高中地理教学方法探析

第一篇：高中地理教学方法探析

抛锚式教学模式在高中地理课堂的应用探析

摘 要：高中地理对培养学生的综合能力有着重要作用，新课标倡导构建多元化的教学模式，抛锚式教学模式正是基于地理的学科点而产生的，它能促进学生借助抛锚点展开深入探究，促进学生综合能力的发展。文章对抛锚式教学模式的应用方法和效果进行探究，以提高地理教学质量。

关键词：高中地理;抛锚式教学模式;综合能力;应用效果

中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1008-3561(2018)16-0083-01

随着新课改的不断深入，高中地理教学中出现了许多新颖实用的教学模式，推动了地理教学的发展。其中抛锚式教学模式主要是针对地理知识的复杂性、涉及面广等特点而创建的，它为学生提供一些便捷性的学习方法，帮助学生对地理知识展开更为深入的了解和认知。本文结合教学实践，对抛锚式教学模式在高中地理课堂上的应用方法和效果进行探究。

一、抛锚式教学模式的应用方法

1.创设教学情境

在运用抛锚式教学模式进行授课的时候，教师应创设相关的教学情境，将地理知识与实际生活联系起来，激发学生的学习兴趣，为学生提供更为明确的学习方法。例如，在教学“行星地球”这一章节的内容时，教师可以借助多媒体教学设备，为学生创设“星际漫游”的情境。利用影像化的教学材料，对“宇宙中的地球”“太阳对地球的影响”“地球的运动情况”以及“地球的圈层结构”进行多元化的解读。同时，教师还可以利用VR头戴设备，引导学生对相关内容进行更为感性的认知，借助教学情境释放抛锚式教学模式的魅力。

2.提出教学问题

在完成情境创设后，学生的学习思维正好处在一个较为活跃的状态，教师可以利用其高涨的学习热情，顺势提出相关的地理问题，引导学生进行探究。这个环节在抛锚式教学模式中被称为“抛锚”，它不仅能确定教学重点，也能为教师的后续教学做铺垫。还以教学“行星地球”这个章节为例，教师可利用多媒体设备为学生播放“地月系”“太阳系”“银河系”等天文图片，引导学生进行分析，并按照其特点进行分类。在分析“某行星是否有生命物质存在”时，教师可提出“从哪几个方面进行分析”等问题。这些问题的提出，成为教师抛出的“锚”，能强化学生对地理知识的学习理解，调动学生探究的积极性。需要注意的是，教师提出的问题要紧扣知识点，难易程度要适中。

3.开展合作学习

抛锚式教学模式弱化了教师的课堂主导地位，增强了学生自主学习探究的主体意识，符合素质教育要求。因为学生学习水平具有差异性，所以教师可让学生开展小组合作学习，通过交流、探究，让不同的思维发生碰撞，进而加深对知识的理解，实现共同提高的目的。例如，在教学天体知识时，教师可让学生开展小组合作学习，对天体的特点进行总结，并对天体进行归类。像恒星的组成状况、与太阳的距离，卫星与彗星的运行状态存在怎样的区别等，都可以作为合作学习的内容。在学生合作学习的过程中，教师可以针对各小组的学习情况，给予恰当的引导和鼓励。

4.进行积极评价

抛锚式教学模式，主要是在问题解决的过程中实现对知识的理解和掌握。因此，这种教学模式不能忽略学生的学习成绩，需要对学生的学习成绩进行积极评价，可采用小组评价、自我评价、教师评价的方法。教师在课堂结束前要预留一定的时间，了解学生对知识的掌握情况，并做出积极的点评。教师的评价要以肯定和表扬为主，激发学生学习热情，调动学生学习的积极性和主动性。学生也可以对教师的教学进行评价，并提出合理化建议。师生进行平等的交流互动，能更好地发挥抛锚式教学模式的作用。

二、抛锚式教学模式的应用效果

1.能形成良好的师生关系

抛锚式教学模式符合课程标准提出的要求，能够突出学生的主体地位，发挥学生的主体作用。在课堂上，学生能够大胆发言，可以和教师就某些问题进行深入讨论，在相互探讨和交流中能拉近师生距离，融洽师生关系，促使学生更为积极主动地参与到地理知识的学习中来。

2.促进学生探究能力的发展

利用抛锚式教学模式，能增强学生的地理探究意识，促使学生积极主动地融入到地理知识的学习中来。在抛锚式教学模式的运用过程中，教师要注重教学情境的创设，并进行合理的提问，促进学生对地理知识进行深入探究，促进学生探究能力的发展。抛锚式教学模式能将抽象的地理知识变得形象具体，激励学生探究问题的本源，进而掌握解决问题的方法;能将地理知识和生活实际联系起来，促使学生积极主动地去了解身边的地理知识，不断提高地理素养。

总之，随着素质教育的不断深入，在高中地理教?W中，教师应对抛锚式教学模式持有更为开放的态度，从问题的本源入手，结合教材内容，创设教学情境，让学生更为积极、主动地投入到课堂教学中来，这样才能深化学生的学习理解，为学生成长和发展奠定基础。

参考文献：

[1]施鲁.浅谈高中地理课堂问题情境的创设[J].地理教学，2015(08).

[2]孙克林.抛锚式教学模式在高中地理教学中的应用研究[D].河南大学，2016.

