下面是小编精心推荐的《法学教育论文范文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。摘要：法学教育目标的确定向来处于两难境地，由于各国法学教育体制和法律传统的不同，形成不同的教育目标和教学模式。本文基于法学教育模式的法学教育目标进行探讨。关键词：法学教育；教学模式；教育目标到目前为止，可以说中国法学教育形成了全方位、多层次、大规模的局面。
第一篇：法学教育论文范文
美法两国法学教育模式对我国高等法学教育的启示
摘 要：我国高等法学教育正走在职业化的路上，飞速发展的法律服务市场也要求法学教育做出相应的变革。美国和法国分别作为英美法系与大陆法系的代表，其法学教育模式尽管有巨大的不同，但背后亦有共通的理念。对基础能力的严格训练，高效灵活的课堂教学方法，浓厚的学习竞争气氛和与职业教育之间的顺畅衔接，是两国发达的法学教育共有的特点，对我国的高等法学教育发展也具有启示意义。
关键词：高等法学教育；法律职业；人才培养
从1978年我国高等院校法律系恢复招生以来，改革开放后的法学高等教育已经走过了30多个年头。从初期对百废待兴的政法事业的重建加强，到20世纪90年代后为依法治国方略和深入发展市场经济的服务，到现在因法律行业市场化而做出的国际化和职业化教育探索，我国的法学高等教育走过了不同的发展阶段。尽管起步晚，底子薄，法学教育仍然在这30多年间取得了令人瞩目的长足发展。
然而，我们也应直面当前高等法学教育的不足之处并迎接挑战：当前我国的法学教育，尤其是本科教育，其质量仍然未足以达到让学生打下扎实法学基础的程度；而另一方面其职业化改革的成效也并不尽如人意。关于高等法学教育改革该往何处去的问题，有大量来自理论界和实务界的专家学者进行了深入的探讨。尽管必须推动法学教育的专业化和职业化以便为法律服务市场输送合格的实践人才已经成为对改革方向的共识，对于如何达成这一目标各界却还莫衷一是。
笔者曾先后就读于中国、法国和美国的法学院并取得学位，对于这三个国家的法学院学习生活有切身的体会。本文将从笔者的实际经验出发，通过比较美法两国在法学教育的教学模式和职业化培养的特点，来探讨我国高等法学教育改革可行的发展方向。
一、法美两国法学教育基本模式探析
法国与美国分属大陆法系和英美法系，从学生在法学院内的学习生活来看，两国法学院也实行不同的教育方法。如果说美国法学院的目标是培养出优秀的律师，那么法国法学院则致力于培养法学家。在分析两国法学院共通的先进经验前，首先应当对两国法学院的学制有一个基本了解。
正如国内学界所熟知的，美国的法学院提供的是彻头彻尾的职业教育。与大学内其他以学术为导向的学科不同，法学院所提供的教育自其肇始便是职业导向的。现在，美国法学院不提供本科教育，要求申请者必须具有其他学科的本科学位或者是国外的法学本科学位。美国法学院自身主要提供三种学位，且三种学位之间并没有直接的等级关系。其一是Juris Doctor （JD）学位，中文通常译作法学博士或法律博士。这是美国法学院最主要的学位，提供最传统、完整的三年法学院教育，绝大多数执业律师、法官和教授都仅攻读过这一个学位。其二是Master of Laws （LLM）学位，中文译作法律硕士，要求申请者已经拥有一个法学学位，就读该项目的通常是已经执业，但希望在某一法律领域进行进一步深入研究的专业人士，或是来自海外的留学生。其三是Doctor of Judicial Science （S.J.D.）学位，中文通常译作法科学博士。并非所有法学院都提供这一学位，该项目着眼于纯粹的法学理论研究，基本不涉及美国法学院的传统教学方法。
