课程实践教学管理研究

第一篇：课程实践教学管理研究

综合实践活动课程教学方式研究

摘要：20世纪90年代以来，欧洲各国都非常中农是基础教育中的综合实践课程的开展，特别是中小学生的实践能力培养。而我国在中小学生的综合实践活动课程上起步较晚，在教学方式上还不够全面和完善，这也是各方因素导致。为了提高基础教学中综合实践活动课程的教学质量，本文主要对我国当前综合实践活动课程教学方式的问题进行了分析，在此基础上提出针对性的解决措施。

关键词：综合实践活动课程;教学方式;实施建议

随着素质教育的逐渐发展，我国对中小学生的实践能力教学逐渐重视。综合实践课程新课改教学目的的重要发展，对学生实践能力和思维能力提升具有重要意义。但是，我国教育在传统教育观的影响下，对新开展的综合实践课程认识有一定不足而制约了综合实践课程的开展。作为一门新学科，教师的教学方式在实践中需要有更多的创新。本文主要对综合实践课程的定义、特点进行整理，进而对综合实践活动课程教学方式进行分析，并分析当前综合实践活动实施中存在的问题，在此基础上提出了发展建议。

一、综合实践活动课程的概述

(一)综合实践活动课程的定义

综合实践活动的课程，是在老师的指导下，学生自主综合的学习活动，是学生的经验为基础，学生的

[1]生活和社会实际有着密切的关系，体现综合应用知识的学习活动。

(二)综合实践活动课程的特点

1.整体性

整体性也被称为综合性，这是综合实践的基本特征。课本知识与生活是分不开的。在这种环境下，学生必须学会独处、学会与自然相处、与他人交流，学生的综合知识和能力比任何时候都更有价值。同时，学生的个性发展也是有过程的，只有在实践中通过理论运用不断的探索自我才能得到发展。综合实践课程设计考虑这一点来看，需要从社区服务和社会实践，劳动和技术教育，信息技术教育等方面开始，构筑综合实践活动的课程的整体性和完整性。

2.实践性

综合实践活动具有的实践性主要是指以下方面：①课程的主要学习方式是实践，实践活动是综合实践活动课程的重要形式和载体;②学生的实践经验和实践的智慧是活动课程的构成要素等分享和开发的重要资源;③知识和技能的培养是实践活动的宗旨;④实践是评价课程的重要标准[2]。综合实践活动的“实践性”，要求从学科知识的逻辑序列构筑的课程的观念，形成“实践”为目的的新课程理念。

3.开放性

综合实践需要尊重每个学生的个性，让每个学生的发展需求都能得到一定的满足，其课程的目标是开放的。全面的实践是针对学生的整个生活世界，课程内容需要跟随学生生活的变化，因此课程内容具有一定的开放性。

4.生成性

综合实践活动的安排是以学生的个性的整体变化为导向，所以生成性综合活动的基本属性是必然的。在全面的生成性的各种活动是基于有机的整体，而不是预定目标的简单装配，综合生成性中不排斥课程主题的规划和安排，生产性是相对而言的客观观点。随着活动课程的开展，学生能力的提升，课程主题、教学目标就需要不断的进行创新，提升学生的参与兴趣。

5.自主性

综合实践活动充分尊重学生的学习的主体地位和学生的个性、爱好，教师的指导综合实践活动过程中扮演的平等地位的课程参加者，学生可以选择自己的学习实践活动的目标，内容、方法和老师决定活动的 [1][2] 李树培.综合实践活动课程核心素养与评价探析[J].全球教育展望,2016,(07):14-23. 李致桦.对小学综合实践活动课程实施现状的个案研究[D].内蒙古师范大学,2016.

1 结果。综合实践活动课作为传统的教师角色，提出新的期待。

二、综合实践活动课程教学方式

(一)方法指导型

现在的综合实践教学中，教师在指导学生实践过程中缺乏一定的专题讲座、方法指导。所以，综合实践活动中，老师指导学生怎么写总结报告，资料的收集和其他相关方面。在宏观方面，老师实践之前进行的指导就是方法指导型，主要是丰富学生的知识技能。方法论的指导也不是空洞的讲解，而要结合具体案例让学生掌握实际运用的方法。

(二)引导操作型

主要综合实践活动的过程中，老师通过提出问题引导学生在实践过程中进行观察，结合老师的操作演示进行操作引导，最后得出结论。在综合实行活动领域这方面主要是手工实践。

引导操作型的教师指导特点表现为[3]: 注意制作步骤的标准化，学生在教师示范的过程中，虽然有学生在经历和感觉的过程中，但要避免编程操作，缺乏创新。在学生操作之前，教师甚至有更快的解决问题的方法，这是为了提高活动的效率，但在探索过程中逐渐抹杀了学生的探究兴趣。

在老师的指导下，主动提出问题，通过问题层层递进引导学生在交流中收获实践信息，灵活运用所学知识，在实际操作中进行运用，培养学生的手工实践能力。

在教师的主导地位被削弱了，学生的积极性强化，有一定的主要地位，教师依然是活动的控制者，主导的活动过程。

(三)探究发现型

教师在实践活动中激发学生的探索兴趣，然后围绕主题讨论，产生主题指南，然后根据老师进行数据收集和分析提出要求，在整个实践过程中老师要给予支持和鼓励，最后进行总结报告，老师最后进行补充。在指导过程中，学生作为活动主体，教师的指导任务是提供注意力和情感支持。

探究发现型的教师指导特点主要有：

教师指导有较低的结构化特征。教师们没有严格地设计指导方针，而是为学生们创造一个相对轻松的环境，让学生们去探索、发现和找到解决问题的方法。

在探究发现型的实践方法中，教师主要起到激励作用。在实践活动的主题确定时，老师对学生的主题选择给予充分的支持，在学生对主题进行活动策划遇到问题时，积极鼓励、引导，从侧面提出建议，丰富学生们的活动策划方案，以便实践活动更好的开展。当学生遇到挫折时，教师要积极的鼓励，调动学生的探究积极性。