第二篇：高中英语诗歌教学探析

来源：中国论文下载中心

[ 10-11-07 13:32:00 ]

作者：楼家凤

诗歌作为文学的精华，对培养学生的人文精神起着相当重要的作用。但对高中师生来说，英语诗歌却很难教好和学好。本文探讨了作者在英语诗歌教学过程中采用的示范讲解法、内容形式比较学习法、诗歌散文比较学习法及意象比较学习法，以期对高中英语诗歌教学有所裨益。

一、通过示范讲解法学习英语诗歌

英语诗歌浩如烟海，篇幅长短不一。高中学生刚刚开始接触英语诗歌，为使大家了解英语诗歌，并能较好地欣赏，少不了教师的示范讲解。教师可以从意象、语法、音韵以及主题等不同的层面入手，一步步地引导学生学会欣赏一首诗歌。同时也让他们懂得读诗必须仔细，不放过诗中应有之意，更不放过言外之意。

童谣是孩子们最早学习的英文诗。如：

Hush, little baby, don’t say a word, (小宝宝，别说话，)

Papa’s going to buy you a mocking-bird.(爸爸给你买个小嘲鸟。)

If that mockingbird won’t sing, (小嘲鸟，不会唱，)

Papa’s going to buy you a diamondring. (爸爸给你买个钻石戒。)

If that diamond ring turns to brass, (钻石戒，变成铜，)

Papa’s going to buy you a looking-glass.(爸爸给你买个小镜子。)

If that looking-glass gets broke, (小镜子，打破了，)

Papa’s going to buy you a billy goat. (爸爸给你买只小山羊。)

If that billy goat runs away, (小山羊，跑掉了，)

Papa’s going to buy you anothertoday.(爸爸今天再去给你买一只。)

这首童谣的语言简单明了，是唱给小宝宝听的。它的主题也很清楚，表明了父母对宝宝的爱。它的语言具体而富有想像力，能使小孩子们快乐，因为它押韵，节奏感强，并有较多重复。童谣不一定有什么意义，甚至有的看来自相矛盾，但是它们容易学，也容易背诵。通过童谣中的文字游戏，孩子们学习了语言，我们的学生同样也可在其中学到不

少词汇和动词，如：mockingbird, diamond ring, say a word, turns to, runs away 等的用法以及句型结构“If...”。

我在播放这首童谣时，听了几句后，全班学生就兴奋起来，不约而同齐声跟读起来了。听完后还要求重播，结果一次次地听，听了几遍后不少学生都能背诵了。

二、通过诗歌内容和形式的比较学习英语诗歌

人教课标版教材选修6 Unit 2介绍了几种不同内容和形式的诗歌。教师可引导学生讨论这些诗歌的内容、形式，让学生了解诗歌的一些基本特征和写作方法，并自己尝试写简单的诗歌，同时学会欣赏优美的文学作品。

上文提到的童谣节奏明快、韵律和谐、朗朗上口，不断重复利于记忆，是语言学习的有效手段。

清单诗，不断重复短语和节奏，比较容易创作，是学生模仿写作的好对象。清单诗可长可短，可以重复一些短语，较为灵活。有些清单诗有韵脚，有些则没有。例如下面这首诗：

Our first football match

(我们的第一场球赛)

We would have won...

(我们本来会得冠军噎噎)

if Jack had scored that goal,

(如果杰克踢进了那个球，)

if we’d had just a few more min-utes,

(如果我们还有几分钟，)

if we had trained harder,

(如果我们训练得更严格，)

if Ben had passed the ball to Joe,

(如果本把球传给了乔，)

if we’d had thousands of fansscreaming,

(如果有大批球迷助威，)

if I hadn’t taken my eye off the ball,

(如果我死死盯住球，)

if we hadn’t stayed up so late the night before,

(如果我们头晚不熬夜，)

if we hadn’t taken it easy,

(如果我们没有放松警惕，)

if we hadn’t run out of energy.

(如果我们没有精疲力竭，)

We would have won ...

(我们本来会得冠军噎噎)

if we’d been better!

(如果我们能干得更好浴)

全篇没有一个表达心情的形容词，而读者却时时处处无不感受到作者懊丧与后悔的心情。其实就是因为作者从头到尾都使用了虚拟语气。用虚拟语气进行于事无补的假设，作者的写作手法与众不同，不能不说是非常成功的。

五行诗，顾名思义，由五行组成，寥寥数语，言简意赅，学生也容易模仿写作。五行诗可以用少量的词语传递一幅动人的画面。例如下面的Brother：

Brother

Beautiful, athletic

Teasing, shouting, laughing

Friend and enemy too

Mine

俳句起源于日本，由17 个音节组成。它虽非传统的英语诗歌，但为英语国家的人们所喜爱。在用英语写作的人们中间，这种诗也是很流行的。它容易写，而且像五行诗一样可以用很少的词语呈现一幅清晰的画面，表达一种特殊的感情。例如下面这首诗：

A fallen blossom

Is coming back to the branch.

Look, a butterfly!

by Moritake

日本诗人小林一茶的这首俳句英译，作者欲扬先抑，先说是落花，接着又说是蝴蝶，采用比喻的手法，将春天的一个瞬间写得如此充满生机，让人叹服。

三、通过对诗歌与散文的比较来学习英语诗歌

在理解诗歌有困难时，我们常常把它翻译成散文。诗歌与散文最明显的区别在于：诗歌有明显强烈的节奏。诗歌可以不押韵，但总是有节奏的。诗歌的魅力在很大程度上取决于它的节奏。当然，押韵也是诗歌与散文区别的重要标志。押韵使诗歌和谐、优美、富于音乐感，给读者感官上的满足，使读者在朗读的过程中产生美的共鸣。

为了达到欣赏、教学的目标，我选择了马致远的《天净沙.秋思》。

天净沙.秋思

[元] 马致远

枯藤老树昏鸦，

小桥流水人家，

古道西风瘦马。

夕阳西下，

断肠人在天涯。

这首28 字的元曲小令，通篇只见一个动词，其余全由12 个名词铺陈而就，句式大胆激进，效果奇异，倾倒了一代又一代的读者。它的英文翻译也相当多，有中国人翻译的，也有外国人翻译的，有的以结构见长，有的以意向丰富见长。我选择了翁显良先生翻译的散文诗形式和外国人Schlepp 的翻译，其译文依旧为诗歌形式。

Autumn

Crows hovering over rugged trees

wreathed with rotten vine——the day is

about done. Yonder is a tiny bridge over

a sparkling stream, and on the far bank,

a pretty little village. But the traveller

has to go on down this ancient road, the

west wind moaning, his bony horse

groaning, trudging towards the sinking

sun, farther and farther away from home.

Weng Xian Liang Tune to “Sand and Sky”——Autumn Thoughts

Dry vine, old tree, crows at dusk,

Low bridge, stream running, cot-tages,

Ancient road, west wind, lean nag,

The sun westering,

And one with breaking heart at the sky’s edge.

