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第一篇：群文阅读论文范文
群文阅读构建小学语文阅读高效课堂
摘要：阅读教学是小学语文课程中重要的组成部分，随着近年来中国教育产业的不断发展与进步，小学语文中的群文阅读受到了人们的重视。群文阅读既可以增加學生的阅读量，使学生积累更多的语文知识，还能拓展小学生的思维意识。文章以小学语文阅读教学为切入点，探究群文阅读更加有效的教学策略。
关键词：群文阅读;小学语文;阅读;高效课堂
阅读教学是语文教学的基本环节，是学生、教师、文本之间的对话过程，也是学生识字的重要途径和写作的基础。而群文阅读是指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间内通过集体建构达成共识的多文本阅读教学方法，将其应用于语文课堂教学中，不仅可以有效提高学生的阅读速度，还可增加学生的阅读量，丰富学生的阅读形式，并提高学生的阅读理解能力、应用能力，从而提高学生的语文学科核心素养，实现学生的全面发展。
一、小学语文群文阅读教学的现状
(一) 教师的教学观念落后
目前，很多小学语文教师的教学观念仍然受到传统教学理念的较大影响，在教学工作中会不自觉地忽视阅读教学的重要性，因此偶尔布置的阅读教学活动也与课堂教学内容缺乏联系，不利于学生阅读理解能力的提升。
(二) 群文主题选择有误
有些教师对群文阅读理解不到位，在设定全文阅读主题时没有与课堂教学充分结合，造成了群文阅读教学与课堂课文教学之间关系的割裂。
(三) 学生的阅读资源不足
在开展群文阅读教学时，教师要考虑到学生的阅读资源是否可以支撑群文阅读教学的开展。群文阅读涉及的读物范围较大，靠学生自己的力量很难搜集到所有读物，群文阅读的教学也因此受到影响。
(四) 学生的阅读能力有限
在开展群文阅读教学时，教师必须考虑到学生的阅读能力，在学生能力范围内布置阅读任务。如果教师布置的阅读任务超量，学生可能来不及读完有关作品，或者在阅读时只是粗略地一扫而过，这样，阅读教学的初衷就发生了变化，学生不能在阅读中积累到语文知识;如果教师给学生推荐了较难理解的读物，就会出现学生阅读吃力、教师讲解费力的尴尬情况。
二、群文阅读构建小学语文阅读高效课堂的实施策略
(一) 敲定主题，合理选择
在组织群文阅读时，教师首先应该明确：需要引导学生阅读什么样类型的文章?老师需要有一个核心主体，将阅读的课题组成一个整体，来保证学生能够有效率、有目标地阅读。老师在安排教学任务的时候，就应该根据学生的接受能力和阅读能力，进行有层次，有策略地对学生的阅读文章进行合理选择。比如，首先应该选择：内容合理、架构阅读简单、文章主旨明确、能够引起学生兴趣的文章进行深入浅出式的教导。引导学生对群文阅读产生兴趣，并以此为基础，逐步加深学生的阅读能力。使学生在研究的过程中加强对于文章主体的研究，并以此类比进行其他文章的理解阅读，促进学生阅读能力的提高，阅读思维的扩散发展。
比如，针对小学语文三年级上册《山行》《夜书所见》《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》这四篇课文进行课前导读时，老师完全可以将“秋日景象”这四个字作为主体，引导学生将这四篇课文的共同点相互串联。通过老师分组，让学生分别探讨这四篇文章的相同点与不同点。引导学生分组进行讨论，展开分析。最后通过小组总结，让学生体会课文中蕴含的丰富情感，明确学生对于“秋日景象”这一主题的理解，加深学生对于全文主旨的升华。并且老师完全可以在阅读完成之后，让学生以《秋日景象》为主题来进行写作。调动学生的积极性和参与性，让学生在写作与阅读的双重影响之下明确阅读内容、构建清晰结构。通过这种方式来促进学生阅读能力的提高。
(二) 提出问题，发散思维
在群文阅读中，教师应该主动的对学生进行引导，而不再是灌输。教师可以通过问题来引导学生，进而引发学生对于问题的思考，从阅读中寻找答案，学生就能够体会阅读的乐趣，进而激发出学生强烈的探索欲望。