与美国法学院有所区别的是，法国的法学院从一开始就专注于学术研究而非法律实践。在教学中，法律不仅被看作是实际生活中解决纠纷的工具，更是社会、政治和历史互相作用的结晶[1]。因此，法学院的课程表除了法学方面的课程，通常还视专业方向不同涉及一定量的其他社会科学必修课程，包括经济学、历史学、政治学、财政学和外语等。法国的法学教育对学术教育和职业教育实行了分流：大学法学院仅仅为学生打下法律知识的基础并着重训练学生的学术能力，将法律实践能力的培养任务交给了专门的国家法官学院（EDM）和各地区的律师学院（EDA）。学生在大学法学院取得BAC+4学历后，有志于学术道路的可留在法学院内继续攻读博士学位，而希望从事法律实践活动的则去报考法官学院和律师学院，并在那里完成职业教育。法国法学院按照学从低到高为学生提供Licence（本科）、Ma?trise（硕士）和Doctorat（博士）三种学位，而职业教育并不提供学位，仅提供职业资格。
然而，两国法学院不同的教育方针背后仍然有共通的训练理念和培养目标，也都达到了良好的为社会输送优秀法律人才的效果。下文将讨论这些两国所共通的、培养优秀法律人才的先进经验。
1. 严格的基础能力训练
法律在很大程度上是一门终身和文字打交道的学科，无论对于世界上哪一个国家的法律从业者而言，专业阅读和写作的能力都是最基本的素质。然而这一素质并不是自然而来的，而必须经过系统严格的训练才能够习得。法国和美国的法学教育显然在这一点上达成了共识，尽管他们训练的侧重点有所不同，但都对阅读写作进行严格要求。
一方面，法律人的工作内容要求从业者进行大量高强度的专业阅读。以美国法学院所做的实践导向教育为例，其要求的阅读材料以法院判例为主，辅以一些教学性的阐释，正常情况下每个星期的阅读量都在150到200页左右（B3纸张）。以学术教育为主的法国法学院在本科阶段的阅读量比美国法学院稍少，一般在60到100页之间（A4纸张），阅读材料除了作为成文法教学辅助的司法案例之外，通常还辅以老师指定的法律评论文章，即学术文献。不同的是，法国法学院的阅读材料，尤其是法律评论文章，经常被老师要求做精读，而美国法学院的阅读材料一般只要求泛读。大量的阅读，既训练学生处理法律文本的能力，也是许多重要教学方法的前提。对于这一点，后面还将论述。
另一方面，法律人的职业活动也都是终身与写作打交道的。对于写作的训练，尽管两国法学院想要达成的目标并不相同，但共通的是学生写作任务都极为繁重。
美国法学院的写作培训着重培养未来的律师所需要的调查、写作甚至口头表达的能力，即如何像一个律师一样写作和思考。在JD课程的第一年，所有学生都必须修一整年的“法律写作与辩护”课程。尽管这门课所占的学分微乎其微，但对于JD一年级学生来说这是负担最重的一门课，很多时候也是他们最为看重的一门课，因为其关乎二年级时能否当选学院的法律评论刊物的编辑，能否撰写出一份出色的写作范本，而这些都直接关系到学生未来的职业发展道路。在这门长达一年的写作课程上，学生学习的完全是和律师的工作相关的写作方式：从如何使用各数据库做有效的法律调查，如何严格按照行业规范进行引用和注解，到如何撰写一份法律备忘录，如何撰写一份法律意见书，到最后通常以一次模拟的庭前口头辩论结束。在一年繁重的任务结束之后，学生至少掌握了基本的写作规范。升上二年级之后，一些学生会选择加入到学院的各类法律评论刊物中担任编辑；另一些学生会选修高级写作课程；还有少部分学生会选修以论文评分的课程，初步锻炼学术写作的能力。总而言之，高强度的写作要求贯穿着每一个学生法学院生活的始终。
相对的，法国法学院在其写作训练中刻意回避了让学生“像律师一样思考”的可能性。在本科阶段，法式的写作训练主要被用于帮助学生加深对法律文本和司法解释的理解，以及培养学生初步的学术能力；而进入研究生以上阶段则专注于强调培训学生的学术思辨能力。法国的法学院不设专门的写作课程，写作训练都在小班辅导课程（travaux dirigés，以下简称为TD）上完成。学生每学期通常要修两到三门TD课程，课时约在每周六到八小时，每个班人数在二十人左右。课程内容是对应学生修习的大课，例如学生在修刑法的大课时，也要同时修刑法的TD课程。