Tr. Wayne Schlepp

学生很明显喜欢诗歌形式。Schlepp 的译文在形式上贴近原文文本框架，选词古朴，句式自然，同时又最大限度地给读者留下了解读的空间，就如原诗一般。

四、通过意象比较来学习英语诗歌

意象是诗人的感官接触事物，经过幻想、加工、创造，从生活真实到艺术真实的形象。意象是一个个表意的典型物象，是主观之象，是可以感知的，是实在的、具体的。意象或意象的组合构成意境，意象是构成意境的手段或途径。正确地把握意象和意境需要想象，即形象思维。这就是说，在文学创作中，总是意象在先，意境在后。是先有一个个意象在作者的脑子里，然后组合融化为一种意境。

西方文论特别是诗论对诗歌的意象也十分重视。栽援杂援艾略特强调诗中的“意之象”，他说：“表情达意的唯一的艺术公式，就是找出耶意之象爷，即一组物象、一个情景、一连串事件，这些都会是表达该特别情意的公式。如此一来，这些诉诸感官经验的外在意象出现时，该特别情意就马上给唤引出来。”韦利则说：“意象是诗歌的灵魂。”以庞德为主的意象派则认为意象是诗歌的要素，他们主张使用鲜明的感觉中的具体对象来表达诗意，反对空泛的抒情和议论。他们从中国古典诗歌中吸取营养，使其理论研究达到前无古人的高度。意象的通感历来为中西诗人所广泛应用，而意象的联想则能丰富诗的意蕴，增加诗的情趣。

如前文中日本诗人小林一茶的俳句英译，作者通过“蝴蝶”要要“树枝”这一意象，让春天的一个静态的瞬间变得充满动感，出乎意料，展现在读者面前的是一个生机勃勃的春天。同样是描写春天，中国的一首唐诗《春晓》展现的则是另一个意象，同样精彩。

春晓

A Spring Morning

春眠不觉晓，

I awake light-hearted this morning of spring,

处处闻啼鸟。

Everywhere round me the singing of birds.

夜来风雨声，

But now I remember the night, the storm,

花落知多少。

And I wonder how many blossoms were broken.

我们中国的唐诗因为意象、意境的优美，越来越受到外国读者的喜爱，很多诗都被翻译成英文。《春晓》一诗中，作者孟浩然通过春天的早晨自己一觉醒来后瞬间听到的屋外处处“鸟儿的欢鸣”和朦胧中曾听到的一阵“风雨声”，联想到“花落知多少”，捕捉典型的春天气息，表达自己喜爱春天又隐含着诗人对春光流逝的淡淡哀怨以及无限遐想。这首诗之所以深受人们喜爱，除了语言明白晓畅、音调朗朗上口之外，还在于它所展现的意象贴近生活，情景交融而又意味隽永。

在高中英语课堂上，诗歌授课方式多种多样，还可以通过朗诵、听配乐原声朗读、英汉互译的诗歌翻译训练等形式，丰富高中英语课堂的内涵。教师在介绍英语国家的诗人的同时，可以设计优美的诗歌伴乐朗读，通过听让学生感受英语诗的韵律、节奏之美，或让学

第三篇：高中数学“体验式”教学探析

龙海君 李立君

内蒙古通辽市扎鲁特旗第一中学 029100

摘要：高中数学是一门理论性非常强的学科，对学生的逻辑能力要求较高。随着教学体制的改革，在教学模式上做出了一些改革，“体验式”教学是适应当前教育形式的一种创新性的教学方式，它可以通过具体的情景激发学生学习兴趣。本文通过对高中数学“体验式”教学进行分析，从而有利于高中数学教学效果的提高。 关键字：高中数学;体验式教学;策略;意义

“体验式”教学方式主要是指在教学过程中通过教师的引导，让学生自己主动的去经历一些事情，并对其中的认知和情感进行直接性的感知，这样就可以使学生成为教学中学习的主体。在高中教学中就是要让学生有意识的在数学课堂上通过体验掌握学习数学的一些方法和规律，提高学生学习数学的积极性，从而使学生在课堂上得到事半功倍的效果。

一、“体验式”教学在高中数学教学中应用的重要意义

1.提高学生的学习数学的兴趣

高中数学这一学科本身具有一定的难度，这也就要求学生具有一定的逻辑性。在实际的教学中不难发现一些学生对数学有较强的恐惧感，并且一些学生还认为学习数学在生活中没有实用价值，所以学生对学习数学的积极性并不大，只是迫于高考的压力学习数学，这样学生无法从学习数学的过程中得到快乐的体验，也不利于学生数学成绩的提高，更不利于学生从学习数学的过程中提升自己的能力和素质。体验式教学可以让学生在课堂上感受到数学的乐趣，从学习的过程中获得快乐的体验，从而让学生产生学习数学的乐趣，喜欢数学，产生学习数学的兴趣，纠正学生的学习态度，充分发挥出数学的作用。

2.提高学生的逻辑思维能力

数学是中学阶段的一门基础性的学科，具有逻辑性和抽象性的特点。学习数学可以让学生的思维能力得到锻炼，这样不仅可以提高数学成绩，也有利于其他学科成绩的提高。体验式教学方法通过提高学生的学习兴趣，让学生积极自主的学习数学，这样就可以使学生的思维能力在教学的过程中得到锻炼和提高。

3.提高学生的合作能力以及竞争力

中学阶段所接受的教育对人的一生的价值观、人生观、世界观的形成是非常重要的，每一个人生存在世界上，不可能是一个孤独的个体，它需要具有一定的合作能力和竞争力。体验式教学可以让学生在学习的过程中，学会与老师以及其他同学交流，也要懂得在合作中竞争。这样不仅仅可以完成高中数学的教学任务，让学生在高考的过程中取得更好的成绩。从而培养学生的思维能力和学习能力，为学生在以后的社会工作中拥有较强的合作意识和竞争能力，从而实现教育的目的。