例如，在学习《富饶的西沙群岛》时，教师完全可以将与之相似的阅读文本组合起来，让学生进行阅读，比如《海滨小镇》《美丽的小兴安岭》《望天门山》等课文。在学生阅读完之后，可以对学生进行系统性、有针对性的提问，比如在每一篇文章里：作者对景色都是如何进行描写的?在描写景色之后，作者用了怎样的方法对其文章进行升华主旨?以此来激发学生的求知欲，使学生能自主地对文章进行主动性思考、架构的整理和回答。通过阅读这些文章，能够使得学生明白这几篇文章的共同之处。文章具有怎样的优点，或者从另一方面来讲，这几篇文章存在哪些“不足之处”，逐步对学生进行引导。使学生加强对阅读内容的理解，促进学生阅读知识能力的提高。
(三) 丰富活动，延伸教学
在小学语文教育中，全文阅读最优秀的一点就是，它可以实现“一本带多本法”。教师不仅仅可以将课本内的知识串联起来，还可以将课本的范围扩展到整本书或者几本书的阅读中去。教师完全可以通过一篇课文或者某一个阅读的知识点来融合和引出更多的读物，实现“一本带多本”的阅读目的。
比如，在学习《望天门山》这一课时，教师完全可以向学生推荐《唐诗》《宋词》等国学经典。让学生们在阅读诗词的同时，感受祖国的壮丽山河。除却描写景物的诗词，老师仍然可以向学生推荐《西游记》《红楼梦》《水浒传》《三国演义》等古典名著。进一步引起学生的阅读兴趣，通过全文阅读的方式，起到“一篇文章，带动多本名著”的作用，实现群文阅读的真正作用。
三、结语
综上所述，群文阅读作为一种新型阅读教学方式，以学生为主体，充分挖掘学生的阅读潜能，重在培养学生的阅读能力、阅读思维、阅读兴趣，并让阅读回归本质，使学生形成科学、灵活的思维方式。在具体教学中，教师要立足于学生的角度，注重优化阅读策略，可以主题、单元内容以及教材内容为依据选择群文阅读的文章，并注重培养学生的应用能力，从而不断提高学生的阅读能力，促进学生全面发展。
参考文献：
[1]臧静.在小学语文教学中应用群文阅读的策略探究[J].天天爱科学(教学研究)，2021(03)：79-80.
[2]曾馨逸.“新课标”背景下小学语文群文阅读的实践探讨[J].考试周刊，2021(09)：32-33.
[3]罗发森.小学语文“群文阅读”教学策略探究[J].考试周刊，2021(21)：39-40.
作者：王洁环
第二篇：主题阅读和群文阅读的比较
摘 要： 主题阅读和群文阅读是近年来兴起的新型阅读方式，两者有诸多相似之处，概念时常混淆不清。寻找主题阅读和群文阅读的差异，辨析两者的关系，能为更有效地阅读提供借鉴。从内涵上看，群文阅读的独特之处在于它的“议题”“集体建构”。“主题”和“议题”分别具有静态和动态、外显和内隐、被包含与包含的特点;在选文和组元方面主题阅读更倾向成人判断，选文依托教材;群文阅读立足学生视角、选择自由度更高。两者由于目标的差异性，分别采取“求同”和“比异”的方式。
关键词： 群文阅读 主题阅读 议题
无论是面对信息爆炸的时代还是高考的阅读要求，传统的“单篇”精读教学已难以满足学生的需求，越来越多的新型阅读教学方式进入视野。主题阅读和群文阅读应运而生。群文阅读和主题阅读都是将阅读教学由传统的“单篇”引向多文本，由课内引向课外的新型阅读教学方式。主题阅读和群文阅读的相似性使师生在选择阅读和教学方式时易将两者混为一谈。因此，有必要将两者进行区分。本文从主题阅读和群文阅读的基本概念、主题和议题、选文和组元、教学方式四个方面比较差异性。
一、主题阅读和群文阅读内涵比较
(一)主题阅读的内涵
关于主题阅读的内涵，大部分学者都将其作为一种阅读方式和教学方式融成一体，但有所侧重。“主题阅读一般是以主题架构单元，每个单元里包含与主题相关的一组文章，因为主题的明确，所以单元里的文章就不是孤立的，而是统整于主题之下。学生围绕该主题选取适合读物进行广泛阅读，同时积极参与读者社群互动交流活动(社群互动)。在这一过程中，教师给予适当导读及评估”[1]。该提法中的“主题”和“单元”不局限于课文里的主题单元及教学活动，泛指所有“主题阅读”的阅读方式。