开放性目标。在探究活动中，教师对学生的科学研究意识和能力提升给予重视，要重视探索结果的合理性，更重视探求的过程，活动面临的具体问题是确定指导的程度。

三、综合实践活动实施存在的问题

将综合实践活动课程的开展中遇到的问题进行整理，主要分为教师素质、学校对综合实践课程的管理和社会支持等方面，具体如下：

(一)教师实践活动素养待提升

教师是授课实施的主体，教师素质是授课课程实施效果的关键。综合实践活动的实施要求课程教师综合实践活动课程的性质、特征、课程的目标，实施要求和评价方法是正确的认识和掌握。有较强的课程意 [3] 冯新瑞,田慧生.区域推进:综合实践活动课程有效实施的重要策略[J].教育研究,2015,(11):69-75.

2 识和能力去开发和利用的课程资源;有较强的计划、组织学生开展实践活动的能力。

然而，对于中小学综合实践课程的实施，中小学一般没有专门的综合性实践活动课程教师。综合实践活动课是由教官确定。部分学校将这一课程任务交给班主任，班主任认为这些课程增加自己教学负担。中小学校的老师在实践活动课程方面几乎没有系统的培训，导致教师在课程理论素养不高，研究指导人员数量不足，所以有很多教师不了解现有的综合实践活动课程，对实践内容活动课程的实现更不能掌握。一些教师认为综合实践活动课程需要足够的经验才能达到有效的教学目的，而他们没有教育教材参考，因此在实践活动课程的具体设置上很难达到真正的教学目的。一些综合实践活动已成为科技活动，“课程内容狭窄”的趋势已经出现。

[4]

(二)课程评价不科学

课程评价是课程的实施的一个重要环节，它直接影响上课的实施方向和品质。综合实践课程的评价有两种：一是学校的行政部门对综合实践活动实施课程的评价，评估内容较为肤浅和片面，没有对学校综合实践活动实施有效开展进行实质化监督;第二，学校层面评价，主要是学生评价和教师评价。综合实践活动课程的重点是过程和方法和情感态度价值观的两个维度目标。因此，在评价过程中，几乎所有的教师对学生实践行为评价指标没有具体的衡量，学生对老师的评价也会存在主观性，导致课程评价的不公正，产生不了对课程实施的监督。

(三)学校实践保障待完善

课程实施的效果在很大程度上学校的管理制度保障紧密相关，学校根据综合实践活动课程实施的要

[5]求，建立相关的研修活动、活动经费、学生工作的指导等的管理制度，综合实践活动目标才能得到保证。

可是在中小学校综合实践活动过程中，很多实践活动是难以实现的。一般来说，学校有严格的政治学习和学习系统，教学研究小组也进行定期的教学和研究活动，分析教学资料，学习教学方法，听讲座和评论。但是，在实践活动课程上没有相应的教学和研究活动，因为没有专门的课程标准和教材，没有专门的教师和教学和研究小组。教师在指导学生活动中最大的感觉是“麻烦”和“累”。如果一些学生选择有广泛的话题，有些人不了解老师，如果他们依赖个人的力量，很难对所有学生提供有效的指导。

此外，由于实践活动课程需要投入一定的费用，而在一般的教学中对这一块的投入预算较少，这就会制约学生实践活动的开展。同时，也会影响教师的教学积极性，使得综合实践课程被其他重要课程或不需要大量费用投入的课程所取代。

(四)社会支持度不足

综合实践活动的实施、内容、形式、活动场所和指导能力等，不只是在校园支持，社会各界资源支持[6]也是不可少的。但是，在中小学校实施实践活动课程的过程中有很多困难。首先是父母。学生家长普遍缺乏实施的实践课程的理解，很多父母认为在高考面前其他的课程都是没有必要大量投入的。尽管小学生离高考有一段距离，但是家长们一贯以来的考试观念还没有得到改变。第二，小学生还没有足够的自保能力，在实践中容易受伤，因此家长对实践活动的安全性始终存在一定的担忧。

其次，是社会机构的支持。如果学生的实践课程选择在社区进行操作，就需要社区相关机构的配合，但是学生实践活动是没有利益的，也不存在社会推广等方面的问题，会被一些社会机构认为是学生们“瞎折腾”，往往敷衍了事，降低了实践课程的有效性。

四、综合实践活动课程常态化实施的对策

综合实践活动课程出现的问题，本文认为应该从以下方面进行针对性的改进：

(一)提高综合实践活动参与意识

综合实践活动课新课程的亮点，反映出了基础教育课程改革的基本理念，提升了学生的创新精神的发 [4][5] 张嘉.综合实践活动课程和校本课程整合开发与实施的实践研究[J].教学与管理,2015,(09):33-36. 戴丽丽.小学综合实践活动课程选题渠道探究——学科课程的延伸[J].现代教育科学,2014,(10):79-80+48. [6] 孙宝玲,容翠.我国综合实践活动课程的研究现状与发展[J].天津师范大学学报(基础教育版),2014,(03):35-39.