二、“体验式”教学应用在高中数学教学中的具体措施

1.以学生为中心，使学生成为课堂的主体

在新课标改革的形式下，已经不断地改变了以往教学过程中以书本为中心的课堂教学模式，不断地向以学生为主体转变。“体验式”教学在教学的过程中要始终坚持以学生为中心的教学观念，在进行课堂教学时要考虑学生的吸收能力，要选择学生容易理解的切合学生实际的情境及教学方式进行设计，并且在整个课堂上要以学生为主体，教师尽可能的起到引导的作用，将课堂还给学生，让学生成为课堂的主体，积极参与到课堂教学中。例如，在学习椭圆的性质时，教师可以结合学生常见的椭圆形状的东西，让学生融入到情境中，让学生找一根细线将一段固定起来，然后用笔拉紧细线的另一端移动画图，这样就可以让学生在实际操作中明白线的长度和图形之间的关系。

2.采用情境教学法，促进学生自主学习

教师要注意在课堂上创建合适的情景让学生体验数学，通过教学情境让学生对教学中的难点，重点进行自主探究，使学生在实际的体验中感知学习数学。例如在学习到数列的时候，就可以通过多媒体建立一个学生身边的情景，就是家长在孩子上学的时候会购买保险，如养老保险如果是在年轻时候交和在老年时期交会出现不同的情况，这样也就可以让学生通过对钱的好奇而对数学产生兴趣，并进行自行的探究，进行自主学习。

3.让学生学以致用，提高学生的数学能力

利用“体验式”教学法不仅可以让学生在实际的情景中学习体验数学，这样就使得学生可以对一些知识进行自主的探究，产生学习的兴趣，这样也就促使其在学习的过程中通过产生问题，解决问题的方法来学习，与教师以及其他同学进行交流，使其思维得到发散，能力的锻炼，从而促使其将所学到的知识应用到实际生活和学习中。比如，教师在通过体验式教学方法将学生带入到某种情境之后，为学生设计一个小组讨论的环节，让学生进行交流，遇到问题与老师进行交流，从而更好的学习课堂知识，这样也可以使学生在交流的过程中，发散思维，使其思维能力得到锻炼，从而促进学生能力的提高。

三、结语 高中数学学生今后的发展中起着非常重要的作用，所以在教学的过程中要采用“体验式”的教学方法，实现学生是课堂的主体，让学生在快乐中学习，在学习中收获知识，锻炼自身的能力，从而成为对社会有益之人。 参考文献：

[1] 陈茂叶. 从"两点之间,线段最短"走进中考——初中数学变式教学的运用[J]. 现代阅读(教育版). 2013(03)

[2] 薛朝晖. 试论体验式教学在初中数学课堂教学中的运用[J]. 数学学习与研究. 2012(16)

第四篇：高中语文专题教学实践研究探析

郑国民 李煜辉

摘要

高中语文教学普遍存在内容碎片化、形态同质化、思维培养浅表化等问题，作为对实然问题的回应与破解，高中语文专题教学充分尊重学生的学习权利，显露出鲜明的整体性特征，从注重知识传递的效率转向知识建构的质量，使高中语文课堂形态大为改观。高中语文专题教学以其读写共生的教学理念和类似学科活动课程的平台功能，在听、说、读、写的交互作用中促进了学生语文能力的综合提升和思维品质的发展，为培育学生语文核心素养提供了新的路径与可能。

郑国民，北京师范大学教授，博士生导师，教育部新世纪优秀人才，哈佛大学高级访问学者，教育部国家语文课程标准研制修订组核心成员，中国高等教育学会语文教育专业委员会会长，全国中学语文教学专业委员会常务副理事长，现任北京师范大学教务处处长。主要从事语文课程改革、语文教育发展史、中外母语教育比较研究。主持国家社会科学基金重点项目“20世纪中国文学教育的历史回顾与现实意义”、教育部哲学社会科学研究重大项目“文艺学与中小学语文教学研究”、全国教育科学 “十一五”规划项目“新课改小学语文教科书编写质量研究”等多项大型课题。出版专著《新世纪语文课程改革研究》、《从文言文教学到白话文教学》《当代语文教育论争》等多部;主编国家“十一五”重点图书出版规划“文艺学与中小学语文教学丛书”，以及“京港语文教育研究前沿丛书”。

高中语文专题教学实践研究探析

随着语文课程改革的深入发展，近年来专题教学逐渐兴起并引起广泛关注和热烈讨论，从理论和实践层面都在进行深入的探讨和总结，各种观点和看法异彩纷呈，丰富和拓展了专题教学认识的边界与视域。仅就实践角度而言，高中语文专题教学是一线教师依据自己的教育直觉对现实问题的直接回应，是在困惑与迷茫的教育场域中所开展的积极突围，也是对自我固有教学经验的否定与超越。作为一种“自下而上”的改革实验，专题教学凭借直面现实问题的实践取向、鲜活有效的实操策略和卓有成效的育人价值，不断吸引更多一线教师参与其中。特别是在高中语文课程标准修订的背景下，专题教学让很多教师欣喜不已，蓦然回首发现自己正在求索的教学方式竟然与核心素养的培育息息相关。于是，以“专题”建构高中语文教学新形态，大力促进学生语文素养的发展，即将和正在成为语文教育工作者心头更为宏大的使命和期待。

一、问题与困境：高中语文教学举步维艰的现实格局

新世纪以来，我国高中语文教学取得了重要进展和成就，这是不争的事实。但随着改革和探索的不断深入，人们日益感到有些根本性问题亟待解决，如果不去触摸或者直面这些问题，就很难前行和发展，如同进入长跑中的“高原状态”，举步维艰。

1.教学内容碎片化：量的积累遮蔽了质的突破

当前高中语文课程与教学高度关注学生的学习内容及其先后顺序，其前提和假定是: 学习内容的品质越高，学习效果越好;学习内容的数量越多，学习效果越好;学习内容安排的先后顺序越合理，学习效果越好。这种设计思路反映出一种“课程即内容”“课程即知识”的传统观念，一方面的确有助于语文课程总量的积累，在一定程度上也确实丰富了学生语文学习的内容，开阔了学生的眼界。但另一方面，对高中语文而言，高品质的作家作品是学不完的，对其进行序列化、结构化的安排也难以找到令人信服的依据。更为重要的是，对语文学习来说，量的积累并不必然带来质的飞跃，除非在量的积累过程中能够促进学生的思维发展，使学生在不同知识点之间建立有机的联系。