对于“主题阅读”内涵阐释较全面的是周永华的观点：“主题阅读是指围绕一个主题，在充分重视学生个体经验的基础上，通过具有共同主题的多个文本的理会研习和碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现文本主题意义建构的一种开放性的阅读实践活动。”[2]
(二)群文阅读的内涵
最早提出群文阅读理念的赵镜中认为：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”[3]赵镜中的说法包含了群文阅读的初步教学模式和大致特征——同个议题、多个文本和探索性。
西南大学于泽元教授深耕群文阅读的理论建设领域，他认为：“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”[4]他的观点提供了“集体建构”“达成共识”两个关键词，是群文阅读区别于主题阅读在内的其他形式多文本阅读的特质。“集体建构”是以参与者们的不同意见为基础，依据提供的文本，在倾听、理解、包容甚至妥协中，建立起联结，形成一个分析和阅读的系统。关于群文阅读的最后是否需要“达成共识”，有两种不同的观点：有学者认为群文阅读的建构目标是最终达成共识，即课堂最后要获得明确一致的知识、观点或方法;有学者认为对于议题讨论结果，不一定要有明确的目标导向。群文阅读的关键在于讨论的过程而非讨论的结果，更重视培养学生在讨论过程中的思维的高阶品质。
(三)主题阅读和群文阅读的内涵区分
周永华对于“主题阅读”的定义与于泽元提出的“群文阅读”的表述最相似。两者的主要区别在于：第一，“主题”只有一个，“议题”可以是一个或者多个。第二，“主题阅读”的“建构”更多指向对文本主题意义的建构，“群文阅读”的集体建构除了指向“议题”外，还包括阅读的整个过程中任何环节的建构;“群文阅读”的建构强调的是师生集体建构，“主题阅读”的建构一般指独立个体的建构。
二、主题阅读的主题和群文阅读的议题比较
(一)主题阅读的主题与群文阅读的议题范畴辨析
“主题”的字典义常常指文艺作品所表现的中心思想。在主题阅读中，“主题”是指具有生命价值的意义的“词语”，不同于文艺作品中的“中心思想”。主题教学代表人物窦桂梅老师、“新语文主题阅读”刘宪华老师、亲近母语课题组岳乃红老师，都提出了类似的观点：主题应当是意蕴丰富的，关注精神或生命的，具有人生意义的一种思想或者情感，如幸福、自由、尊重、童年、战争等。“主题”主要是从“生命的高度”“文化”等情感和认知层面架构的，一般从属于“人与自然”“人与社会”“人与自我”三大主题。
“群文阅读”中的“议题”概念是指一组选文中可以由教师和学生展开讨论的话题，议题必须具有被讨论的价值并且有充分的延展空间和包容性。王雁玲等人尝试将议题分为概念认知、言语实践、语文知识、策略方法、情意品质等。议题的确立主要源自学生真实的学习和社会生活，如认知需求、审美需求、情感需求、社会实践需求或者社会热点话题等。议题可以是教材中的某篇课文或由该篇课文生发的，也可以蕴含在群文中的某个文本中，或者是文本中的某个读写结合点等。从内容上看，主题阅读中的“主题”范围从属于“议题”。主题阅读中的“主题”偏向于“议题”的“情意品质”类。也就是说，“主题”可成为“议题”，但“议题”不全是“主题”。此外，刨去“主题”作为“议题”的部分，大部分“主题”比“议题”更抽象、更宏观，“议题”更具体、更微观。
(二)主题阅读“主题”的静态性与群文阅读“议题”的动态性
主题阅读的“主题”只有明确的一个，是保持静止的，具有静态性、强制性和既成性。文本往往根据先行的主题进行组合，课堂围绕一个固定的预设的主题进行教学。当然，老师可以立足课文重新组合、统整主题阅读教学资源，但既成的主题是后续进行选文和组元的基础，也是课堂的目标指向。
