论语文教学的有效拓展

第一篇：论语文教学的有效拓展

地理拓展训练课的有效教学反思

地理拓展提升课的有效教学反思

我校在实施有效教学以来，创新地提出了“问题学案式”学导型课堂模式。在实践有效教学的过程中，我获益匪浅。拓展提升课是中学地理教学中的一类重要课型。那么，在地理拓展提升课中，怎样才能增强教师讲评的针对性，从而更好地渗透有效教学的理念呢?又怎样才能更高效地发展学生的能力呢?这是每一位地理教师都必须认真思考的问题。要回答上述问题，有必要从两个方面进行思考：首先，从学生解题的思维过程来看，成功解题应具备4个最基本的环节，即提取解题信息、形成解题思路、论证解题思路、表述解题结果;其次，从教师教学的角度来看，必须运用恰当的方式进行点评，才能使学生从教师的点评中更高效地习得方法，发展能力。

一、发展学生解决问题的理性分析能力

目前考试的形式，侧重对考生思维能力的考核，突出表现理性、逻辑的思维过程和研究、解决问题的方法。推理是从已知判断推导出新判断的思维形式，学生在运用所掌握的方法解决问题的思维过程中，严密科学的推理对其成功解决问题能起到有力的支撑作用。

【例1】目前人类对水循环的影响主要表现在：

A、人工降雨，促成大气中水汽输送

B、改造沙漠，增加蒸发量，加速水循环

C、抽取地下水，加速地下水循环

D、修建水库，跨流域调水，改变局部地面径流

在得出答案前，学生都经历了一个理性、逻辑的思维过程。在拓展训练课中，教师有必要将存在于学生头脑中的解题思维以推理图这种直观、简明的表达方式揭示出来。这样做有几个好处：一是讲解思路

清晰，学生容易理解;二是通过比照推理简图，学生可以迅速、准确地发现自己的错因或解题时在哪里走了弯路，及时修正自己的知识和能力缺陷，完善自己的知能结构;三是对学生解题有很好的示范作用，让学生养成良好的逻辑思维习惯，学生坚持运用这种方法来思考问题，能有效提高解决问题的理性分析能力。

二、提高学生解题思维路径的选择能力

解题思维路径的选择是成功解题的关键，因为它涉及解题的思考方向和切入点的问题。一般来说，解题思维的路径选择有3种值得我们予以重视的情形：一是某些难题解题推理链条较长，思维跨度大，需要学生选择适当的解题路径;二是某些习题有多种解法，需要学生选择一种最适合于自己的方法(即解题路径)，以便节省解题时间;三是需要学生领会命题人的意图，选择与命题思路相吻合的解题路径，以便得出正确答案。

【例2】假定世界各金融市场均在当地时间上午9时开市，下午5时闭市。如果某投资者上午9时在法兰克福(东经8.5°)市场买进欧元，12小时后欧元上涨，投资者想尽快卖出欧元，选择的金融市场应位于( )

A.东京(东经139.5°) B.香港(东经114°)

C.伦敦(0°)D.纽约(西经74°)

根据题意分析，本题的已知条件是：①世界各金融市场的营业时间均在当地时间9:00～17:00之间;②投资者想卖出欧元的时间是从

法兰克福当地时间21时开始。本题待解决的问题是：分析法兰克福当地时间21时时，选项中的各金融市场是否还在营业，如果有两个以上金融市场还在营业，选择一个最靠近法兰克福的金融市场。

解法1：具体计算并选择。当法兰克福(东一区)21时时，东京(东九区)，当地时间为5时，还未开市;香港(东八区)当地时间为4时，还未开市;伦敦(零时区)当地时间为20时，已闭市;纽约(西五区)当地时间为15时，正在营业。因此，答案为D。

解法2：具体计算并选择。世界各地时间介于9:00～17:00之间的经度范围为：171.5°W～51.5°W，纽约(74°W)介于其中。因此，答案为D。

解法3：图解法。①作以北极为中心的“经度分布示意图”，并标注选项中的4个金融市场(不考虑纬度);②绘出与8.5°E相对应的经线(171.5°W)，这两条经线相差180°，地方时相差12小时，当

8.5°E为21时时，171.5°W恰好是9时;③在图上寻找此时的闭市地点，闭市地点与开市地点地方时相差8小时， 两地经度相差120°，自171.5°W向东120°即是，具体数值为51.5°W;④选择：介于171.5°W～51.5°W经度范围内的金融市场处在营业中，从图上可以直观看出，只有纽约符合条件。因此，答案为D。

总之，拓展提升课中，在学生充分展示其解题的基本思路后，教师能够在学生理性分析能力和解题思维路径的选择能力方面做很好的提升拓展，不仅课堂效果非常好，学生能力也能得到提高。

地理拓展提升课的有效教学反思

郝

永

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2011地理组 .1

第二篇：论有效教学的三条“铁律”

当前，有效性问题已经成为课堂教学改革的热点问题，为此，强调下面三条规律具有特别重要的现实意义。为了凸显这三条规律的重要性和不可违背性，把这三条规律称为“铁律”。

一、铁律之一：“先学后教”——以学定教

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候(处于相对独立和基本独立的阶段)，就要先让他们自己去阅读和思考，当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。所以，教师的教学依然是重要的，但是，教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。没有针对性的教学就是一般化的教学，一般化的教学是无效和低效的教学。值得强调的是，在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不能包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。

这条铁规律告诉我们：当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力时，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。从教学促进学生发展的角度讲：先学立足解决现有发展区问题。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，由已经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务;第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下、在集体活动中通过模仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。实际上，只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。这是有效教学、优质教学的心理学机制。

这条规律的潜在意义在于，不论学生处于什么样的学习阶段，也不论学生是怎样地依靠教师，每个学生都具有独立性。只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”，才能在教育和教学上取得优良成绩。

先学之学具有以下的特性：

第一，超前性。从时间上讲，先学与预习是一样的。我们知道，传统教学是课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生和学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为，这种缺乏学生对知识独立建构的所谓的学习只能死记硬背的形式上的学习。而先学后教强调的是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。