当前大多数学校这种语文课程安排客观上造成了学习内容的不断膨胀，增加了学生的学习负担。这些课程内容的组织方法和教学方式又大同小异，对学生学习能力和思维品质的培养力度差别不大，其主要价值似乎就是通过开设一门又一门的课程向学生传递语文学科的不同知识。尤其是选修课程的开设，一所学校少则十几门，多则上百门，彼此之间又相互独立，各自为政[i]。这种状态下，花样百出的语文课程已经逐渐丧失了其应有的育人内涵，而逐渐变成仅仅作为某一门类知识载体的“课程碎片”。这样的课程设计具体到课堂教学之中，经常出现一些为大家熟悉的现象：教师习惯于单篇课文的教学设计，在有限的课时内，将自以为值得教的内容通过讲授、提问、讨论等方式传递给学生。在传递过程中，教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训练，而学生得到的往往是单一而破碎的、浅层的、有确定答案的但很难建立关联的内容。当面对复杂的、深入的、没有确定性答案也似乎很难找到唯一路径的问题时，学生大多茫然和无奈，往往出现无从下手或束手无策的状态。

2.教学方式同质化：千篇一律造成了师生倦怠 不同教师面对不同学龄而又个性各异的学生，应努力建构适应学生身心发展规律的、满足学生个性需求的，同时又能充分展现教师风采的语文课堂。然而实际情况不容乐观，语文课堂“千篇一律”“千课同构”的问题还比较严重。学生从小学到初中，上了九年语文课，到了高中阶段大多还沿袭同样的套路学习每篇课文，依然是反反复复的字词句篇。面对每篇课文、每节课，还没有等老师开口，学生大多非常清楚老师要求学什么、做什么。出现这种现象的原因是复杂的。作为课堂教学的两端，备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。当下许多学校把集体备课混同于统一思想、统一内容、统一教法、统一进度、统一评价的过程，要求所有老师用相似的方法在规定的课时里完成同一内容的授课，这就为课堂教学的同质化埋下了隐患。评价一节语文课，习惯于将是否达成预设的教学目标作为重要指标，习惯于关注课堂教学的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。有人对这种简单化处理的评价模式做了这样的概括：教师不讲，学生自己学习就是“自主”;前后左右讨论一下就是“合作”;一个话题冠以研究的名义就是“研究性学习”[ii]。

这些重预设、轻生成，重效率、轻质量，重形式、轻效果的“套路”，很大程度上限制了师生的自由发挥：教师难免拘泥于“课时主义”的窠臼，力图在规定的时间完成预设知识的传递，学生不得不与之配合甚至“做秀”。久而久之，必将形成教师疲劳、学生厌倦的状态。在各种教学参考书、网上资料都随时随地唾手可得的当下，教师作为知识权威的形象不断在消解、坍塌，学生思考的动力、投入的激情从何而来，便成为老师不得不面对的问题。新世纪之初，在启动高中课程改革时曾经在全国做过一个调查，请学生列出最喜欢的排在前四位的学科，其中没有语文。十几年过去了，高中语文教学类似的尴尬和无奈应该得到根本的改变，语文学科被边缘化的状况理应得到重视。

3.思维培养浅表化：浅层问题延宕了探究深度 从思维发展的角度而言，高中生在思维深刻性方面呈现出明显的发展诉求。他们有能力也有意愿从不同视角、不同立场提出各种各样的问题。他们希望得出丰富多彩的成果，而不是死记硬背那些唯一确定性的答案。与此同时，高中生对问题进行深度探究的渴望更为强烈，借助典型的文献材料讲证据、有逻辑地阐述观点，形成从现象到本质、从特殊到一般的深刻认识，往往比浅表化的问题解决更能激发他们的学习热情。

高中语文课堂教学还不能很好地满足学生在思维广度和深度上的发展诉求。首先，质疑和提问的机会往往被教师“垄断”。教师抛出大量预设的问题并启发学生来解决，固然有助于提高课堂教学的效率，但在一定程度上也就阻滞了学生质疑精神和提问能力的发展，而质疑和提问又恰恰是学生思维发展的起点。其次，在问题解决的过程中，由于教师不仅预设了问题，也准备了所谓的“标准答案”，最后不论学生如何“自主”“合作”“探究”，大多数情况下总要归结到这些答案上来。这样简单、重复的操练以及肤浅、确定的答案无法激发学生学习的动力，有时学生对老师的做法甚至不屑一顾。如果教学活动还停留在这个层面，正如有的老师感慨，学生偶尔回答老师的问题，也是照顾老师的情绪而已。第三，即使有的学生确实对教师课上提出的问题产生了浓厚的兴趣，往往也没有机会和时间在课下深入地研究，他们的兴趣点总是随着新课文的到来不断转移，他们的精力总是被零零散散的浅表化学习任务所消耗，培养思维品质的深刻性更是无从谈起。

二、突围与探索：高中语文专题教学的理念与策略

新世纪语文课程改革，着力提升学生的语文素养，倡导知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的整体推进，大力倡导真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。十多年来，各地老师积极探索、大胆实践，涌现出了很多成果和经验，专题教学应是最有代表性的成果之一，在理念与策略上已经呈现出鲜明的特征。

1.专题教学设计理念：从碎片到整体

尽管到目前为止人们对专题教学认识不一，实践探索的路径和成果也不尽相同，但是从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。理所当然，语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。从教学设计的理念上来讲，专题教学之所以能够实现多层次、多向度的融汇整合，关键就在于跳出了以语言材料为中心的教学组织形式，走向以“专题”为中心，这也是专题教学与所谓“单元教学”的本质区别。从不同角度而言，专题可以是具有语文学科研究价值的问题，可以是师生共同探讨的感兴趣的语文话题，也可以是从学习内容中提炼概括的具有语文学科特征的主题。尽管实践者和研究者目前对专题这一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式。从这一点来讲，专题教学更类似于以解决问题为目标的语文学习项目，具有项目式学习(Project-based Learning)的某些特征。在问题解决过程中，专题教学更加强调立足语文学科内部连贯而持续的育人行为，来培养学生理性思维和高阶认知能力。正因如此，专题教学有别于那种具有跨学科特点、学习内容过于泛化、能力培养浅表化的“主题教学”，也不同于那种从整体课程规划着眼，把研究重心放在课程安排和教学规划上，却较少顾及课堂教学内部变革的“模块教学”。