TD课的老师布置大量的写作任务，频率大约在每一到两周就要上交一份1 800词左右的作业。写作训练的内容是循序渐进的：在一年级的时候主要以案例摘要为主，升上二年级后以案例分析为主。这两种写作训练主要的作用是辅助刚接触法律文本的学生的阅读，以及帮助加深对课堂所学法律知识的理解。到本科二年级后期及升上三年级后，写作训练中就开始加入判决评论。这是法国法学界学术写作的一种基础形式，其内容是针对某一份判决文本，按照严格的格式对其进行法律适用、政策导向、逻辑内洽等一系列方面的评论和批判。每一门主课的期末考试通常也都采用判决评论的形式。升上研究生阶段后，学生的写作训练将基本不再涉及案例分析，而主要以判决评论为主。这一写作形式对初学的学生来说尤为艰难，但能够极强地锻炼学生进行批判性思考和规范的学术写作的能力。无论学生之后选择学术道路，还是攻读律师或法官学院，这一长期不间断的写作训练都使学生受益匪浅。
2. 高效的课堂教学形式
两国法学院另一个共通的特点是其紧张高效的课堂氛围。无论教学形式是老师讲授还是师生互动，学生们都保持着精神集中的状态。其中，常被国内教育界讨论的教学方式是基于案例教学的大量课堂讨论，以及在美国法学院中被称为苏格拉底教学法的师生互动方式。
法国作为大陆法系国家，其课堂教学的导向与国内较为相近，以教师讲授为主。本科阶段，在占课时比例较高的、由教授讲授的大班课上，教授鲜少向学生提出问题，不少教授甚至明令禁止学生在课堂上举手提问，而要求所有问题必须留在课间和课后，以免打断老师授课的思路。只有在和大班课配套的小班辅导课上，学生和指导老师之间才有直接的沟通。由于法国大部分部门法都有成文法典，教授讲课的大纲也往往严格遵循法典的结构，以帮助学生理顺思路，打下坚实基础。即使是在没有法典主要以判例构成的行政法的课堂上，老师讲授判例的做法也与美国大相径庭：案例从来不是课堂学习的焦点，其中抽象的法律理论规则才是学习的对象，案例本身只起到帮助理解的辅助作用。对于成文法而言也是如此，学生阅读的大多是最高法院的判例，因为司法解释依托判例而生，而教授针对的也仅仅是判例背后的原理，所有对案例的讨论，无论是在大课还是小班辅导课上，最终都要回归到对抽象理论的讲解上来。
相对的，在美国的法学院中，案例教学法和基于案例的师生互动更为典型。由于美国是一个判例法国家，许多部门法的构成本来就基于大量判例之上。加上从20世纪末开始推行案例教学法，使得那些本来主要以立法材料为主的法律部门的教学也都基于应用这些立法材料的判例之上。课堂的教学内容全部围绕案例展开，然而不同的老师会选择不同的教学方式。有些老师偏好与国内教学方法较相似的以讲授为主的方式，辅以少量的课堂提问，而有些老师仍然使用法学院传统的苏格拉底教学法。
所谓的苏格拉底教学法，指的是一种以老师向学生进行“质问”的教学方法。老师并不直接传授他的知识，而是通过向学生提出问题，重重进逼，来迫使学生找到自己的答案。老师往往采取随机点名的方式在课堂中营造一种“有益的不适感”。过去，这种教学方法在法学院内占有统治地位，教授们在课堂上用问题刁难学生，甚至“羞辱”学生错误答案的现象并非鲜见。然而近二三十年来，大多数教授都不再使用最传统的苏格拉底教学法，而是对其进行改良，例如减轻课堂的紧张感，放弃随机点名制度等，甚至有些教授完全摒弃了这一教学法，而代以更向欧洲方式靠拢，抑或更为创新的教学方式[2]。
无论采取哪种教学手法，两国法学院的课堂气氛都是紧张严肃的。这一方面得益于有效的课堂教学方法，另一方面则必须归功于两国法学院学习生活中贯穿始终的压迫感。
3 浓厚的学习竞争气氛
走进法国和美国的法学院，紧张的学习气氛总会扑面而来。这显然并不是因为法国学生和美国学生天生比中国学生更努力，而是法学院生活所创造的压力迫使他们尽全力学习和表现自己。