3 展和实践能力。因此，教育行政部门制定从一定高度制定综合实践活动课程的发展制度和人才培养模式，让学校和老师正确认识课程的性质、价值;学校从学校文化建设、学校运营的高度提出综合实践活动的课程教育整体计划;同时，希望家长和社会宣传，放弃教育功利主义思想和行为，在应试教育的价值观下理解综合实践课程的独特价值，得到各界的支持，创造良好的社会氛围，提升各界参与意识。

(二)规范实践活动课程管理制度

综合实践活动课程作为一门新课程，由于自身实施的难度大，也不再学校期末考核中。仅仅依靠教师自发组织是达不到效果的。因此，在这门学科的开展上一定要有完善的课程管理制度，制度的完善需要政府和学校两方面结合，落到实处。

因此学校要建立完善的课程制度，将综合实践活动课程与其他课程并列，加深教师对综合实践课程的认识，将综合实践活动课程的教学制定学年计划，系统的培养教师能力，完善课程评价体系等，从学校层面讲实践活动课程管理制度规范化，监督实践活动课程的实施。

(三)完善教师队伍建设

综合实践活动课程的执行重点是教师。而且现在综合实践活动课教师面临两大问题尚未解决：一是稳定的实践课程教师团队尚未形成体系;二是大多数老师有其各自的专业，但在实践活动课程上经验缺乏。因此，这就需要学校组件完善的教师团队，将教师力量进行综合考量，组建各班级、年级的带队教师;此外，加强综合实践活动课程的专业教师的比例。只有专业化的老师才能进一步的达到教学效果。对其他辅助教师要开展培训，提升他们在实践课程上的教学方式等。同时调动家长、社区等相关擅长人士，积极提出参考意见及对课程做出评价，使得综合实践活动课程的内容更加丰富，具有专业性。

(四)完善课程评价体系

课程评价对鼓励综合实践课程的发展有一定的作用。可以从三个层面出发，第一是教育部门加大对综合实践教学活动的评价奖励，对各学校间实践教学活动的效果进行评估并给予奖励，激发学校的热情。第二，是学校层面。完善对课程、教师的评价体系，以便进一步的完善综合实践课程的实施，调动教师的教学积极性。第三是学生层面。学生是实践课程的主体，因此了解学生对实践课程内容主题、方式、效果、教学方法等方面的评价，通过分数等进行客观了解，才能了解到综合实践课程在学生能力方面提升的效果。也便于教师教学策略的调整。

[7]总结

随着对基础教育中学生素质提升的重视，综合实践活动课程的发展逐渐提升。但是我国的实践活动课程起步较晚，本文整理了当前综合实践活动课程教学方式，主要有方法指导、引导操作、探究发现等，但由于在课程评价不科学、社会支持度、学校实践保障不完善导致实践活动课程开展未达到期望教学效果，因此要提高参与意识、规范实践课程管理制度、完善教师队伍等方面去进一步的完善。

参考文献

[1] 李树培.综合实践活动课程核心素养与评价探析[J].全球教育展望,2016,(07):14-23. [2] 李致桦.对小学综合实践活动课程实施现状的个案研究[D].内蒙古师范大学,2016. [3] 冯新瑞,田慧生.区域推进:综合实践活动课程有效实施的重要策略[J].教育研究,2015,(11):69-75. [4] 张嘉.综合实践活动课程和校本课程整合开发与实施的实践研究[J].教学与管理,2015,(09):33-36. [5] 戴丽丽.小学综合实践活动课程选题渠道探究——学科课程的延伸[J].现代教育科 [7] 万伟.综合实践活动课程关键能力的培养与表现性评价[J].课程.教材.教法,2014,(02):19-24.

4 学,2014,(10):79-80+48. [6] 孙宝玲,容翠.我国综合实践活动课程的研究现状与发展[J].天津师范大学学报(基础教育版),2014,(03):35-39. [7] 万伟.综合实践活动课程关键能力的培养与表现性评价[J].课程.教材.教法,2014,(02):19-24. [8] 冯新瑞.综合实践活动课程实施效果的调查研究[J].教育科学研究,2013,(01):54-61. [9] 叶蕾.小学综合实践活动课程资源开发的意义与途径[J].现代教育科学,2011,(04):147-148. [10] 卢妮娜.中小学综合实践活动课程实施现状及其对策[J].安庆师范学院学报(社会科学版),2010,(06):104-107.

第二篇：新课程教学问题解决实践研究心得

《新课程教学问题解决实践研究》读书心得体会

根据这次科学领雁工程培训要求，在近期我阅读了《新课程教学问题解决实践研究》、《新课程课堂教学技能与学科教学》、《教育心理学》三本书，感受颇多，获益匪浅：教育观念得到了洗礼，教育科学理论学习得到了升华，课堂教学艺术研究获得了新感悟，思考问题能站在更高的角度，许多教学中的困惑、迷茫得到了启发解决„„

1、通过读书学习，提高了科学教育的认识

新的科学课程改革使课堂充满了活力，充分调动了各个层面参与教学改革的积极性和主动性。从教师层面上看，科学学科与其他学科相比，更具有开放性和生成性，这就对任课的教师提出了更高的要求。作为一名科学教师，必须具有渊博的科学知识，熟练的实验操作技能，良好的思维品质„„特别是科学教师，更应当掌握现代教育教学理论(如多元智能理论、网络互动学习方式等)，掌握现代教育教学技术。从学生层面看，小学生对科学充满好奇，是学生喜欢的学科之一。因为各种各样的活动材料，都深深地吸引着学生，他们兴趣盎然，跃跃欲试，必然要开口说，动手做，产生参与活动的冲动，在缺乏自制力的前提下，使课堂出现难控制的局面。但仔细分析这很正常，那怎样把握好课堂的调空艺术，让学生既动起来，又顺利完成教学任务，培养学生的探究能力就显的很重要。

2、明确小学科学教学要以探究为主线

在读这几本书时，我思考最多的是如何培养学生的科学素养?怎样在科学教学中培养学生初步的探究能力呢?我想：首先是想方法，做计划，即通过提出探究活动的大致思路，引导学生在解决问题前先思考行动的计划，包括制定的步骤，选择方法和可能出现的问题并提出应付的措施，然后开展探究活动。大致的思路是这样的：提出问题——猜想假设——制定方案——实施探究——展开交流——拓展创新。其次要着眼“三探”——探究活动的引入要从生活中来到生活中去;探究活动的过程要充分展示学生的思维过程;探究的结论要能促进儿童原有认知向科学方向发展。新课标中强调，科学课应该“以探究为核心”，现在，这个科学理念已经科学学习的一种主要方式。学生在探究中素养得到提高，也获得了无穷的乐趣，教师也得到了成长。