群文阅读的“议题”分为单议题和多议题。同一文本或一组选文可以有一个或多个议题，同一议题可以生发自多个文本。群文阅读的“议题”确立是动态生成的過程。首先，在“议题”的产生方式上，群文阅读更关注“学生”的视角，“议题”的产生是关注学生当下的学习情境和社会情境，这些要素都是不断变化的，因此可以帮助“议题”的生成和选择。其次，“议题”可以是阅读者与他人合作、探究、自主选择的成果。这样的“议题”更符合真实的阅读情境和学习心理。再次，教师有预设的“议题”与以之为导向构建的群文，在师生阅读群文时可能生成新的议题，成为群文阅读教学的新抓手。这是群文阅读的一个非常显著的突破点，是其区别于其他多文本阅读形式的重要标志。
(三)主题阅读“主题”的外显性与群文阅读“议题”的内隐性
主题阅读的“主题”是明确的、静态的、外显的，教师围绕着主题引领学生进行阅读。主题阅读的核心文本之外，其他文本的组合，都是建立在十分清晰明确的阅读主题之上，都是为了加深对该阅读主题的理解。文本组合的逻辑可以外化为“主题”，也可以内隐为“议题”。若群文阅读恰好是以“主题”为组合若干文本的线索，此时的主题是内隐的，是生成的，通过讨论而逐渐外显。
总而言之，“主题”是“议题”的一种结构。主题外显，议题内隐;主题已既定，议题重生成;主题更封闭、更固定、更抽象;议题更开放、更多元、更具体。
三、主题阅读和群文阅读选文与组元比较
主题阅读的选文是整篇的语言类文本，群文阅读的选文还可以是片段、非连续性文本或者跨媒介的非语言文本。较“主题阅读”较单一的组元结构，群文阅读更需要一种“自觉”组元意识，建构多元、多维的组织关系，在文本之间体现“和而不同”的互文性。
(一)主题阅读偏重成人判断与群文阅读强调学生视角
现行教材的一些“主题”，多数是从成人的视角出发，选择某些成人对世界的判断和价值观文章进行组文，成为学生的阅读材料，选文和组元更多的是编者意图的体现。群文阅读无论从选文还是阅读的过程而言，学生本位引导着“群文”以学生的成长和发展规律为起点选择、设计阅读材料。读群文中的选文，学生要有读下去的欲望，随之产生强烈的与人交流的需要。群文阅读的选文力求站在学生的视角上，以“儿童本位”为逻辑起点，尊重原文的语言表达个性，保持文本的多样性，激发学生发现探索并主动结合自身体验，形成对自我、成长和世界的独特感悟。
(二)主题阅读选文依托教材与群文阅读选文自由
主题阅读是依托教材，紧扣文本，对教材主题做适度的、有序的拓展。“在整合教材选文内容、活动内容、习作主题、课外资源的基础上进行全盘考虑”。现行的中小学教材如苏教版高中语文、人教版初中语文、部编本初中语文等都是以主题单元编排选文，以“人文话题”为教材组元中心指向。主题阅读的选文一般围绕一个主题选择，是对教材的部分特定教学点的延伸和重组。
群文阅读立足于本课想要讨论的话题，选文类型更广泛、更开放。群文阅读是依据议题的变化而自由链接文本的开放式阅读，只要所选文能在某一个角度聚焦成一个值得探讨的焦点或线索，群文彼此就可生成链接，辐辏成群文阅读的单元[5]。正如前文所提及的，群文阅读是跨文本、跨文体、跨介质的，读“物”、读“像”、读“图”、读“数”、读“事”等非文本也会进入视域。虽然群文阅读中的群文组元相对更自由，不是毫无限制的，反而比主题阅读的选文更注重互文性。这些互文性强的文本，风格差异大，互补性强，从不同的角度为学生提供视角，形成认知冲突，同时也方便学生在短时间内发现文本的规律，进一步激发学生的好奇心和表达欲。
四、主题阅读和群文阅读教学方式比较
主题阅读和群文阅读所追求的教学目标不同，所采用的教学方式也不同。主题阅读重在让学生掌握阅读同一类文本的方法，进行一篇带多篇的学习，最终实现的目标是对主题的意义建构，形成对主题一致性的认识。“群文阅读以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣”[6]。群文阅读重视学生的自读自悟，主张的是学习者主动建构对议题的多义性、开放性理解。保障学生自由地完整地阅读多文本，是学生的自主发现、探究、整体感受文本和更有效地进行师生、生生、生本的对话的前提。