第二，独立性。独立性是先学最本质的特征。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。第三，异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。传统教学忽视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。先学则要求每个

学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。苏霍姆林斯基就鼓励学有余力的学生进行超纲学习。当然，由于每个学生的基础和潜质不一样，有的学生学得快，有的学生学得慢，进度不一。我们认为，对学生的学习进度，应做到该统一就统一，不一定统一的可以不统一。 后教之教具有以下特性：

第一，针对性。后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，那就失去了让学生超前学习的意义，失去了教学的针对性。

第二，参与性。先学为学生的参与提供了基础，参与性教学是一种体现学生学习主体、强化师生互动的教学。

第三，开放性。开放性是针对性和参与性的必然结果，教师不可能预先设定学生先学存在的所有问题，而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥更是教师所难于预料的，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种反叛，对教师来说也是一种挑战。但是，正是这种开放性真实展现了教学过程中本应存在的生动性、复杂性、生命性、挑战性和生成性。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的;没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都应是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

以“先学后教”为教学理念和教学特征的著名教改实验有：

洋思模式。“先学后教，当堂训练”。课堂教学分以下五个环节：出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求;学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题;学生汇报自学结果(差生优先);纠正、讨论、指导自学结果;学生完成当堂作业，教师当堂批改作业。

杜郎口模式。“‘三三六’自主学习模式”。第一个“三”指的是课堂教学三个追求：“立体式、大容量、快节奏”;第二个“三”指的是“预习——展示——反馈”三个环节;六是指六个教学步骤，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。

这几项教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先学后教”这一教学规律。

二、铁律之二：“先教后学”——以教导学

当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候(处于依靠教师的学习阶段)，教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同样是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。当然，教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传授所谓的方法，而应该把方法传授有机地渗透和融入知识的教学中，并引导和教育学生保持对学习方法的关心，养成“方法”的意识。

这条规律告诉我们：当学生处于依靠教师的学习阶段时，必须先教后学(边教边学)，但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，老师要致力于教学生学会学习。各科教师都要根据本学科特点进行学习指导，在教学中，要有目的、有计划地通过学习方法的示范和渗透，通过讲授科学家们的科学学习方法，来指导学生怎样阅读、怎样思考、怎样探索、怎样总结、怎样评价，从而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。

从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。

在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化。先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。

这条规律的潜在意义在于：学生的独立性和独立学习能力是需要培养的，新课程实施过程所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了“培养”这一环节。换个角度讲，学生是有依赖性的，从积极方面讲，依赖性即可教性，这是我们教育学生从而也是我们培养学生独立性和独立学习能力的根本依据。如果我们不注重独立性的培养，那么学生即使到了所谓“独立”的年龄，其独立性和独立学习能力也是很低的;相反如果我们注重独立性的培养，那么学生的独立学习能力就会很快地发展起来。从教学角度讲，独立性和独立学习能力培养的主要措施是学法指导。学法指导是很多成功教改实验的共同特征。从实践上讲，学法指导的主要教学要点包括：第一，坚持传授知识与传授方法相结合。第

二、 注重学习过程本身的教学。第三，坚持教法改革与学法指导同步进行。

以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有：

魏书生的“六步教学法”。其操作方式为：第一步，定向。确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。第二步，自学。学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。第三步，讨论。学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。第四步，答疑。立足于学生自己解答疑难问题。第五步，自测。学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需10分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。第六步，自结。每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。

三、铁律之三：“温故知新”——学会了才有兴趣

一切教学都必须从学生实际出发(根据学生的原有知识状况进行教学)，这也是教学的一条规则、规律，而不是教学的一种方式、方法。泛泛来谈，这条规律似乎涵盖了前二条规律的内涵，但是，我们在这里要特别强调它的独特内涵和意蕴。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的问题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。 这条规律告诉我们，新知识的教学必须基于学生的原有知识，所谓温故知新，没有“故”哪来的“新”?这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成。奥苏伯尔的研究进一步指出，旧知是通过它的可利用性、可辨别性、可稳定性(清晰性)三个特性(统称为人亡物在结构变量)来具体影响有意义学习的行程和效果。所谓可利用性是批：学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种旧知识，新旧知识的互相(同化)就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。所谓可辨别性是指：旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。所谓稳定性和清晰

性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。

总之，没有旧知识作为依托的新知识学习只能是机械的学习、死记硬背的学习。从大的角度讲，教学必须从学生实际出发，从学生原有知识出发，循序渐进，学会了前进，以实现掌握学习，这是大面积提高教学质量和防止学业失败现象的根本措施。从小的角度讲，每节课的教学必须帮助和引导学生找准与新知直接联系的旧知，并通过旧知去学习新知。

实际上，影响学生学习新知识的因素不仅包括学生已经掌握的书本的旧知识，而且还包括学生相关的经历、体验和生活常识、经验以及必要的思想方法和智力基础。如果学生原有的知识背影越丰富、方法能力基础越扎实，那么，新知识的学习就越容易、越深刻、越丰富。

温故知新的本质是化难为易，由于变易了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会——兴趣——愿学——学会„„。相反，如果学生读不懂、学不会，就会越来越没兴趣，这样学习就进入了恶性循环：学不会——没兴趣——不愿学——学不会。这是这条规律的具体体现。显然，上述三条规律是有内在联系的，对各条规律的内涵的理解也不能简单化、绝对化。只有深刻全面地理解各条规律的内涵及其相互的关系，并创造性地在实践中加以落实，才能真正实现有效教学、优质教学。

第三篇：小学中高段语文阅读拓展教学有效性的实践研究

播州区乌江镇中心学校：汪中兴

交流内容：

一、关于开展阅读拓展教学作用的理论研究

1、开展阅读拓展教学使教学内容更加广泛

2、开展阅读拓展教学使教学方式更加多样

3、开展阅读拓展教学使学生的语文素养将得到提高

二、教学实践的研究

(一)形式 ;