怎样才能进行科学探究，落实以探究为核心的教育理念呢?其中的一点，对我触动很大，那就是“以问题为核心，探究必须从真正的问题出发：

1、必须是真问题，也就是说必须是研究者的确不知道该问题的答案。

2、必须是科学问题。也就是说，该问题涉及的知识面必须是科学知识，而不是其他方面的如语文、数学等方面的知识。

3、必须是值得研究的问题。爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更重要，所以，一个有价值的问题是探究取得成功的一半。科学探究的一般过程中我们可以发现，提出问题是探究活动的起点。因此探究首先必须有一个具有研究价值的真问题。

3、对小学科学课堂教学的新看法

随着小学科学课堂改革的推进，科学课堂教学发生了巨大变化，但一些问题也随之出现，诸如：问题的提出牵强附会、科学猜想太过随意、科学探究过度自主、汇报交流杂乱无章、多媒体运用越俎代庖等等。通过读这几本书，我感觉实施科学的教学策略有以下几点：

1、要培养学生学习兴趣，激发求职有望，教育学生“从科学的角度提出问题”。

2、根据学生的已有知识和生活经验，引导学生进行猜想，在猜想过程中注意学生的思维训练。

3、探究学习应重视教师的指导，把握好探究的时间和材料。

4、培养学生大胆发言和善于倾听的良好习惯。

5、多媒体的运用要恰到好处、雪中送炭、画龙点睛。

理想的科学课堂教学应达到以下境界：

1、从教学层来看，体现“四个超越”：超越模式，摆脱束缚;超越教材，整合资源;超越课堂，关注生成;超越教师，尊重主体。

2、从课堂形态看，体现“三气”：大气，立体鲜活;人气，情感共鸣;灵气，放飞想象。

3、从教学特点看，体现“四有”：问题有悬念，思维有碰撞，感悟有挑战，探究有喜悦。

4、从教学风格看，体现“四味”：充满趣味，饱含情味，具有韵味，令人回味。

我们的科学教学要倡导合作性学习方式，由于学生之间存在知识、习惯、心理、能力等方面的差异，因此应合理搭配，使实验能力强的学生得到更大进步，同时也使实验能力相对弱的同学，得到及时的辅导和帮助，获得锻炼与提高。促进实验小组合作性的形成，合理组合实验小组并定期交流，充分发挥实验小组对实验教学的作用。这有助于集体主义、科学精神和情感等的培养，增强了学生之间的沟通交往和信息交流。

总之，只有作好科学教学的充分准备，进行精心的预设，才会在教学中使学生真正地动起来，才会使他们感到无限快乐，才会使学生的能力与个性得到充分的发展，使我们的科学课堂充满生机和活力。

第三篇：高职院校《供应链管理》课程实践教学研究

摘要：供应链管理课程是物流管理专业核心课程。本文根据高职教育的目标，针对供应链管理课程提出三种实践教学模式，游戏实践教学法、试验模拟教学法和工学结合，校企结合法。

关键词：游戏实践教学法 试验模拟教学法 校企结合法

1 供应链课程定位

《供应链管理》是站在现代管理理论前沿的一门课程，其内容涉及采购管理、生产管理、库存管理、市场营销和运筹学等多门学科，具有知识面广、学科交叉、综合性知识强、时间和空间跨度长等特点。《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录》明确指出，供应链管理课程是高职物流管理专业的核心课程，在物流专业体系中处于统领地位。根据高职教育的人才培养目标，即培养适应生产、建设、管理、服务等一线的高等技术应用型专门人才(教育部教高[2006]16号文)，本课程针对高职物流管理专业毕业生就业岗位群的能力需求，主要培养学生供应链的设计与再设计能力、供应链业务流程再造能力以及利用信息工具沟通能力，同时培养学生的全局观念、合作精神、成本意识、服务意识以及综合物流管理素质。

2 供应链管理实践教学模式

在传统的供应链管理教学中，教师多采用多媒体技术，进行教案或PPT的演示，以教师讲授为主，学生被动接受，缺乏互动，缺少实践性教学;或者通过给定企业经营运作情景，采用小组讨论的形式进行案例讨论，虽然在一定程度上提高了学生积极性，但实施难度比较高，所选案例只是代表一般性情况，实用性有一定局限性。通过阅读文献，浏览网站并走访了几所高职院校，归纳总结了当前比较流行的三种实践教学方法，游戏实践教学法、实验模拟教学法和工学结合法。这三种方法间存在循序渐进的关系，在课程初期以游戏实践教学为主，讲述供应链管理基本概念;具备一定的理论基础之后，通过实验教学强化操作技能;最后，学生们进入企业工学结合阶段，边工作边学，供应链管理相关知识技能再次得到升华。

2.1 游戏实践教学法

游戏教学法是课堂参与度很高、深受学生欢迎的教学方法，它可以将抽象复杂的理论知识结合现实情景以游戏的形式表现出来，寓教于乐，充分调动学生热情和积极性。国外供应链管理教材就很重视这种教学方式的设计，如啤酒游戏、囚徒困境游戏、桌面游戏实训等。国内的一些专家学者经过不断探索也提出新的游戏方法，如桌面实训等。在游戏教学设计过程中应当以内容简单、分工明确为前提。游戏实施过程中分为三个环节：前期准备、过程监控及游戏之后的总结点评，这三个环节都影响到游戏质量和效果。供应链管理相关的游戏教学主要有以下三种。