在教学方法上，主题阅读多采用“求同”方法，一组相似的、与主题相关的单篇文章寻找共同点，在教学过程中逐渐靠近主题。群文阅读教学重视多维的思考，将一组群文作为整体进行“求同存异”，培养整合、赏析、评价等高阶的阅读能力。如温州中学黄惋莉老师的《“探病”文学作品主人公》一课，选取了鲁迅的《药》和穆时英的《公墓》两篇同样描写疾病的文章，从人物、情节、主题三个角度探究“疾病”描写背后的疾病隐喻。通过比较两篇文章中不同病症的描绘及相同病症的不同描绘(如“咳嗽”“流汗”)，学生在求索过程中便可逐渐发现作者藏在文字背后的意图。
如果说单篇阅读是点，主题阅读是线的话，那么群文阅读就是经过主题阅读这条线的一个面。与单篇阅读相比，主题阅读和群文阅读都是从“单篇”到“多篇”的多种阅读方式并存的教学方式;与主题阅读相比，群文阅读在议题选择、文本组合上都更丰富多样，更具多元化。任何阅读方式都有优势和弊端，在教学中应该根据具体学情选取和教师的实际选取合适的阅读方式，使其互相补充，取长补短，避免简单化、单一化倾向，方能在提高学生阅读素养上发挥作用。
参考文献：
[1]祝新华，廖先.通过主题阅读提升学生的阅读素养：理念、策略与实验探索[J].教育研究，2013(6).
[2]周永华.主题阅读的理念、流程及意义建构[J].教育研究与评论(中学教育教学)，2012(10).
[3]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小學语文教师，2010(5).
[4]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013(6).
[5]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018(01)
[6]何黄海.群文阅读：从表象到实质——兼谈“群文阅读”与“主题阅读”“单元整组教学”的区别[J].小学语文，2011(10).
作者：陈梦媛
第三篇：群文阅读构建小学语文阅读高效课堂
摘要：在过去的教学中，教师一般喜欢运用某篇文章来进行学生阅读能力提升的教学，这种教学方法本身没有错误。深入浅出、循序渐进的教学策略，能够让学生的能力阶段性地成长，但是在教学后期，教师仍旧采用这种教学方法，就一定程度上限制了学生阅读能力的提升。群文阅读能够有效解决教学后期学生能力进阶这一问题，能够提升阅读教学的宏观性，帮助学生在阅读能力提升的后期，针对性地强化学生的能力。本文将对群文阅读构建小学语文高效课堂的策略进行分析。
关键词：小学语文;群文阅读;高效课堂;策略分析
对于小学阶段的学生来说，其学习生涯刚刚开始，属于能力成型和习惯培养阶段，在阅读当中该如何甄别和捕捉有效信息的能力处于培养当中。在这个阶段中，常规的阅读教学会让学生逐渐失去新鲜感，随着时间推移，学生能力不断提升，单篇的阅读教学不能再满足学生的学习需求。而群文阅读是一种围绕某个议题，选择一组结构化文本，来锻炼学生阅读能力的教学方法，在单位时间内通过多文本阅读来强化学生的个体阅读能力，它的教学宏观性和全面性相较于传统教学有极大的提升，能够有效促进学生阅读能力的提高，本文将介绍几种使用群文阅读构建高效课堂的方法，供教师参考。
一、群文阅读提升学生阅读有效性
在传统阅读教学当中，教师惯用的方法是通过一篇课文或者是一篇阅读理解习题，让学生从中锻炼自身的阅读技巧，通过关键词、中心句的甄别，来提升学生对有效信息的辨识能力。这种阅读技巧就应试还是学生能力提升来说，都有着良好作用，但是只限于教学初期。当学生能力成型后，在后期阅读教学中，这种单个篇目的阅读训练会让学生感到“吃不饱”，学生已经能够成功应用学习到的知识和技巧进行信息筛选，单一篇目中的能力提升训练已经不能满足学生需求，在阅读当中能够快速检索出自己需要的信息，能力的提升会逐渐到“瓶颈”，因此需要利用群文阅读教学，来提升文本量，让学生在近似文章的题材当中寻找相似之处，提升信息检索能力的有效信息捕捉能力，让学生的阅读能力能够进阶和强化。