(二)具体实践方法

三、实践思考与困惑

一、关于开展阅读拓展教学作用的理论研究

1、开展阅读拓展教学使教学内容更加广泛。首先教学内容将不仅仅局限在某一本教材，某一篇课文，而是在此基础上，语文课程资源得到完全地开发和利用。学生在众多的资源中学习语文，学习内容更加的广泛，阅读量得到增加，有利于完成各学年段的阅读目标。同时，对于学生长远发展来看，阅读拓展教学既能增长学生的见识，又能提高学生的阅读、理解等多方面能力，是达到阅读有效教学的手段之一。

2、开展阅读拓展教学使教学方式更加多样。拓展文本的选择比较具有灵活性，在其教学的环节里，资源也是相当丰富的，所涉及的问题将更为开放。学生也将有更多的空间可以自主学习，自主探究，自主表达，自主评价，自主创作。课堂变得多姿多彩，富有情趣。学习过程中，学生可以综合运用听、说、读、写、思等语文学科的学习方式，提高语文素养。

3、开展阅读拓展教学使学生的语文素养将得到提高。《语文课程标准》指出:“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。拓展环节里，学生在掌握语文基本知识、基本技能的同时，还陶冶了道德情操，培养了良好的思维品质，增强了审美情趣，丰富了文化底蕴。学生的人文素养、科学素养都将得到提课改实验教材为教师的教和学生的学留下了十分广阔的空间，也为教学拓展留下了十分广阔的空间。教师在课堂教学中要充分利用这些空间，当然在拓展课堂语文教学中，教师对文本所要拓展的内容要冷静思考，不可盲目，要处理好拓展的角度和落点的问题，掌握好拓展的基本方法，才能使拓展成为促进语文教学的有效途径。笔者就语文教学中课堂教学拓展的内容，结合本人的教学经历谈谈自己的几点看法。

二、教学实践的研究 (一)形式

1、教材是基础。叶圣陶曾经说过“教材无非是个例子”，崔峦先生也说过“避免‘教语文就是教课文’，可以减少在教学内容上的盲目性和随意性，使语文也像数学那样，成为学习内容有很高的确定性的课程。”因此，教师要在正确把握教材，钻研教材的基础上，根据教学实际需要，选出有价值的拓展点，将课本知识引向纵深处，将语文课堂引向更广阔的世界。

2.学生是主体。老师在拓展环节则应该放手让学生自主学习，注重引导学生发挥其主体作用。学生可以通过文本的学习，举一反三，通过筛选、整理，内化为自己的知识，并且运用于自己的写作中去。

3.老师和学生共同担当主导。老师在备课时精心收集或者是亲自创作课外补充的资料，作为课堂知识的延伸或升华。也可以让有能力的学生来担任此任务，提升学生能力。

(二)具体实践方法综上所述，笔者在具体的中高段教学实践中，采取了以下尝试: 课始拓展，收集信息资料。新课程标准指出，教学要立足于促进学生的发展，充分利用现实生活中语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外构通,学科间融合的语文教育体系。为了让学生了解课文的写作背景及课文的相关知识，为学生学习课本储备能量，激发学生学习课文的兴趣，丰富学生的感性认识，往往采用课前拓展策略。其主要是做好预览文本，搜集信息、初步感知课文的工作，它有助于学生对文本“建构属于自己的意义理解”。课前搜集信息让学生有了一定的知识储备，更接近事件、人物，由此走进课堂，学生就轻松了。

(1)拓展时代背景，拉近文本距离，营造阅读期待。“阅读期待”是一种迫切求知的心理状态，是通过悬念的制造，情境的创设，激起学生体验的欲望和探究的欲望。由于教材中有些课文的教学内容与学生的生活经验、知识水平相差甚远，因而制约着学生对课文的理解。那么，如何调动孩子们阅读的兴趣和乐趣?这时，教师就可以布置学生在预习时查阅相关的背景资料，因为这个年龄段的孩子已经完全有能力独立查阅资料。比如人教版五年级下册《再见了，亲人》、《金色的鱼钩》等这类文章，以现在学生的生活经历，完全无法理解中朝人民那种不是亲人，胜似亲人的感情;也无法深刻理解红军过草地时的艰难，共产党员忠于革命、舍己为人的崇高品质。因此教师在教学前不仅自己要查询相关的背景资料，以便在教学中为学生提供与课文内容相关的背景材料，拓展学生的文化视野，为学生学习课文、体会文章蕴义、理解课文语言服务，而且还可以要求孩子们通过各种途径查阅相关的资料，了解抗美援朝的时代背景和红军过草地时的艰辛。