①啤酒游戏。啤酒游戏是一个供应链全程运作的模拟游戏，是由麻省理工学院1960年开发的策略游戏。至今世界各地已有成千上万人参与过这个游戏，包括学生、企业管理者乃至政府官员，已被列入许多著名大学的MBA课程中，许多国内高职院校也把它引入到实训环节。通过“啤酒游戏”可以使参加学习和玩游戏的学生更加直观地理解供应链和动态系统分析这两个概念，更加深刻地感受到供应链上的不确定因素给企业所带来的压力，并且从本质上了解产生“牛鞭效应”的原因。同时游戏的结果可以作为绩效评估的分析对象，在分析的过程中可以应用到供应链管理的方法和技术，从而最后达到提高参加者的供应链技能的目的。

②囚徒困境游戏。囚徒困境最早是由美国普林斯顿大学数学家阿尔伯特?塔克(Albert tucker)1950年提出来的，它是指两个被捕的囚徒之间的一种特殊博弈，说明为什么甚至在合作对双方都有利时，保持合作也是困难的，是博弈论的非零和博弈中具有代表性的例子，反映个人最佳选择并非团体最佳选择。该游戏可以运用在供应链管理基本概念的讲解中，让学生明白供应链管理是基于“竞争-合作-协调”机制的追求协作企业双赢的新的企业运作模式，这也是供应链管理的核心内容之一，供应链协调管理。类似囚徒困境游戏，还有“智猪博弈”、“斗鸡博弈”、“羊群效应”。通过此类游戏可以使学生们了解到供应链中协作的重要性，及如何选择合作伙伴，同合作伙伴协同合作等。

③桌面游戏实训。桌面发源于德国，在欧美地区已经风行了几十年，大多使用纸质材料加上精美的模型作为牌具，所以也称纸牌游戏。商丘职业技术学院根据纸牌和桌面角色扮演类游戏的特点，根据供应链教学要求设计了供应链桌面实训。该实训包括4大模块，认知供应链、构建供应链、运营供应链和评价供应链。实训开始之前首先要分配实训角色;供应商、制造商、批发商、零售商、物流商，并且明确说明卡片类型及出牌规则。在指导教师辅导监控下，完全由学生自助进行，极大地提高了学生的兴趣，培养了学生的发散性思维，提高了学生供应链管理专业能力。

2.2 实验模拟教学法

在校大学生普遍缺乏实践经验，学习过程中对供应链管理课程内容的理解往往是片面的和抽象的，教学效果往往不明显。实验教学法通过模拟实践工作的情景环境、体验式教学可以有效解决这一难题。用实验模拟教学带动理论教学也是目前供应链管理课程教学的发展趋势。实验教学是学生在学校学习期间能接触到企业常用的技术手段及管理方法、达到理论联系实际、与未来工作接轨的重要手段，一方面可以促进学生更好地提升自身素质和能力，使学生由传统填鸭式的接受知识的方式转变为主动地参与，并能够在试验过程中锻炼独立思考、分析和解决问题的能力;另一方面可以更好地适应社会对物流人才的需求，在实验教学中通过对实际企业的一些基本操作流程及业务进行仿真模拟，使学生更好地了解和熟悉这些业务的操作方法及注意事项，走向社会时可以更好地实现“零距离”上岗，更好地促进发展。实验模拟教学可以在学生掌握了一定基本理论知识及操作技能的基础上开展实施，可以实现边动手操作边学习。

目前很多高校都开始重视物流实验教学环节，建立专业的物流实验室或实训中心、沙盘实训室等，并且积极参加教委及行业的各项技能竞赛活动如高职高专物流技能大赛、大学生ERP模拟大赛等，交流实训经验，强化实训教学成果。例如，天津机电职业技术学院是天津市最早建立物流管理专业的职业院校之一，从建立至今投入大量资金购买了很多物流软件及配套的硬件设备设施，同供应链管理相关的有用友ERP软件、Logistic软件、自动识别软件等，通过实验室教学可以模拟供应商、制造商、销售商和第三方物流的供应链管理运营流程，实现订单处理、制作、货物仓储管理和货物配送分销等。沙盘模拟作为一种体验式的教学方式，可以强化学生的管理知识、训练管理技能、全面提高学员的综合素质。沙盘模拟融理论与实践于一体、集角色扮演与岗位体验于一身，可以使学生在参与、体验中完成从知识到技能的转化。

2.3 工学结合，校企合作

通过建立实验室或实训室可以在一定程度上满足学生的实践需求，但由于实验模拟本身有一定的局限性以及技术设备更新换代速度较快，一些院校仅靠自身建设实验室根本解决不了教学实践的需求，也会成为学院的经济负担。工学结合，校企合作模式下进行实践教学无疑能够解决这个难题，弥补学校软件和硬件的不足，可以花最少的时间、资金，利用企业既有的物流设施和软件。同时企业也可以通过与学院合作，分解入职培训压力，获取更多的高素质人才，并且可以得到学院智力支持等。

目前校企合作的模式主要有：“工学结合”模式、“x+1”模式、“订单式人才培养”模式、“企业员工培训”模式。根据供应链管理课程的教学特点，开设之前需要先修物流管理信息系统、仓储管理、采购管理、运输管理等课程，因此本课程主要在高年级或毕业班开设。而高年级学生马上面临上岗就业问题，因此供应链管理的实践课程可以采用“工学结合，校企合作”的模式。具体运作模式可以利用课余时间让学生到企业参加顶岗实训，合作企业负责安排学生参与本企业与供应链管理有关的岗位工作，如采购、生产/运营、配送、客户服务等。学生带着教师分派的任务来到企业，一方面通过顶岗实训学习企业的供应链业务流程;另一方面在指导老师的辅导下学生要进行调研、分析企业在供应链管理中存在问题的原因，由此学生会产生对供应链管理知识的需求，在需求驱动下自主学习供应链管理知识并通过与企业兼职教师和任课教师的探讨，提出解决问题的对策，最终完成《企业供应链管理问题解决方案》，并将成果无偿提供给企业，从而实现学校与企业的“双赢”。

参考文献：

[1]胡建波.高职《供应链管理实务》学习领域课程整体设计[J].职业技术教育，2009.