不难发现，在专题教学实践研究中，许多教师突破了单篇教学的常态，他们敢于在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间，系统设计专题教学的课程方案。这种方案既不同于传统课文的“教案”，也有别于学科活动课程中的“活动方案”，而是把两者的优势结合起来，既能使学生在教师指导下静心读书，建构经验，钻研有语文学科价值的问题;又能使学生在教师的组织下充分活动起来，交流观点，形成有质量的读书成果[iii]。有些研究型教师已经开始探索包含课程目标、课程规划、教学方略、评价方案等基本内容的专题教学模式。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化，在一定程度上解决了教与学分离，教学与评价脱节的问题。在当前倡导培育学生语文素养的语境下，专题教学在课程与教学上呈现出的这种整体性特征，有利于帮助学生从语文学科零散的课时和无序的内容中解脱出来，在较长的周期里集中精力较为深入、系统地探究自己感兴趣的语文问题，也就更加符合语文素养形成的内在逻辑。

2.专题教学组织形式：从整齐划一到自主选择 传统语文教学的设计与实施重视教师的教，轻视学生的学，集中表现为忽视学生应有的学习权利。专题教学则反其道而行之，在设计和实施的全过程充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是选择权和决策权。

在课程内容上，选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象，教师往往通过问卷调查法和访谈法，认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况，并梳理分析其原因。最终确定的学习内容往往通过民主决议的方式得来，而非教师一厢情愿地安排。选我所学，学我所选，学生拥有了学习内容的选择权和决策权，就会主动承担起学习的责任。在课程实施中，基于这种责任，学生往往自觉承担专题学习资源的搜集整理工作，选择优良版本的图书做“教科书”，甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

在课程规划上，专题教学长则数月，短则数周。如同长跑一样，学生的学习方式和学习能力存在差异，进度上必然有快有慢、参差不齐。教师会与学生共同商议课程规划，这种规划相当于确立“比赛规则”，如大致分几个学习阶段，分别要完成哪些学习任务等。课程开始后，每位学生根据自己的实际情况，参考共同规划，制定个人学习计划，相当于运动员自己的“比赛节奏”。学生用自己的节奏学习，在学习中找到自己的节奏，同时又要遵守规则，对教师和其他伙伴负起责任，不因为自身懈怠或拖延影响整体进度，有利于培育学生的规则意识和契约精神。

在学习评价上，教师往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作是指教师设计出全班同学共同完成的“基础等级任务”，这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标，是语文学习的基础。所谓“自选动作”，一是指列出“菜单”供学生选择的学习任务，二是完全由学生自己决定的评价办法，如：用什么方法来评价学习态度?评价与他人的合作?对全班同学在学习资源上、观点上有何贡献?这些都由学生自己设计标准、寻找办法、提供证明，并向全体相关者陈述汇报。学生可选择的对象越丰富，越能调动其兴趣，发挥其潜能;学生参与决策的程度越深，对学习目标的认识就越深入，对学习质量标准的理解就越清晰。

3.专题教学实施过程：从高效传递到高质量建构 在教学实施中，传统语文教学更为关注知识传递的效率，专题教学则更为关注学生知识建构的质量。这一价值取向的转变，包含两个层面的意义。从知识传递到知识建构的转变，其意义在于，促使课堂由教师的教转向学生的学，从重视预设转向重视生成。正如于漪提出的，教学是教师的教和学生的学两个方面的活动,施教之功就在于启发、引导、点拨、开窍,充分调动学生学习的自觉性和主动性,促使他们积极地发挥认识主体的作用[iv]。学生主体作用的充分发挥，有助于从根本上解决课堂教学同质化的问题。从重视效率到重视质量的转变，其意义在于，促使课堂由重视外显目标的达成转向重视内隐的思维发展，从而有助于更好地满足中学学生思维发展的需求。

在专题教学中，学生研讨的问题往往不是教师提出的，而是来自师生互动的过程。正如有的学者认为，相互作用的“对话”是优秀教学的本质性标识，因为“对话”是思想的“平行交流”，是对世界“发表意见”、是实现“自由”的实践[v]。相对于预设的、静止的、居高临下的学习要求，专题教学中的问题往往是动态的、过程中产生的、师生和生生之间相互作用中出现的，这些问题在教与学的过程中不断被质疑与修正、甚至被颠覆与否定。出现这种现象，除了学生自我认识不断深化的因素之外，也来自教师与学生、学生与学生之间的相互交流、启发，以及不同观点的碰撞和交锋。从一定程度上讲，专题教学所研讨问题的形成与确定，以及随之而来的探究过程本身，比最后得出的确定性结论更为重要。正是这种不断生成、确定和探究的过程，培养了学生的问题意识，即善于发现问题、形成问题、凝炼问题，最终确定一个值得研讨又能够研究的问题。也正是这一过程，使专题教学所呈现的课堂形态从预设走向了生成，从单一走向了多元，从僵化走向了鲜活。在这一过程中，学生经历了阅读经典作品时的信息输入，经历了质疑、设问、分析、论证、判断、评价等思维过程，更经历了撰写文章时“手笔相应”“辞能达意”的训练，实现了从学习者到研究者的角色转变。因此，可否这样理解，高质量建构知识的过程也就是高质量的育人过程，这是专题教学充分发挥语文学科育人功能的重要途径。

三、期待与追寻：高中语文专题教学的成效与展望

在回应和破解现实问题的过程中，高中语文专题教学有力促进了语文课堂教学的转型，在很多方面取得了扎扎实实的育人成效，为基于语文核心素养的新一轮教学改革的成功实现提供了路径与可能。