(2)拓展作者简介，为新授课铺垫。教材中的不少课文都是名家名篇，然而学生对作家知之甚少。了解作家的身世，了解作家写作的背景，可以激发学生阅读、探究文章的兴趣，陶冶学生的文学情操。视野，我们可以从课文作者出发选择拓展阅读材料。比如人教版五年级下册《冬阳童年骆驼队》，作者林海音原名林含英，小名英子，原籍台湾省苗栗县，父母曾东渡日本经商，林海音于1919月18日生于日本大坂，不久即返台，当时台湾已被日本帝国主义侵占，其父不甘在日寇铁蹄下生活，举家迁居北京，小英子即在北京长大。在北京度过的25年时间，被林海音称作“金色年代”，影响了她的文学创作，她的作品中具有浓厚的老北京味。如果学生不了解作者的背景也就无法深刻体会林海音对逝去童年的深深怀念。又如人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》一文，为了让学生更好的理解人们对鲁迅先生的爱戴，更好的体会鲁迅先生“为别人想得多，为自己想得少”的伟大品格。就有必要让学生更贴近人物，对人物的生平有一定的认识。我们在教学这一课前，布置学生们搜集有关鲁迅先生的资料(图片、故事、生平、名言等)。当这些资料汇到一处时，这些多个角度的不同信息，让学生们更完整地认识了一个有血有肉的伟大人物的形象。在这些丰富的感知认识之后，在学生心里留下的是对人物的充满个性化的理解，留下的是更想走进人物的兴趣冲动。课中拓展，提高阅读兴趣。新课标要求语文学习必须尽可能与生活沟通，课堂语文学习与学生的社会生活语言的时间应当互相联系，互相促进。这一理念是母语学习的习得规律和语文形成的特点决定的。学习母语的最大特点和优势在母语环境中通过使用母语来提高阅读听说读写的能力。学生学习语文，说到底，就是为了运用母语更好地生活。拓展重组教材，深入感受。《语文课程标准》的总体目标在情感与态度第四点中提到“要培养学生形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯”，要培养学生这样的情感与态度，笔者认为教师首先应该转变观念，由教材的“执行者”变成教材的“决策者和创造者”。不再信奉“课本、以本为本”。要加强学习，不迷信教材，细心揣摩，勇于否定教材、重组教材，还教材内容于科学性。如人教版第七册《搭石》整篇文章语言质朴，意境秀美，字里行间洋溢着浓郁的乡村生活气息。有关那搭石的点点滴滴，在作者饱含深情的笔下成了柔美的画面，在字里行间悠悠地荡来。尤其是这段“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序!前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐;清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。”这是一行人走搭石的协调有序的描摹，是一幅有声有色的美丽画卷。没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧，却又没有人指挥，那么默契， 那么有序。乡亲们团结友爱，心有灵犀一点通。脚步轻快，清波荡漾，阳光云彩，如诗如画。那么如何将这种节奏，这种韵味让学生更深入地体会到呢?我在教学时就将这段诗化处理: 师:是的，多和谐的画面呀!这搭石本来并不好走，然而，大家一个紧接一个，走得都那么平稳，又那么轻快，再看看脚下溪水潺潺，人影晃动，轻快的音乐加上和谐的画面，有声有色。就像一首小诗(出示课件): 每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序! 前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐; 清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的。师:谁来读?读出诗一般的韵律美。来，咱们推荐一位同学吧。学生通过各种方式朗读。多次反复的朗读中同学们深深体会到，这道风景的诗意美，美就美在它的和谐、默契。笔者在教学四年级古诗《忆江南》时，补充了另外两首《忆江南》。又如在教学《赠汪伦》时，补充了其他的送别诗。将同题材，同类型的文章引入课堂，打开了孩子们的阅读视野，通过相关文本的输入，将学生的思维引向一个更为广阔的空间，提审自己的感悟，这正是我们所有语文老师所追求的深刻的人文关怀。

(3)拓展精美的语言，读写结合。人教版四年级下册《桂林山水》在写法上很有特点，运用了多种修辞手法，语言优美，在品读了课文的同时，教师让学生模仿这段话的写法，写一写家乡的风景。为了写好，学生往往再次与课文“会晤”，去领会这段文字在写法上的特点，不知不觉中，学生的理解在进一步品味关键语言时得以提炼、深化。这样的拓展为学生提供了深层次品味语言的平台。

(4)拓展背景，走进生活。如笔者在教学人教版三年级下册《一面五星红旗》时，我让学生通过朗读、想象，揣摩人物心理，想象人物言行，感受到作者在极其苦难的境况下热爱祖国、维护祖国尊严的品质，之后我补充有关国旗的背景资料和相关小故事，拓展阅读，以加深学生对课文的理解。

3.课终拓展，架设阅读桥梁。“大语文”理念下的课堂教学不是一个圆形的完整结构，学完了课文并不意味着知识学习的结束，而应该是学生学习新知识的又一个开端。教师应该在和学生共同学习教材的基础上，跳出教材，再将触角伸向课外，开阔阅读视野，激发学生自己学习、探究新领域的激情。

(1)给学生的课外阅读指明方向。如:笔者在教学《我的伯父鲁迅先生》时，在结尾时安排了一个板块:鲁迅留给我们的„„ 师:鲁迅先生离开我们快七十年了，一个伟大的身影越去越远。但是，鲁迅先生留给我们的又实在是太多太多了!(课件出示) 1949 年，著名诗人臧克家先生为了纪念鲁迅先生，曾挥笔写下了著名的诗篇--《有的人》。学生自由读这首诗。鲁迅先生留给我们的又实在是太多太多了!推荐书目，如《社戏》《从百草园到三味书屋》。又如在教学《少年闰土》时，笔者引导学生:作者和闰土依依惜别后，一直没再见面。长大成人后的闰土又是怎样的呢?然后出示拓展阅读语段:“这来的便是闰土。虽然我一见便知道是闰土，但又不是我这记忆上的闰土了。他身材增加了一倍;先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹;眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红，这我知道，在海边种地的人，终日吹着海风，大抵是这样的。他头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着;手里提着一个纸包和一支长烟管，那手也不是我所记得的红活圆实的手，却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。”学生默读语段后，更产生了疑惑:闰土为什么有如此大的变化?教师马上引导学生:《少年闰土》和刚刚读的这段话，都节选自我国著名作家鲁迅先生的《故乡》。同学们去读读《故乡》这篇文章，读读鲁迅先生的其他选文，你会逐渐明白闰土为什么有如此大的变化，了解我们所陌生的旧中国。(2)自主作业，延续兴趣。如笔者在教学《最后一头战象》结尾处时布置了这样一个作业:请学生们课外收集“沈 石溪动物情感系列故事”丛书，选取感兴趣的进行阅读。如《第七条猎狗》、《斑羚飞渡》、《再被狐狸骗一次》、《牧羊豹》、《残狼灰满》。又如在教学《游子吟》后，让学生想象一位慈母，在子女外出前，借着油灯的微光为子女缝制衣裳的情景，再写下来;将《学弈》《两小儿辩日》等古文译成短小精悍的现代故事;为“鸟的天堂”写一篇导游词;收集有关资料，结合《第一场雪》课文内容，试写一篇说明雪的作用的短文„„ (3)编主题手抄报，培养综合实践能力。编手抄报不仅能把通过各种途径收集到的信息进行巧妙地储存，还能发挥他们的想像力和创造力。这样，既锻炼了学生处理阅读信息的能力，又促使学生进一步的多阅读、多积累。它拓宽了语文学习和运用的领域，培养学生动手、动脑的良好的学习习惯和分析综合能力， 提高他们的审美能力和创造能力，展示学生的个性特长，对提高语文素养有积极的意义。如六年级上册第六单元综合性学习：轻叩诗歌的大门。教师可以和学生一起进行讨论分组，收集不同类型的诗词，如山水诗、边塞诗、送别诗、田园诗、思乡诗等等，编好手抄报 进行展示;或者收集诗歌小常识，作者的生平等，编成手抄报;也可以将自己创作的诗歌编成小报展示。这样不仅可以提高学生的学习诗歌的兴趣，而且锻炼了他们收集信息、分析信息的能力，增强了他们团队合作的精神。