[2]陈玲玲.供应链管理体验式教学探析[J].科技文汇，2012.

[3]王冲，夏远强，张昌生.供应链管理相关理论研究综述[J].价值工程，2006(03).

基金项目：天津市高等学校人文社会科学研究项目《高职院校物流管理专业多维立体型实践教学体系的研究与实践》(项目编号：20122531)。

第四篇：高职建筑力学课程教学改革与实践研究

摘要：课程教学改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。《建筑力学》是高职高专院校土建施工类专业一门重要的职业技术课，是学习后继职业技术课程和从事技术工作的重要基础。为了提高该课程的教学质量，结合高职教育要求、学生素质特点以及教学实践经验等，本文从教学理念、教学内容、教学模式、教学方法和手段、课程考核环节、师生交流等方面进行了探讨和实践。

关键词：教学改革、教学理念、教学模式

近年来，我国高等职业教育蓬勃发展，作为高等教育的一种类型，有其鲜明的特点。为了进一步落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，教育部出台了《关于全面提高高等职业教育教学质量的意见》。其中重点指出课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。本文结合高职教育要求、学生素质特点以及笔者从事高职教育教学实践的经验对《建筑力学》课程教学改革进行探讨。

1、积极转变教育教学理念[1]

我国高职教育近年来才大力发展，高职院校大部分由中专院校升格而来，教师一般来自中专院校或本科院校或研究型院校。高职教育有别于中职教育和本科教育，中职教育理念和本科教育理念都不能很好的适应高职教育，因此需要教师积极转变教育教学理念，探索高职教育发展规律，才能提高教育教学质量，培养符合社会需要的高素质、技能型专门人才。本着以人为本的绿色教育理念，为了适应高职教育特点，我一方面经常参阅相关资料、信息，学习高职教育文件，高职教育教学论文，不断学习高职教育理念;另一方面积极向有经验的教师请教，和学院督导交流思想，听取合理建议。在讲授《建筑力学》时，由重视知识体系本身的完整性转变重视知识的实用性;由单纯理论讲解转变为理论与实践相结合，学生在学习知识时不仅仅面对课本，有时还面对的施工现场、教学模型等;由传统的填鸭式教学模式转变为师生交流、讨论的互动式教学模式;由单一以分数来评定学习效果的结果性考核转变为综合考虑学习态度、出勤率、回答问题、作业和小测试、考试等方面的重能力和素质培养的全过程考核。高职教育理念逐渐清晰，教育理念的转变带来了教学效果的提高。

2、优化教学内容

《建筑力学》课程是高职高专院校土建施工类专业的一门重要职业基础课程，以物理学、数学为基础，整合了《理论力学》、《材料力学》、《结构力学》的部分知识，培养学生具有初步对建筑工程结构问题的简化能力，一定的力学分析能力和计算能力，是学习有关职业技术课和从事专业技术工作的基础。由于它以物理学、数学为基础，知识点多，难度大，并且高职教育要求减少理论课时，学生基础知识相对薄弱(甚至还有些同学在高中学习文科)，因此要想取得理想的教学效果，必须优化教学内容。对于后续的职业技术课程以及在生产、建设、管理和服务第一线暂时用不上的知识点不在课堂上讲授，鼓励感兴趣的同学可以通过自学方式去拓展视野;对于难懂的知识点注重实践应用而弱化理论推导;对于在教材中整合不当的问题进行修正。对于重要的知识点必须讲透，不能完全受课时的限制。比如平衡条件、内力，是强度计算十分重要的基础，并且对于不同的计算结构简图，表现形式又不相同，初学时很容易迷惑。因此在在授课时，根据学生的接受程度，合理安排课时。

总之，讲授的内容以“必须、够用”为度，让学生感觉它有用，而不是难，以增强学生学习的信心和兴趣。为职业技术课程学习和工作打下良好的基础。

3、改进教学模式

传统的填鸭式的教学模式，在整个教学过程中，教师以传授知识为中心，学生被动的接

受，很少能够主动参与教学过程。学生在这种单一的模式下很容易疲劳，养成依赖性，思维懒惰、僵化[2]。而高职教育不仅仅使学生掌握科学知识，更重要的是锻炼实践能力、学习能力、创新能力等，全面提高学生素质。因此就要求在教学过程中充分发挥教师主导作用，学生主体作用，使学生变被动学习为主动学习。相应的教学模式也应转变为学生能够积极参与的互动式教学模式，使学生能在启发、引导、讨论、自我发现下掌握知识。

4、丰富教学方法和手段

多样的教学方法和手段是提高教育教学质量的重要保障。因此在授课时，不能单一采用课堂讲授法，而要积极采用更适合学生积极参与的启发式教学法、问题教学法、讨论教学法、现场教学法、案例教学法、演示教学法等[3]，教师可以通过课件、挂图、构件模型来演示结构或构件的受力和变形。

5、抓好课程考核环节[4]

为了能够更加全面、客观的考核学生的知识、能力和素质，采用综合考虑学习态度、回答问题、纪律性、作业表现、考试成绩，重能力和素质的全过程考核[3]。

平时成绩占总成绩的20%，包括学习态度、出勤率、回答问题、作业和小测试等方面，分别占有一定的权重。考察学生的学习能力、创新能力和表达能力等;期中考试成绩占总成绩的30%，主要让学生对阶段性学习进行检测，发现学习中的问题，为以后继续学习找准努力的方向;期末考试成绩占总成绩的50%，主要题型有选择题、判断题、填空题、作图题、简答题、计算题，题型丰富多样，考察学生对基本概念、原理的掌握程度，力学分析能力和计算能力等。