1.问题研究：助力学生思维品质的发展

高中语文专题教学的实践者关注学生思维品质的发展，尤其是思维深刻性的发展。语文专题教学中的研究问题越具体越深刻，往往越能够激发学生积极投入的激情和持续探究的动力，从而促进学生的思维不断向深处发展。从记录学生学习过程的教学案例，以及学生最终形成的研究报告、创作成果等方面都可以显而易见地看出这方面的特点。很多老师都遭遇过学生超越自己的“尴尬”或“难堪”，同时他们也愿意用“意外的惊喜”表达自己的感慨或感叹。通过典型问题的研究，学生获得了典型的情感体验、经历了典型的学习过程、尝试了典型的学习方法与策略，思考的深度就是在这个过程中产生并深化的。相对于数理化等学科，人文学科内容往往不具有严密的系统性和逻辑性，因而我们需要选择那些具有代表性的作品，通过具有典型价值的感受和体验，以及方法与策略的尝试，获得多向度、个性化的学习成果。正如语文课程标准所强调的，“重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[vi]正是基于这一点，很多语文老师在专题教学中孜孜矻矻、不断求索，取得众多可圈可点的成就。

2.读写共生：促进语文学习成果的形成

专题教学不仅是阅读教学，也就是说，不仅引导学生读书、读文章，同时也在引导学生学会写作。大多数专题教学的设计和实施，都体现出这种读写一体化的理念与特点。因为读书的过程，是一个“情动”的过程，是一个思考的过程，更是一个见识形成的过程。“情”“思”“识”恰是学生写作成功与否的关键内因。以前老师教学生写作文，往往更关注结构、技巧和方法，似乎学生掌握了这些工具性的知识，就自然而然能够写出好文章。实际情况是，当学生没有真情实感，缺少思考感悟和真知灼见，则无论掌握多少技巧和方法，都难以写出真正的好文章，充其量只能搜肠刮肚敷衍出一篇中规中矩、枯燥乏味的考场作文。可以说，“情”“思”“识”这些关键内因的形成，一方面来自现实生活直接经验的磨练，正如杜甫所谓“文章憎命达”;另一方面就来自读书或课堂学习获得的间接经验。教师在语文课堂中一个重要作用在于唤醒——唤醒学生沉睡的记忆，唤醒将原有认知、体验、冲突与文本进行“链接思考”的意识和能力，使之能对文本产生属于自己的感受[vii]。

传统的语文课上，教师更注重文本的分析、理解、欣赏和评价，恰恰忽略了学生在信息输入之后的及时输出，读的文章很多，写的文章很少，从认知层面也就没能把优秀作家和优秀作品的精华，无论是思想上的、艺术上的还是人格上的，转换成学生自己内在的心理图式，所以学生读了那么多课文，还是不会写作。正如有的学者指出，在教学中既不能离开了过程与方法、情感态度与价值观去求得知识与技能，也不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、情感态度与价值观的发展[viii]。

专题教学与传统教学方法的区别在于，不仅致力于阅读能力的提升，还致力于学生写作关键内因的培养，力促学生通过阅读打通写作的关口，通过写作加深阅读的体悟。当学生有一定的情感积淀，有一定的思考深度，乃至形成了某些观点和看法时，将其表达出来成为学生自然而然的诉求，甚至到了不得不写、欲罢不能的状态，此时只要给学生写作的机会和时间即可，下笔千言、倚马可待也并非奇迹。当然教师此时也会不失时机进行写作引导，指导学生表达自己阅读时的情感、思想和见解，并注意必要的写作规范。或者布置写作任务，并及时予以批改和讲评。这就使得学生在读写之间形成了良性互动，两种能力都得到了促进和提升。以笔者在北师大二附中所做的专题教学实验为例，学生在高一高二两年时间里共计完成了“鲁迅作品专题研读”、“《史记》模块式专题研究”等五个专题的学习，累计形成人均10万字的写作成果，有30多篇作品正式发表，100多万字的作品结集出版[1]。

3.平台互动：利于学生综合素养的提升

当学生完成读写任务，并形成学习成果时，专题教学特别注重搭建平台，让学生作为主体把这些成果拿出来向全体师生展示和交流，这就使专题教学在一定程度上具备了学科活动课程的优势——促进学生综合素养的发展，从而能够更好地发挥语文学科教学的育人功能。交流展示本身既是一种学习活动，即对听说能力的训练，更是一种交往活动，即对交际修养的训练。作为演讲者，只有真正理解所讲内容，用心设计讲话的情境，采用适当的技巧，才能吸引听众;作为听众，只有专注去听，及时去记，认真去想，才能从同伴那里学到知识、获得启发。在听说之间角色互换，互相尊重，能很好地提升学生人际交往的修养。如果说听、说、读、写是语文学科的四项基本能力，那么高中语文专题教学正是以其读写一体化的教学理念和类似于学科活动课程的平台功能，在交互作用中实现了对四项基本能力的综合培养。

当前国家大力推进基于核心素养的教学改革，素养培育不同于知识掌握或技能习得，后者可依靠教师单向传递或反复操练，前者则须学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动。在实践活动中，学生才能建构知识，习得经验，反思问题探究的思想方法，学会与他者的协同合作，从而实现素养发展的目标。作为一种对语文课程内容、教学过程、学习方式和教学评价进行深度整合的教学形态，专题教学充分体现了互联网时代的学习特征。实践探索者所提供的许多具有推广价值的操作路径，无不指向调动学生内部动机，让学生真正成为学习的主人，以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与到学习活动中来，不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习，这恰恰是培育学科核心素养的关键。专题教学的理论基础应如何建构?是否有普适性更强的专题教学模式?专题教学的学习效果该如何评测?作为一种方兴未艾的实践探索，尽管围绕高中语文专题教学还有许多问题值得进一步探讨，但凭借其于现实困境中的积极突围以及不断展露出的与培育核心素养相适应的育人取向，高中语文专题教学有理由引起更多的一线教师和研究人员的关注。

参考文献

[1]钟启泉. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]. 全球教育展望,2016(1):3-25 [1]倪文锦. 问题与对策：语文教学有效性思考[J]. 中国教育学刊, 2011, (9): 57-66 [1]李煜晖. 略谈整本书阅读课程方案的设计[J]. 中学语文教学,2017,2:8-10 [1]于漪. 语文课堂教学有效性浅探[J]. 课程·教材·教法, 2009, 29(6): 31-35 [1]保罗·弗莱雷. 被压迫者的教育学[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001. 11. [1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003.4:3. 7邢秀凤. 回归语文教学本色的课堂对话策略及实施[J]. 教育研究, 2013, (3): 112-119 8钟启泉. “三维目标”论[J]. 教育研究,2011,(09):62-67.