三、实践的思考与困惑

语文与生活是紧密联系在一起的，生活多广阔，语文教育的天地也应有多广阔。因此，语文教学要把课堂延伸到课外，把课内学习和课外学习结合起来，拓宽学生的视野，我们每一位教师在拓展时，应冷静思考，分清良莠，择优慎用，在语文课堂教学中处理好拓展的角度和落脚点等问题，让拓展在语文教学中更有效。在具体的阅读教学实践中，笔者在不断反思，拓展的目的是什么，因为形式是为内容服务的，所以根据每课的特点如何选择拓展的内容?如何把握拓展的尺度?如何选择拓展的形式?这些问题都有待于进一步的探索和实践论证。

四、结束语

瑞士教育家皮亚杰说得好:“智慧训练的目的在于造就智慧的主动探索者，更重要的是创新，而非仅仅存储知识。”阅读拓展教学作为新课标理念下的一种新的教学方式，在课改的今天已经盛行。为了培养出会思考，会学习的人，我们要在问题中思考，在思考中实践，在实践中反思，在反思中前行。我们要不断更新自己的理念，敢于创新。只要我们能多点思考，少点盲从;多点认真，少点随意，多点探索，少点刻意，让拓展真正成为阅读教学的有效途径，那么，语文阅读的课堂一定会更加充满活力，我们的孩子也一定会拥有更加灿烂的明天!

参考文献: [1]巢宗祺著.关于九年义务教育语文课程的性质与理念.中国语文网.

[2]何克抗著.建构主义--革新传统教学的理论基础.北京:北京师范大学现代教育技术研 究所，1998 [3]巢宗祺，雷实，陆志平主编.语文课程标准(实验稿)解读[M].北京:北京师范大学出版社，2002 年版. 鲍里奇著.有效教学方法[M].江苏:江苏教育出版社，2002年12 [9]刘淼，韩晓蕾著.美国的语文教育[J].中学语文教与学,2003(7)58. [10]金感芳主编.小学语文精彩教学片段赏析[M].宁波:宁波出版社，2007

第四篇：浅论数学教学中拓展性思维的培养

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浅论数学教学中拓展性思维的培养

作者：石会兰

摘 要： 学生在数学学习中普遍存在主动创造性缺乏、线性思维定势及分析综合能力欠缺等拓展性思维障碍，在教学中可从培养拓展意识、创造拓展环境和培养拓展能力几个方面积极应对拓展性思维障碍，从而发展学生的拓展性思维，提高学生的数学综合素质。

关键词： 数学教学 拓展性思维 思维障碍 应对策略

一

拓展性思维是教育新理念的重要基础，它充分肯定了教学过程中学生的主体地位，让学生在学习过程中通过回溯学习过程，多向探索，不断进行组织和建构，达到新的认识境界。反观学生在数学学习过程中的状态，明显存在种种拓展性思维障碍，主要表现在以下几个方面。

(一)主动创造性缺乏障碍。

学生在学习过程中对教师存在严重的依赖心理，他们一是期望教师对数学问题进行归纳概括并分门别类地一一讲述，突出重难点和关键;二是期望教师提供详尽的解题示范，习惯于一步一步地模仿硬套。学习的积极性和主动性逐渐丧失，当遇到难以逾越的障碍时，他们中大多数就会退缩不前，丧失前进的勇气和信心，表现出不良的行为习性——惰性。这种惰性使学生逐渐丧失学习的主动钻研和创造精神，严重阻碍拓展性思维的发展。

(二)线性定式思维障碍。

在长期单向灌输的填鸭式教学模式下，学生逐渐形成比较稳固的习惯性思考和解答数学问题相对固定化、程序化、意向化、规律化的个性思维策略的连续系统——解决数学问题所遵循的某种线性思维格式和惯性。在某些情况下，这种解决数学问题的思维格式和思维惯性是数学知识的积累和解题经验、技能的汇聚，一方面，它有利于学生按照一定的程序思考数学问题，比较顺利地求得一般同类数学问题的最终答案，另一方面，它的单一深化和习惯性增长又有其负面影响，使学生的思维向固定模式方面发展，解题适应能力提高缓慢，分析问题和解决问题的能力得不到应有的提高，拓展性思维受到禁锢。

(三)分析综合思维能力欠缺障碍。

偏重数学结论而忽视数学过程，这是中学数学教学过程中长期存在的问题。从学生方面来讲，同学间的相互交流也仅是对答案，比分数，很少有对数学问题过程的深层次讨论和对解题方法的创造性研究。学生对定义、公式、定理、法则的来龙去脉不清楚，理解不透彻，难以深刻领会结论，致使其思维得不到启迪，拓展性思维的方法和习惯得不到训练和养成，观察、分析、综合等能力得不到提高。

二

要改变这种现状，可采取如下几种应对策略：

(一)帮助学生明确学习目标，激发拓展性思维的萌芽。

激发学生的学习兴趣，培养学生的主动学习能力是学校教育的目标。只有目标明确才能使学生产生强烈的学习需求，思维的积极性和创造性的萌芽被激发，在学习实践中进一步发展拓展性思维，形成良好的学习行为和思维习惯。

(二)创造良好的拓展性思维环境。

1.建立和谐的师生关系

成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。要培养学生的拓展能力，首先必须充分体现学生的主体地位，建立民主和谐的师生关系和生生关系，消除学生的心理障碍，打好质疑的心理基础。

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2.创设质疑情境

“平行公理能否证明?”这一问题把人们引入非欧几何的新天地，并启迪人们对公理化方法作深入探讨。“高次方程有没有求根公式?”的问题导致群论的观念，不但用计算机证明了平面的所有定理，而且发现了一些新定理。可见，学生如能在自主学习中不时提出发人深省的问题，“一石激起千层浪”，就会更好地发展拓展性思维。