6、加强师生交流

我在教学过程中也十分重视与学生的沟通交流、谈心，了解学生的基础知识情况，乐意接受的学习方式，以及自身授课中存在的不足。根据学生的特点，来调整安排授课形式、方法和手段等，力争以人为本、因材施教。在传授知识的同时，注重能力和素质的培养，为以后的职业技术课程学习和将来的工作打下良好的基础。

在以后的教学过程中，我将继续解放思想，深化教学改革，不断提高教学质量，为高职教育贡献一份力量。 参考文献：

[1] 丁晓玲 曾桂香.高职《建筑力学》教学改革的探索与实践.力学教学与教学改革交流会学术论文集，2006

[2] 张亚芳 禹奇才.建筑力学课程体系教学改革刍议.广州大学学报，2002(3)

[3] 张立柱 关于《建筑力学教学改革的思考与实践》.辽宁师专学报，2005(1)

[4] 罗银燕 浅谈如何提高《建筑力学》课程的教学质量.科技信息，2006(5)

第五篇：网络课程教学评价设计的研究与实践

摘要:本文结合教学系统设计网络课程教学评价系统开发的实践，系统探讨了网络课程教学

评价的教育功能、理论墓础和设计原则。

关键词:网络课程;教学评价;设计原则

以计算机多媒体和国际互联网络为代表的当代信息和通讯技术正在以惊人的速度改变着人类的生存方式和学习方式，并导致发达国家和地区的教育越来越走向网络化、虚拟化、国际化和个性化。网络教育已经成为一种发展速度更快、传播空间更大的新型教育形式，它与课堂教育、广播教育、电视教育一同构成多元的教育体系。从世界范围来看，无论是发达国家还是发展中国家，网络教育已经成为各国竞相发展的教育形式。

众所周知，网络教育的基本载体是网络课程。目前，我国网络课程的建设和发展，与国外的差距不小。无论是高教司组织实施的新世纪网络课程建设工程制作的网络课程，还是现在已经使用和正在制作之中的网络课程，从网络课程的形式来看，可以说是百花齐放，各有千秋;但从网络课程的质量来看，可谓是鱼龙混杂，良秀不齐。对此，笔者认为值得探讨的原因很多，但其中一个重要的原因就是许多网络课程在开发制作过程中忽视了网络课程教学评价的设计应用。因此，本文结合《教学系统设计》网络课程的开发实践，较为系统地开展了网络课程教学评价设计的理论研究与实践探索，以期从教学评价设计方面促进网络课程质量的提高。

教学评价设计是网络课程必要的组成部分，是网络课程的指导者与学习者之间交流反馈的枢纽，是检验网络课程学习者学习效果的指示灯，具有强大的功能。

一、网络课程教学评价设计的相关概念和教育功能

(一)概念

网络课程，顾名思义就是用于网络教育教学的课程。首先，它是课程，其次我们强调它必须具有网络的特点。因而网络课程就是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分:一是按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容，二是网络教学支撑环境，网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。

网络课程的教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一系列可行可控的技术、方法和手段对教学过程及其结果进行测定、衡量，并给予价值判断。网络课程的

(二)网络课程教学评价的教育功能

l、目标导向功能

在制订评价标准和设计评价活动时，要注意结合课程教学目标和单元学习目标。注意评价方式和测试题目的科学性、规范性和针对性，使评价标准和教学目标保持和谐一致。换句话说，就是网络课程的教学评价可以起到指挥棒的作用，引导学生的认知、情感和态度向着学习目标规定的方向变化。

2、反馈调节功能

“评价作为一种反馈一矫正系统，用来判断教学过程中的每一步是否有效，如果无效，必须及时采取什么变革，以确保过程的有效性。”(布卢姆B.S.Bloom)网络课程的教学评价能够及时反馈有关教学信息，以便于师生调节教学活动，确保教学的有效性。对于学生来说，主要是通过自我评价反馈，深化自我认识，增强学习的自主性。对于教师来说，主要是及时获得有关网络课程教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的优势和薄弱环节，并根据反馈信息调整和改进教学工作。

3、强化激励功能

网络课程的教学评价可以调动学生的积极性，激发学生学习的内部动力。肯定的评价一

般会对学生的学习起鼓励作用，通过测试评价，学生的进步会得到教师和自己的承认，心理上获得满足，从而强化了自身学习的积极性;否定的评价往往使学生产生焦虑，而适度的焦虑则可以成为学生努力学习的动因，当紧张和焦虑的程度处于中等水平时，

学习的进展情况最好。

4、提高教学功能

测验和评价，其本身也是一种重要的学习经验。网络课程的教学评价，其本身也是一种教学活动。一方面，测试和评价可以促使学生对网络课程的教学内容进行复习和巩固，可以确证、澄清和校正一些模糊的观点和认识。另一方面，教师可以在估计学生现有学习水平的前提下，将与之相关的有深度和广度的学习内容以测试题的形式出现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得新的学习经验或达到更高的学习目标。从而促使教学水平的不断提高和教学效果的不断优化。

二、网络课程教学评价设计的理论基础

随着教育竞争日益激烈，教育价值观发生了重大变化，

教育评价从传统的“选拔适合于教育的学生”转变为“创造适合于学生发展的教育”。这一评价思想的重大转折，产生了巨大的动力，促使我们认识到在网络课程环境下，教育评 价的目的，不仅仅是为了鉴定、考核，更是为了推动和发展;不仅仅是为了选拔、淘汰，更是为了教育和提高。网络课程教学评价应该建立在对评价目的的科学认识和评价价值观的重新理解，以及对人的本质尤其人在教育视野本质的重新解读和教育教学本质的重新定位之上。因此，网络课程评价的理论体系在吸取行为主义和认知主义精华的基础上，又注人了新鲜血液，其中影响颇大的有多元智能理论、建构主义和后现代主义。