美国法学院学生的紧迫感主要来源于对职业资源的争夺。如前文所述，美国法学院是纯粹职业导向的，所有学生都要在毕业之后就业，且求职活动从法学院生活的第一年就已经展开了。在这种情况下，成绩单上的每一个分数都至关重要，关系到学生能否通过自己心仪的就职单位对实习生简历的筛选；课堂上的表现也至关重要，能够给教授留下印象的学生有可能通过教授的人脉直接获得实习的机会。美国法学院的打分并不刻意刁难学生，极少出现因平均绩点不合格而无法毕业的情况；但由于学生之间充满了竞争的意识，每个人都被刺激要比其他学生做得更好，学习生活保持着高度的紧张感。
相对的，法国法学院学生们的紧迫感则主要来自严苛的考试制度。在法学院里，学生并不会直接争夺职业资源，因此学生之间的竞争意识并不强，但高难度的考试让所有学生都不敢掉以轻心。平均分数不及格的学生将不能升上下一年级而必须留级，且考试的及格率低得惊人。以笔者曾经参加过的一次本科二年级的刑法考试为例，在220人左右的大班中，第一次考试不合格的人数在150人以上，补考之后不合格的人也还在70人以上。升入研究生阶段后，还有一些科目会采取口试的方法进行考核，对学生提出更高的要求，造成更大的压力。在这种背景下，即使是最精英的学生，留级也并不是一件怪事。以国家法官学院2015年度的学生为例：其平均年龄为25岁；而他们当中的大部分人持有硕士文凭，正常的毕业年龄应当为23岁。能够直接考入国家法官学院几乎是最优秀的一批法学院学生，也就是说，即使是这一批顶尖的学生，在他们五年的法学院生涯里，平均也至少留级过一到两次。而不够用功专注在学习上的学生，很可能永远拿不到毕业证，或者不得不转到其他较为轻松的专业。
4. 完善的职业教育制度
法律是一门科学，但也是一项实践。尤其，法学学术研究机构所需要的人才数量是有限的，更多的法学人才选择的是进入法律服务市场施展自己所学，这一点是世界范围内的共识。法国和美国的法学教育采用不同的路径达到培养法学实践人才的目的：美国采取在法学院内实行完整的职业教育的模式，法国则选择对学术人才和职业人才进行分流。
美国法学院的主流学位，即JD学位，不要求学生具有任何本科的法律背景，这是因为在美国法律作为一门实践学科并不提供本科学位。学生必须在本科打下其他学科的基础并作出职业规划后再报考法学院，而法学院实际上就是其职业生涯的起点。除了如前文所述，教学和训练都以培养学生的实务思维和能力为主外，美国法学院教育的职业化还体现在以下两点：其一是师资力量的职业化，绝大多数老师都曾长时间在法律实务一线工作，之后才回到法学院里对学生进行教育，自然地其教育理念和方法也会高度偏于职业化。其二是学院内丰富的职业资源，由于法学院以培养实务人才为任，每个法学院都有自己的“职业中心”，提供大量的就业指导，大规模地邀请行业内的雇主对本院的学生进行面试并招募实习生，举办各种帮助学生建立专业人脉的活动等。不少教授也会利用自己从事实务的人脉，在学生的职业道路上进行助推。这几点结合起来，使得法学院内充斥着以职业为优先的气氛，也让学生时刻以一个准法律职业人的标准要求自己。
相对的，法国的法学教育不在法学院内进行任何职业教育和引导，但学生必须在法学院完成四到五年的基础学术教育后，报考国家法官学院或律师学院，并在那里再接受高强度的职业化训练。以法国国家法官学院的教育为例：在31个月的项目中，学员仅有7个月是在学院本部接受课堂教育，其余时间都被用于进行各类实习，包括一次长达10个月的司法系统轮转实习和一次3个月的司法专项实习。而在学院本部接受的教育，也大量涉及判决规范、司法文书写作等实务化训练。法官学院的教育目标，便是将本硕阶段打下了法律知识基础的学生们，转变为能自如运用法律知识处理实务的一线法律人才。
对法律人基本的阅读写作素质的严格训练，活跃而高效的课堂教学方式，激烈紧张的竞争气氛和高度职业化的培养模式（或者与职业教育的完善衔接），是法国法学院与美国法学院之间共通的特点。这些经验，对我国法学院教育模式的改善，有着积极的借鉴意义。
二、对我国法学院教育模式改革的启示
1. 对法律人基本素质训练的加强