3.提供拓展性思维的空间和途径

在课前应重视预习，养成对预习过程中产生的疑问和预习效果进行拓展的习惯，在课堂上，当一个学生回答问题时，教师应要求学生专心倾听他人的发言，回答完毕时，应留有一定的时间，让学生对他人所讲的内容进行拓展、补充和批判。在复习过程中，应鼓励学生勇于对权威观点提出质疑，勇于把自己的特殊见解与同学和老师进行讨论和交流。

(三)在课堂教学中培养学生的拓展能力。

1.在解题教学中引导学生拓展

问题的求解过程，一般包括对问题的情境的认识，思想方法的探求，解题行动的实施和解题后的拓展环节，即完成波利亚“怎样解题”表中的四个步骤：审题—拟订方案—实施计划—回顾。其中“回顾”即解题后的拓展，它是解题过程中的深化和提高，有利于在原有基础上建立更高层次的认识结构，是一个极其重要而又容易被忽视的环节。例如：已知任意四边形ABCD的边AD、BC的中点为E、F，等式■=■(■+■)成立吗?若成立，请证明。

在解题教学中，教师可以从以下几个方面引导学生进行拓展：

拓展一：这道题还有没有其他说明方法?可以从多少个角度说明?哪一种方法最简洁?

拓展二：在已知条件下，数量等式■=■(■+■)是否成立?

拓展三：上述数量等式若要成立，还需要什么条件?

如此这般，在问题解决后，引导学生多角度、多层次、全方位地进行拓展，能使掌握知识的层次更具深度和广度，思维更深刻，使学生由会解一道题到会解一类题，把数学思维提高到一个由例及类的档次，形成有效的“思维链”。

2.在讲评中引导学生进行拓展

实践证明：学生的错误不能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个自我否定的过程，即以自我拓展为前提条件。因此，在平时教学中，教师要善于利用有意差错，让学生尝试错误，引导其拓展，自我发现思维中存在的矛盾。

例：若直线l■：ax+(1-a)y=3与直线l■：(a-1)x+(2a+3)y=2相交，求实数a的值。

有学生给出如下解法：

由■≠■得3a■+a+1≠0，∵△=1-4×3×1=-11<0，∴3a■+a+1≠0恒成立，∴a∈R.

上述解法似乎正确。教师并不急于否定，而是引导学生用求得的特殊值a=1代入■≠■。学生会发现这个式子是无意义的，感到很疑惑：“怎么会这样?”继而对这一例题的解法产生浓厚的兴趣。此时，教师引导学生拓展错误的原因：直线的斜率是否存在?

通过拓展，大家找到错因：应将直线分为斜率存在和斜率不存在两种情况来讨论。当l■l■的斜率存在时，即a≠1，且a≠-■.由■≠■，得3a■+a+1≠0.∵△=-11<0，∴当a≠1，且a≠-■时上式恒成立;当a=1时，l■的斜率不存在，此时l■：x=3，l■：y=■，l■与l■相交;当a=-■时，l：-■x+■y=3，l■：-■x=2，l■与l■相交。综合可得：a∈R，l■与l■相交。

因此在日常教育教学过程中，教师应引导学生优化自身的认知结构，通过有针对性地对学生的学习过程进行定期或者不定期的反馈，使学生不断克服种种拓展性思维障碍，最终全面提高学生的数学综合素质。

参考文献：

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[1]季素月.中学数学教学教法.

[2]袁振国.教育新理念.

第五篇：第六讲 论有效教学的三条“铁律

论有效教学的三条“铁律”

作者：余文森

当前，有效性问题已经成为课堂教学改革的热点问题，为此，强调这三条规律具有特别重要的现实意义。为了凸现这三条规律的重要性和不可违背性，我把这三条规律称为‚铁律‛。

铁律之一: ‚先学后教‛——以学定教

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候(处于相对独立和基本独立的阶段)，就要先让他们自己去阅读和思考，当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。所以，教师的教学依然是重要的，但是，教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。没有针对性的教学就是一般化的教学，一般化的教学是无效和低效的教学。值得强调的是，在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不是包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。

这条规律告诉我们:当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。从教学促进学生发展的角度讲:先学立足解决现有发展区问题;后教旨在解决最近发展区问题。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出:只有当教学走在发展前面的时候，才是

1 好的教学，实际上，只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。这是有效教学、优质教学的心理学机制。

这条规律的潜在意义在于，不论学生处于什么样的学习阶段，也不论学生是怎样地依靠教师，每个学生都具有独立性，著名教学论专家江山野指出：①每个学生都是一个独立的人。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。②每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。在学习过程中，突出表现在：学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲;自己感到自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰嗦;自己相信自己能想出解答的问题，就不愿再叫别人提示;自己认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或多嘴。实际上，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。根据我们实验的体会，先学之学具有以下的特性：

1. 超前性。从时间上讲，先学与预习是一样的。我们知道，传统教学是课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为，这种缺乏学生对知识独立建构的所谓学习只能是死记硬背的形式上

2 的学习。而先学后教强调的是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变‚学跟着教走‛为‚教为学服务‛。

2. 独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。在我们实验中，先学是指学生在教师授课之前，独立阅读教科书，并独立完成课本作业。从这个角度上讲，先学与传统预习有本质区别: 先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节;传统预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动，预习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。

3. 异步性。先学的异步性区别于传统学习的‚齐步走‛。传统教学藐视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。先学则要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。当然，由于每个学生的基础和潜质不一样，有的学生学得快，有的学生学得慢，进度不一。我们认为，对学生的学习进度，应做到该统一的统一，不一定统一的可以不统一。 后教之教具有以下特性: 1. 针对性

3 后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，那就失去了让学生超前学习的意义，失去了教学的针对性。那么，如何做到有针对性呢?首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流;另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自已能够解决的问题，要继续让他们自己去独立解决;凡是他们自已不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。正是这种针对性，使学生的独立学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到‚教师少教、学生多学‛的理想效果。 2. 参与性