第五篇：高中英语课体验式教学探析

【内容摘要】目前，国内的高中英语课教学还是采用传统填鸭式教学，学生接受效果差，无法真正融入英语课堂学习中，采用体验式教学能够激发高中学生对英语的学习兴趣，促进学生自主学习，提高英语素养和英语水平。本文，首先定义了高中英语课体验式教学，并分析其特征，探析了如何构建高中英语课体验式教学。

【关键词】高中英语 体验式 课堂教学

前言

英语不是中国人的母语，是国家为了培养复合型人才，接轨国际而设置的一门学科。学习英语能够培养学生的国际化思维，推动本国的国际化发展和增强文化软实力。但是语言的学习与语言环境密不可分，这点在学习英语的过程中也是适用的，现在高中英语教学最大的问题就是缺少实际的英语交流环境和氛围。针对这一问题，在高中英语课教学实践中，我们需要通过多渠道提供一个全面而完善的学习英语的环境系统，从而激发高中生对英语学习的热爱，提升高中生的英语口语能力，加强学生学习英语的效率。高中英语课体验式教学给学生提供了一个良好的学习英语的环境系统，使学生的口语、听力以及英语素养都得出了极大地提升。

一、高中英语课体验式教学的概念

1.体验式教学的理论模型

高中英语课体验式教学是通过建构的方式形成理论框架，引导高中生主动学习英语，对英语产生浓烈的兴趣，在建构过程中，高中生通过主动认知英语，在与周边环境发生相互作用的同时，并能够循序渐进积攒有关英语的知识点和语法，长期以来能够提升自身的英语认知能力。体验式教学是高中生积极主动参与的过程，构建属于自我的英语知识体系。高中英语课体验式教学是师生互动教学的过程，教师引导学生摸索出最适合自己的学习英语的方法，帮助学生提高学习效率，教师在实际教学中可以插入英语情景对话和分工执行英语教学任务。

2.高中英语课体验式教学的主张

早在2000年之前，国内教育学者就提出了体验式教学方案，以实践教学为主，但是有悖于当时的国内大环境，不能被社会和学校接受。体验式教学有助于高中生对学习英语的经验积累，开发学生自主学习的能力，提高学生的创造性思维，调动课堂学习气氛，加强师生间的互动。高中英语课体验式教学为英语学习提供了一个语言环境，通过合作式教育开发学生个性化学习英语的方式，提升学生的吸收知识的能力。

3.高中英语课体验式教学的具体实施

体验式教学的思想使学生能够真正融入教师设计安排课堂活动和体验，加强了学生英语口语的训练，并将英语这一学科真正应用于实践中。在高中英语教学中，学生通过独立的思维方式学习英语，独立解决学习过程中遇到的困难。体验式教学不是单一的讲课模式，而是教师在不脱离英语教材、教学大纲的基础上，利用个人的教学经验和教学习惯，营造探讨交流式的教学，组织学生进行实际的英语技能的训练活动，从而创造出更优质的教学模式。

二、提高高中英语课体验式教学水平的措施

1.合理设计高中英语课堂教学情境

体验式教学主要是学生自主学习的过程，因此，培养出学生对英语学习的兴趣是极其重要的，所以科学合理地设计高中英语课堂教学情境对促进体验式教学水平有着重要作用。高中英语教师可以通过英语演讲、英语作文比赛以及学生间合作学习等方式，提供学生更丰富的课堂教学情境。教师应该多设置课堂互动环节，可以通过增加小游戏、组内讨论的方式，使学生积极主动地学习英语知识，并保持学生对英语的兴趣。通过设计英语情境、场景，使学生有机会用自己学到的语言，教学情境设计地越真实越合理，越能激发学生对新知体验反应。

2.加强学生的合作学习的能力

高中英语教师可以按照学生的性别、座位等进行分组，然后设置课堂教学活动，让小组内每个成员学会如何分工合作，加强学生之间团结友爱互助的精神，但是分组不要以学习成绩、学生能力、高矮等作为分组依据，这样会使处在劣势的学生产生自卑的情绪，更加抵触英语课堂。通过合作学习共同完成教师安排的课堂内容，加强学生对英语知识的吸收。高中英语课体验式教学模式的目的就是以学生为核心来实施日常的教?W内容，引导学生通过合作型学习氛围自主学习，使学生结合个人实际情况设定个人学习计划，使学生能够更好地吸收英语知识。合作学习并不仅仅局限于单纯的小组活动，而是为了培养学生合作学习的能力，促进学生用书本知识解决实际问题。

结语

综上所述，体验式教学是以学生为出发点设计的教学模式，为学生提供一个科学合理的语言情境，采用组织真实有效的英语活动的方式来使学生理解英语学习的方法和发现英语学习的乐趣，为学生提供更多的机会去应用英语，提高学生的英语表达技能。通过高中英语课体验式教学和其它教学方式的合理整合、搭配，能够促进学生更好地接收高中英语的知识并更好地将英语应用于实际生活中，提高教师教学水平，促进现有教育水平的提高。

【参考文献】

[1] 李威. 体验式英语学习环境的构建[J]. 贵州师范大学学报，2014.

[2] 周静云. 连锁经营管理专业“渗透式”校企合作初探[J]. 中国电子商务，2015(1)：130.

[3] 孙志东. 高职连锁经营管理专业校企一体化合作办学的研究与实践[J]. 天津职业院校联合学报，2015(2)：28-30.

(作者单位：甘肃省临潭县第二中学)