与先进国家的法学院教育相比，我国的高等法学教育在对法律人的基础能力，尤其是阅读与写作方面的培养，还远远没有达到令人满意的程度。阅读方面，学生除了课本和偶尔分发的讲义，鲜少需要阅读其他文本，一个中国法学院学生一个学期的规定阅读量可能低于外国学生一个月的阅读量。对于写作的训练，国内高等法学教育也不够重视。教育部高校法学学科教学指导委员会在2007年所制定的十六门法学学科核心课程当中，并不包括专门的写作课程，这一点与美国法学院将写作列为必修课的做法不同。而在核心课程的教学过程中，教师也很少能像法国法学院所进行的那样，对学生进行配套的写作训练。尽管有一些教授会在期中布置小论文类型的作业，但学生既然没有接受过写作训练，对于论文性质的作业自然无从下手，最后往往都是敷衍了事，“天下文章一大抄”的情况屡见不鲜。而这一训练缺失的后果是严重的：走上社会的法学毕业生，即使在大学期间就通过了司法考试，也往往写不好一份最基础的法律意见书；继续攻读硕士博士学位的学生欠缺最基本的学术研究和规范写作的能力，往往还需要导师浪费大量时间手把手地进行指导。写作能力作为一个法律人的基本素质，在本科的四年间却没有得到应有的训练，不得不说是一个遗憾。
或许会有人质疑，一个教授往往要给50—100名学生上课，另外还要求他们监督指导学生的写作是“不可能完成的任务”。然而实际上，无论是美国还是法国的法学院，写作指导的任务从来就不是由教授，甚至不是由学院的在编教职员完成的。两国共通的做法是，聘请校外的年轻专业人士，例如青年律师、初级法官或法务人员（法国法学院还会聘用本校的博士生）来担任每一个法律写作班或是TD班的指导老师。每一个班的规模都在15—20人左右，每周2小时左右的课时，对于这些兼职的指导老师来说，无论是授课还是批改作业的强度都完全可以接受，他们也能够借此增加自己的收入。而法学院的正职教职人员通常完全不过问写作训练的内容，只需要在考试时验收训练的成果即可。借鉴这一模式，对我国的法学院来说也并不困难：一方面不少学校有充足的博士生可以完成这一任务；另一方面聘请校外的专业人士进行写作指导也能增进本科生和法律执业人士的交流接触，符合高等法律教育职业化的改革大方向。总而言之，障碍并不十分难以克服，且鉴于写作能力对于法律专业人士培养的关键作用，各高校应尽快探讨如何填补高等法学教育中写作训练的空白。
2. 适当引入案例教学
美国法学院所实行的苏格拉底教学法和其依托的案例教学常常为人所称道，然而它显然不能被全盘移植到我国的高等教育中。首先，苏格拉底教学法本身就有极大的局限性：一是给学生造成过大不必要的心理负担甚至心理伤害；二是这一教学手法是对课堂时间的极大浪费；第三，除了基于特定案例的法律推理之外，它并不真正传授了什么实质意义上的法学知识，也不能培养未来律师解决实际纠纷的能力[2]。其次，美国的案例教学法是完全基于真实判例的，而这也与我国现实状况不吻合：其一，我国并非判例法国家，也没有系统的编纂法典，因此法律规则只能向一般立法材料中寻，且必须辅以学说补充。其二，中国法院的大部分判决书说理性并不强，也不适宜于用作课堂教学之用。
当然，完全脱离案例的纯粹抽象理论教学是不现实的。在实际授课中，许多中国教师会自行编写一些情景案件，让学生根据所学的法律规范进行分析，来帮助学生加深对抽象规则的理解。然而笔者认为，与其使用拼凑出来的情景案件，不如借鉴法国模式，在教学内容中引入一些实际案例，如最高人民法院发布的指导案例等，既可以由老师进行讲解，也可以尝试引导一定的课堂讨论。这样做的好处主要有三个：第一，真实案例比编造的情景案件更贴近实际情况，更有助于帮助学生理解抽象的法律规定在实际案件中的运用；第二通过讲解讨论法官撰写的判决书（尤其是指导案例），学生能够加强对法律文书的阅读和分析能力；第三，也能使得学生从一定程度上窥得实务界的最新进展。但推行苏格拉底教学法似乎并无必要，一来这与学生所习惯的传统教学方式之间割裂太大，二来其本身也有诸多弊端。当然，对于课堂人数较少的课程来说，采用一定程度的改良式苏格拉底法，即较为轻松和有的放矢的由老师主导的课堂讨论，将对学生的能力提高十分有利。