先学为学生的参与提供了基础，参与性教学是一种体现学生学习主体、强化师生互动的教学。实践证明，这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。参与性强调把课堂还给学生：第一要让学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于

4 独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上;第二要让每一位学生都有参与教学的机会，体验到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展;第三要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动;第四要引导学生参与教学也参与评价。 3. 开放性

开放性是针对性和参与性的必然结果，教师不可能预先设定学生先学存在的所有问题，而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥更是教师所难于预料的，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种反叛，对教师来说也是一种挑战。但是，正是这种开放性真实展现了教学过程中本应存在的生动性、复杂性、生命性、挑战性和生成性。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的;没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都应是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

以‚先学后教‛为教学理念和教学特征的著名教改实验有： 1. 尝试教学：‚先练后讲，先试后导‛。尝试教学简单地说，不是教师先讲，而是让学生在旧知的基础上先尝试练习，在尝试过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教师再进行有针对性的讲解。它的教学基本程序可分为

5 五步：

一、出示尝试题;

二、自学课本;

三、尝试练习;

四、学生讨论;

五、教师讲解。

2. 洋思模式：‚先学后教，当堂训练‛。课堂教学分以下五个环节：

一、出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求;

二、学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题;

三、学生汇报自学结果(差生优先);

四、纠正、讨论、指导自学结果;

五、学生完成当堂作业，教师当堂批改作业。

3. 杜郎口模式：‚‘三三六’自主学习模式‛。第一个‚三‛指的是课堂教学三个追求：‚立体式、大容量、快节奏‛;第二个‚三‛指的是‚预习—展示—反馈‛三个环节;六是指六个教学步骤，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评

这几项教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了‚先学后教‛这一教学规律。

铁律之二:‚先教后学‛——以教导学

当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候(处于依靠教师的阶段)，教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同样是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、 方法。当然，教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传授所谓的方法，而应该把方法传授有机地渗透和溶入知识的教学中，并引导和教育学生保持对学习方法的关心，养成‚方法‛的意识。

6 这条规律告诉我们:当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学(边教边学)，但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，教师要致力于教学生学会学习，陶行知先生对此有过十分精辟的见解：‚我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢?就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。‛ 各科教师都要根据本学科的特点进行学习指导，在教学中，要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透，通过讲授科学家们的科学学习方法，来指导学生怎样阅读、怎样思考、怎样探索、怎样总结、怎样评价，从而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。

从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个‚从教到学‛的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力;随着学生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化。 先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，

7 也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。

这条规律的潜在意义在于：学生的独立性和独立学习能力是需要培养的，新课程实施过程所出现的‚自主‛变成‚自流‛的现象就是因为缺少了‚培养‛这一环节。换个角度讲，学生是有依赖性的，从积极方面讲，依赖性即可教性，这是我们教育学生从而也是我们培养学生独立性和独立学习能力的根本依据。如果我们不注重独立性的培养，那么学生即使到了所谓‚独立‛的年龄阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的;相反如果我们注重独立性的培养，那么学生独立性和独立学习能力就会很快地发展起来。从教学角度讲，独立性和独立学习能力培养的主要措施是学法指导。学法指导是很多成功教改实验的共同特征。从实践上讲，学法指导的主要教学要点包括: 1.坚持传授知识与传授方法相结合。它要求教师传授知识，不是停留在讲清楚知识上，而是在讲清知识基础上，揭示出规律，提出科学的思维方法和学习方法。与此同时，它要求学生不仅掌握讲授的内容，同时要掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。

2 .注重学习过程本身的教学。教学过程要成为学生积极主动展开智力活动的过程，它不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验，这种学习上的自

8 我体验是极其宝贵的，它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效地增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。 3.坚持教法改革与学法指导同步进行。一方面把教法建立在研究学法和学情的基础上，以提高教法的针对性和有效性;另一方面，在探索和选用先进的科学的教法中，引导学生掌握适合其自身特点的学习方法。实践证明，无论是脱离教法改革的学法指导，或是忽视学法指导的教法改革，都难于收到预期的效果。 以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有： 1. 钱梦龙老师的‚语文导读教学法‛。这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点，以培养学生独立阅读能力为主要目标，‚三主‛和‚四式‛构成语文导读法的整体构思。‚三主‛ ‚学生为主体，教师为主导，训练为主线‛，是导读教学的指导思想。‚三主‛这一理论设计在教学过程中外化为相对应教学结构模式即‚四式‛， 包括自读式、教读式、练习式、复读式[10]。 2.魏书生的‚六步教学法‛。其操做方式为：

第一步，定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。

第二步，自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。

第三步，讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。

第四步，答疑：立足于学生自己解答疑难问题。

9 第五步，自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。

第六步，自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化[11]。 3.浙江省金华一中的‚学案教学法‛。 金华一中于1997年秋在全国首次提出了一个用以帮助学生学习的、相对于教案的概念即‚学案‛，并将借助学案进行教学的方法称为‚学案教学法‛ 。学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案，学案也可以有学生参与，让学生与教师一起共同编写完成。学案既不是教学内容的拷贝，也不是教师讲授要点的简单罗列，它一方面要帮助学生将新学的知识与已有的知识经验形成联结，为新知识的学习提供适当的附着点;另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工，以利于学生形成更为牢固的知识体系，另外还要指导学生掌握学习新知识的方式方法。因此，学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有‚导读、导听、导思、导做‛的作用

4.江苏省东庐中学的‚讲学稿‛。‚讲学稿‛根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案。学生的‚学‛与教师

