切物质存在和呈现于感官之前的东西;形式冲动的对象则是形象,包括一切形式和理性法则。而游戏冲动的对象则是一种‘活的形象’。”[24]“只有当他的形式在我们感觉里活着,而他的生命在我们的知性中取得形式时,他才是活的形象。”[25]

席勒的游戏冲动与活的形象对教师处理学习目标有所启示。学生拥有的生活经验是感性的,教师要讲解的知识是理性的,两者分别处于各自的领域,如何满足学生学习目标的无目的的合目的性?唯一的途径是将感性与理性结合起来,寻求“活的形象”,展开游戏冲动,让教学内容既有感性的内容,又有理性的形式,学生不用离开感性的生活,就能够达到道德理性上的自由。“审美状态对于认识和道德是最有效果的。”[26]“从审美状态到逻辑状态和道德状态(从美到真理和义务) 的步骤,比从自然状态到审美状态(从纯粹的盲目生命到形式)的步骤,不知要容易多少。”[27]因此,教学工作最艰难之处就是怎样从日常的现实走向审美的现实,从纯粹的生命感走向美感。

纵观教育目的实践历程,学习目标是教育目的的归属。学习目标的无目的的合目的性,让教学走向审美。

摘要：从学生的视角看,教育有无目的之辩的实质在于学生学习有无内在目的。学习的内在目的与学生自我意识的发展密切相关,没有正确的自我认识,就不会有完善自我的目的。教育学家设计的教育内在目的无法产生学习的内在目的,因为这些理论离教师的内心需求还很遥远,无法真正地改变教师的教学行为。学习目标的无目的的合目的性,要求教学走向审美。由此,学习目标可以让没有“成人”目的的学生,能逐步走向“成人”。

关键词：学习目标,合目的性,审美教学

参考文献

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