然而，要推行这样的教学手法，还面临着一个巨大困难。案例教学和课堂讨论都必须以大量的阅读为基础，也必须以学生的充分准备和积极参加为前提。而学生的这一特质，在中国许多高校法学院，甚至是名牌法学院内，都是很欠缺的。究其原因，是因为学生群体中并没有强烈的紧迫感和竞争意识。鉴于我国法学院，尤其在本科阶段，依旧是学术教育导向的，考试制度的过于宽松对于提高学生的学习积极性来说是致命的缺陷。这在我国的高等教育当中并不是法学院特有的问题，而是一个通病，其解决还需要各方面长期的努力。
3. 对法学教育职业化的改善
自20世纪90年代中期，我国法学高等教育已经初步完成了对学术机构的填补重建后，司法部和教育部便开始着手推行法学教育的职业化。1995年，参考了美国的法学博士（JD）而生的法律硕士（JM）学位开始试点，并在司法部的管理下向全国推广。这也是唯一一个由司法部，而不是教育部主管的法学学位授予。当时的学者认为，以职业教育为重头戏的法律硕士项目的推广是贯彻依法治国方针必不可少的一步，也能提高中国的法律从业者在加入WTO之后的法律市场上的竞争力[3]。其目的是将法学教育从传统的“法条，法理，法哲学”转为“法条，法理，法实践”，培养合格的法律专业人才在市场上提供法律服务。乍一看，法律硕士项目的设置方法和JD学位有相似之处：学生都必须先取得一个本科学位（无论是否法学专业），再就读法律硕士，经过三年的职业化培训之后进入法律服务市场。然而在现行的制度下，法律硕士项目却有以下几点缺陷：
其一，对本科学位专业要求的混乱。与美国的情况不同的是，中国法学教育提供本科学位，每年输送大量的法本学生。他们中的绝大多数人并不会走上学术道路，而同样要从事法律职业。这样一来，法律硕士们实际上并不是在填补职业市场的空缺，而仅仅是在其中多投放了一批竞争者，且其竞争力明显低于法本学生。司法部显然意识到了这一点，并在随后加大了法律硕士学位的招生力度，但法本学生始终是市场上的主流。尤其是随着法本学生也可以报考或保送法律硕士的趋势，学生构成的混乱成为法律硕士教育无法有效展开合理课程规划的一个障碍。
其二，课程设置和师资力量欠缺职业化。尽管法律硕士学位是作为职业教育存在的，但其教育内容却远远没有达到职业化的目标。首先，课程设置就欠缺职业教育精神。一位曾在清华大学就读法学硕士的美国学生在观察过法律硕士的课堂后评论道：“尽管法学硕士的教育能够达到其所宣称的、追求专业化的学术型教育的目标，法律硕士教育却远远没有达到他们的目标。……法律硕士的课堂教育以‘填鸭式教育’为主，鼓励学生死记硬背准备考试。……教授们认为就像刚入学的法本学生一样，法律硕士学生并没有任何法律知识背景，因此必须传授他们基本知识。”[4]然而，这样像教育法律本科学生一样教育法律硕士，恰恰背离了法律硕士培养法律实践者的教育目标。许多法律硕士也对这样的课堂感到没有兴趣，宁愿逃学去参加司法考试的补习班。另一方面，法律硕士教育的师资也欠缺职业化。法律硕士是依托于大学法学院存在的，其师资力量也全部来自大学，绝大多数都是学术专家而不具备实务经验。在这一点上，中国法学院老师们实务经验的欠缺也使得他们不能很好地开展职业教育。
其三，以上两点综合起来造成了法律就业市场对法律硕士的不友好。无论是法学院的管理，法学院老师的态度，还是法律市场上雇主的偏好，都在一定程度上将法律硕士看作“二等公民”[5]。除了知识产权领域的雇主倾向于雇佣具有理工科背景的法律硕士，绝大多数雇主都要求应聘者具有法律本科学位，将法律硕士排除出了他们的考虑范围之外。这样一来，法律硕士的职业竞争力就更加无从谈起了。