10 的‚教‛通过‚讲学稿‛这个载体合二为一了。‚讲学稿‛实际是‚给学生一个拐杖，让学生尝试自学‛。它具有导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在‚讲学稿‛中都有表述。教师可以充分利用‚讲学稿‛的特点，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。‚讲学稿‛像一根主线贯穿教学全过程，正如该校校长陈康金所说的：‚在整个学习活动中，从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，学生产生疑问，探究疑问，解决疑问的全过程都会在‘讲学稿’上留下清晰的印记，教师可以据此随时检查、指导和调控。‛ 除了教师的教案、学生的学案外，讲学稿还是学生的练习册。东庐中学的教师除了‚讲学稿‛上的题目外，原则上不允许再布臵课外作业。对每份‚讲学稿‛教师要做到有发必收，有收必改，有改必评。此外，学校对学生的成绩考评也紧紧围绕‚讲学稿‛。东庐中学测试或考试时，教师通常从‚讲学稿‛上选择题目，引导学生利用‚讲学稿‛进行复习，达到‚学什么，教什么;学什么，考什么‛。学生每隔一定时间后将各科‚讲学稿‛进行归类整理和装订，就成为很好的复习资料 。

铁律之三:‚温故知新‛——学会了才有兴趣 一切教学都必须从学生实际出发(根据学生的原有知识状况进行教学)，这也是教学的一条规则、规律，而不是教学的一种方式、方法。泛泛来谈，这条规律似乎涵盖了前二条规律的内涵，但是，我们在这里要特别强调它的独特内涵和意蕴。 ‚根据学

11 生的原有知识状况进行教学‛，这是教育心理学对教学理论和教学实践最伟大的的贡献，因为，只有如此，才能实现学生的有意义学习。奥苏伯尔告诉我们：有意义学习的先决条件是学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念，所谓适当观念是指能对新知识起‚固着‛或‚拴住‛作用的学生已经掌握的有关的概念、命题、表象和其它有意义的符号等。有意义学习的实质就是为：语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

有意义学习的过程可简单描述为：当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义，接着，学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。其结果，新知识被纳入到学习者的原有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识，自己的‚血肉‛，自己的心理品质。而原有认知结构经过吸收新知识，自身也得到改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。

这条规律告诉我们，新知识的教学必须基于学生的原有知识，所谓温故知新，没有‚故‛哪来‚新‛?这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是旧知识的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成。奥苏伯尔的研究进一步指出，旧知是通

12 过它的可利用性、可辨别性、稳定性(清晰性)三个特性(统称为认知结构变量)来具体影响有意义学习的行程和效果。所谓可利用性是指：学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种旧知识，新旧知识的互相(同化)就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。例如，学生没有‚商不变性质‛、‚除数是整数的除法法则‛等旧知识，则他们对‚除数是小数的除法‛这一新知识的学习便只能是机械进行的。所谓可辨别性是指：旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。例如，只有当学生清晰地意识到‚除数是小数的除法‛与‚除数是整数的除法‛两者之间的相异时，他们对‚除数是小数的除法‛的学习才是有意义的，否则就会导致学习上的负迁移，从而产生机械学习。所谓稳定性和清晰性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。显然，如果学生对‚除数是整数的除法‛这一旧知的掌握是模糊和不牢固的，那么对‚除数是小数的除法‛这一新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。 总之，没有旧知识作为依托的新知学习只能是机械的学习、死记硬背的学习。从大的角度讲，教学必须从学生实际出发，从学生原有知识出发，循序渐进，学会了前进，以实现掌握学习，这是大面积提高教学质量和防止学业失败现象的根本措施。从小的角度讲，每节课的教学必须帮助和引导学生找准与新知直接联系

13 的旧知，并通过旧知去学习新知。苏霍姆林斯基说得好：‚教给学生能借助已有的知识去获取新的知识，这是最高的教学技巧之所在。‛ 这是实现有意义学习和培养学生学习信心的根本措施。如果找不到合适的旧知，奥苏伯尔建议我们采用先行组织者的教学策略:所谓先行组织者，就是在呈现正式的学习材料之前，先用学生能懂得的语言，向学生介绍一些有关的引导性材料。这些材料比要学习的新材料更一般、更概括，并且与学习者认知结构中的原有知识也密切联系。它们充当着学习者由已知通向未来的‚认知桥梁‛，起着沟通的作用。

值得强调的是，不能狭隘来理解所谓学生的‚原有知识状况‛、‚原有的适当观念‛。实际上，影响学生学习新知识的因素不仅包括学生已经掌握的书本的旧知识，而且还包括学生相关的经历、体验和生活常识、经验以及必要的思想方法和智力基础。如果学生原有的知识背景越丰富、方法能力基础越扎实，那么，新知识的学习就越容易、越深刻、越丰富。

温故知新的本质是化难为易，由于变易了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会——兴趣——愿学——学会……。相反，如果学生读不懂、学不会，就会越来越没兴趣，这样学习就进入了恶性循环：学不会——没兴趣——不愿学——学不会。这是这条规律的具体体现。美国布卢姆的‚掌握学习‛的核心策略有：①目标导向。布卢姆指出：有效教学始于准确地知道需要达到的

14 教学目标是什么。清晰明确的目标使教学活动自始至终处于期望的有目的的控制之中。目标导向使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标敢，这样就可避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。②反馈纠正。布卢姆强调指出:通过频繁反馈和按照每一个学生的需要因人而异地帮助进行纠正，可以及时弥补和纠正群体教学所必然带来的不足和误差。布卢姆和他的学生花了近十五年的时间证明，在掌握学习的条件下，各年级的多数教师能够利用反馈——纠正措施获得一个标准差的效果。③循序渐进。布卢姆认为只要从每个学生的认知前提能力(包括前提知识、先决技能、初始能力)出发，循序渐进，因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助，老师就能够帮助‚笨‛的、‚学得慢‛的、‚智力落后‛的学生像‚聪明‛的、‚学得快‛的、‚有才能‛的学生那样学习，而且学得一样的好!所以最终的学业成绩的分布应该是负偏态的，大多数分数将集中在成绩测量的高分一端。成功教育的教学策略是‚低、小、多、快‛四字要诀，‚低‛即低起点，‚小‛即小步子，‚多‛即多活动，‚快‛即快反馈。这些策略的精神实质与‚掌握学习‛是相同的。

显然，上述三条规律是有内在联系的，对各条规律的内涵的理解也不能简单化、绝对化。只有深刻全面地理解各条规律的内涵及其相互的关系，并创造性地在实践中加以落实，才能真正实现有效教学、优质教学。