教师可以通过相同类目的文章，构建一个文章库，比如爱国题材的文章，教师可以从现代文、散文当中筛选，文章的题材从诗歌、记叙文、古诗等题材当中挑选，也可以从课外适当引入一些，组成一个类别相同的文章库，提出一些具有代表性的问题，让学生在阅读当中来发现这些文章的共性，识别有效信息，找出同类题材的共同点，来做信息归纳，强化单篇题材之间的联系，提升学生的阅读能力，发挥群文阅读的价值。学生的能力得到提升，课堂教学效率能够得到提高，对于高效课堂的构建有着积极的推动意义。
二、群文阅读丰富学生知识储备
群文阅读相比于传统阅读教学，还有一个明显的优势，就是其宏观性和多面性的提升。在小学语文教学中，学生的语文知识储备也是应试和素质考核中的一个重要考察环节，群文阅读的应用，可以让学生在不同文章类目当中收获不同的知识，增加自身知识储备，跳出课本和习题。教师可以利用现代信息技术来从不同角度增加学生的阅读量，寻找类似题材来扩充教材中的教学内容，增加教学的宏观性和多面性，在不同的知识讲解中，学生能够加深体会，丰富自身知识储备，对于构建高效课堂有着积极的推动作用。
例如学生在学习诗歌《静夜思》的时候，该篇目由李白所写，表达了诗人的思乡情感。教师在讲解的时候，可以加入《九月九日忆山东兄弟》来做对比和参照。将二者一起进行对比教学，扩充教学内容，学生在不同的意境当中感受相同的情感，一是可以加深对于该教学内容的理解，二来可以感受到诗人面对不同境遇时所表达的情感差异，能够加强学生的內在体会。一定的教学拓展能够让学生学习知识时有具体参照，增强对比性，给予学生更加深刻的学习感受，也能够扩充学生的知识储备，给学生的写作和口头表述增加素材，提升学生的文学性修养，增加教学的宏观性，从而提升学生的阅读能力。
三、群文阅读提升学生的阅读技巧
在小学语文课内学习中，学生把学习到的知识运用到熟悉的知识场景中，比较得心应手，但是一旦遇到课本外的文章，学生就显得比较吃力。这也是为什么学生在现代文阅读中难以取得高分的原因，因为文章并非学生学习过的篇目。群文阅读的使用，能够在一定程度上解决该项问题。教师在日常教学中，应当鼓励学生多去阅读课外书籍，寻找与课内联系较为紧密的文章来阅读，也可以由教师针对性地进行篇目筛选，根据筛选出的课外文章制作阅读理解习题，指导学生完成，进而提升学生的阅读技巧。学生的阅读技巧提升后，能够加深对阅读的体会，丰富自身的情感认知，进而提升学习效率，对高效课堂的构建有着积极的帮助。
四、结语
综上所述，在小学语文阅读教学中实施群文阅读教学，其内核是教师通过多角度的阅读内容扩充，来提升教学的宏观性，让学生在阅读能力提升的教学中，能够有进阶性的能力提升。教师需要做好教学策略，根据学生阶段性能力提升需求来针对性地做教学考量，从而提升阅读教学的有效性，发挥群文阅读教学的价值，让学生的能力获得长足进步和提升。
参考文献：
[1]陈赞钦.群文阅读构建小学语文阅读高效课堂[J].考试周刊，2019(91).
[2]唐海霞.群文阅读构建小学语文阅读高效课堂[J].求知导刊，2019(17).
[3]黄少辉.探索群文阅读教学，打造语文高效课堂——小学语文群文阅读初探[J].课程教育研究：外语学法教法研究，2015(28).
[4]袁义星.基于全面提升学生语文素养的阅读教学探索——中小学“群文阅读”教学及其价值取向摭谈[J].新课程：下，2014(6).
[5]倪著铭.关注有效性，增强实践性——摭谈阅读教学学生语文素养的积淀[J].吉林教育：中小学教育，2010(11).
[6]宋云霞. 引导学生在文章中徜徉——小学语文阅读教学摭谈[J]. 小学教学参考，2011(36).
(责编 张 欣)
作者：段建琴