(一)多元智能理论

美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于加世纪90年代提出的多元智能理论引起教育界的高度重视，对教育教学改革影响深远。加德纳认为人的智能由八种紧密关联但又相互独立的一组智能组成，它们是言语语言智能、音乐韵律智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、肢体运动智能、自然观察智能、人际沟通智能和自我认识智能。加德纳为我们提供了一种多维地看待人的智能的视野和方法。多元智能理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识和评价学生具有很高的借鉴价值。各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。这就需要教师在设计教学活动和实施测试评价的过程中，要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。

(二)建构主义

建构主义学习理论的基本观点认为:知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。它强调学生是认知的主体，强调学生的自由探索，强调学习者与教师和学习伙伴的交互作用。所以，在设计网络课程测试评价时，重点应放在学生如何有效自我评价、如何与环境、学习伙伴的相互作用上，从学习态度、相互作用与交流、资源利用等多维度对学生的总体情况做出评价。

(三)后现代主义

后现代主义的教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。后现代主义注重过程的思想、注重目的与手段统一的观点均为个体是在活动的过程中得以不断发展的。后现代主义给网络课程教学评价提供的新视野是每个学习者都是独一无二的个体，教学评价不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，网络课程教学评价不仅要注重结果，更要注重过程。

从上述网络课程评价设计的理论基础给我们的启示可以看出，传统的课堂教学中，以行为主义作为理论基础，评价注重结果，即学生的考试成绩。网络课程环境下的学习评价，以多元智能、建构主义和后现代主义为理论基础，认为知识并不是对现实世界的绝对正确表征，而是属于不断变化发展之中，在不同的情境中又可以被重新建构。因此，其价值取向是学生在实际生活中运用知识的能力，侧重于评价标准的多元化，评价反馈的有效性和评价方法的多样性。

三、网络课程教学评价设计的基本原则

(一)依据多样性的评价标准进行评价—发挥评价的导向性

l.以学习目标作为评价的标准。

学习目标是指学生通过学习后，能够达到的最终结果，包括外显的行为和内在的心理变化。从布卢姆关于认知教学目标的分类和加涅关于认知学习结果分类的对照关系中知道:对于言语信息、智力技能、认知策略等不同层次的学习内容的学习，需要达到识记、理解、综合运用等不同的学习目标。因此在网络课程教学评价中要通过填空题、选择题、简答题、综合运用题等多种类型的测试题目来考察不同目标层次的学习内容。

2、以知识和经验的建构作为评价的标准。

建构主义学习理论启示我们:知识是建构的，而不是复制的。如果把这视为学习的有意义的目标，那么就需要评价知识建构的智能过程，而不是重做或重说。知识的建构需要 高级的思维。因而，以建构主义理论为基础的网络课程的教学评价应该评价高级的思维。在这样的情况下就应该关注学生的学习过程，可以评价他们正在学习什么。应该在学习者主动建构自己学习意义的过程中进行评价—评价他们如何收集信息、做出假设和解决相关问题。

3、以开发学生的多元智能为评价标准。

将开发学生的多元智能作为网络课程评价标准就是坚持评价的多样化和个性化。只要坚持以开发学生的多元智能为标准，就能做到以评价促发展适应学生的个性化学习风格，发展学生的自身优势智能，弥补弱项智能，真正做到因材施教，使全体学生在全面发展的基础上达到充分的个性发展。

(二)以自我评价为主，结合教师评价、小组评价—突出评价的主体性

建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈。学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台”，如在线测试系统，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。同时它既可以现场记分，定量评价，又可以定性评价，并且可控性强，反馈及时有效，特别适合学生进行自我评价。学生可以自定学习步骤，通过多次测试、评价反馈达到自己理想学习效果。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。当然，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于我们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。为此，我们也为教师评价和小组评价提供了平台，就是通E一mail和在线学习论坛来交流评价。总之我们只要将三者有机的结合在一起，就可以使评价更科学、更合理、更客观。

(三)对评价对象进行多维度、多层次的评价—促进评价的多元化

建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。多元智能理论和后现代主义主张评价的多样化、个性化。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出卿酗项应了个性发展的需要，为自主学习

创造了良好的环境。例如，我们在设计《教学设计应用模式调研》的评价时，通过小组内的学生分别扮演教学管理人员、学科教师、软件专家、建构主义设计专家等不同角色，着重评价他们基于模拟真实情境的问题解决能力;通过各个小组展示小组成果，着重评价他们的团队合作精神;通过调研过程中的整理分析数据、成员分工协作、小组内部和小组之间的交流沟通、小组成果的完成与展示，来评价他们的数理逻辑智能、人际沟通智能、言语语言智能等多元智能的发展。由此可见，在网络课程学习中，我们能够科学地、理性地、全面地对学生进行评价，促进评价的多元化，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性。

网络教学是最近几年才出现的新事物，基于网络课程的教学评价更是刚刚起步。笔者结合自己本专业的理论学习和实践探索，对网络课程评价设计的有一些浅薄的认识，所述主要是探讨如何进行网络课程的评价设计，应该依据怎样的评价设计理论，遵循怎样的评价设计原则，达到怎样的评价教育功能。目前，网络课程的教学评价设计还在理论探讨和实践探索阶段，还需要在实际教学过程中有规模的实践，在实践教学过程中不断归纳和总结，不断提炼和修订，从而保证网络课程质量的不断提高，促使大批精品网络课程的出现和网络教育的健康蓬勃发展!