可以说，目前法律硕士培养的实际情况并没有达到可以与美国JD项目相提并论的职业化程度。在实际操作中，其培养模式将职业教育和通过职业资格考试相等同。正如同前文所述的，许多法律硕士学生更愿意去参加司法考试的培训班；也有很多对本科生要求不甚严格的法学院在大三阶段就放手让学生去一心准备司法考试。然而，能通过司法考试并不意味着就有了合格的执业能力。目前，我国司法从业者真正的职业能力培养，基本是在职业生涯的头几年，在担任律师助理或是书记员等职务的过程中习得的，而这些内容很多本应在教育阶段完成。
然而这是否意味着从法律本科阶段开始，法学院学生就应当接受职业化教育呢？笔者认为答案是否定的。无论是美国还是法国，职业教育的起步都在完成本科学业之后。本科教育阶段，学生的思维还没有定型，应当进行综合性的、提高整体素质的坚实的基础教育，过早地开始职业教育只会使学生的思维模式僵化，对其有百害而无一利。
从研究生阶段开始的职业教育则需要认识到目前法律硕士项目的不足，进行改善。首先，应当意识到与美国的情况截然相反的是，我国高等法学教育既然以本科起步，则法律市场上的主流
从业人员也必将是拥有法律本科学位的一批人。法学院的职业化教育应当正视这一基本背景，以法本人员为主流目标群体，设计职业化的研究生教育项目。从这一角度上说，法国模式显然比美国模式更贴近我国的教育情况。正如上文所述，法国的法律职业教育是由法官学院和律师学院完成的，其招考面向已经具有法学高等学位的学生。学生在通过法官学院和律师学院严苛的入学考试后，获得的是数年纯粹的职业培训和随后的执业资格，完成从接受学院教育的法学学生向职业法律人的转变。我国法律教育职业化亦应当着眼于如何将已经具有一定法律基础的法本学生转化为合格的法律实务人才，在研究生阶段为志愿从事学术和从事实务的法本学生进行分流，为想从事实务的法本学生提供进一步的高度职业化的教育，而不是盲目地试图将名不副实的职业教育强加给没有法律基础的学生。
当然，法律职业化教育仅靠高校的力量是无法达到完善的，还需要依靠国家的政策，尤其是对司法考试的改革。伴随着当前的一轮司法改革，司法考试也必将走上更加专业化、职业化的道路。对法学院在研究生阶段职业化教育的再检讨，还需要与未来的司法考试和执业资格制度相配合。
参考文献：
[1] Thomas E. Carbonneau， The French Legal Studies Curriculum：Its History and Relevance as a Model for Reform[J]. McGill L. 1980（25）.
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[3] 朱立恒. 论法律硕士专业学位教育的现状与改革[J]. 河北法学，2008 （9）.
[4] Matthew S. Erie， Legal Education Reform in China Through U.S.-Inspired Transplants[J]. Journal of Legal Education， 2009（59）.
[5] 丁向顺. J.M.还是J.D.？中日美复合型法律人才培养制度比较[J]. 法律家，2008 （3）.
[责任编辑：周 杨]
作者：朱梦羽
第二篇：基于法学教育模式的法学教育目标思考
摘 要：法学教育目标的确定向来处于两难境地，由于各国法学教育体制和法律传统的不同，形成不同的教育目标和教学模式。本文基于法学教育模式的法学教育目标进行探讨。
关键词：法学教育；教学模式；教育目标
到目前为止，可以说中国法学教育形成了全方位、多层次、大规模的局面。然而，面对这种空前的、盲目的、大规模的发展，法学教育除了有“泡沫成分”的虚假繁荣以外，其中的诸多矛盾也显现出来，尤为突出的是法学教育的核心问题——法学教育目标的确定。
一、法学教育的培养目标：精英教育
改革开放以来， 我国法学教育培养目标定位并不明确， 普通高等学校的法学教育实行的是素质教育， 而非精英教育。
面对法学普法教育的现状， 借鉴西方法学教育之经验实行精英教育是当代法学教育改革的基本目标。所谓法学精英教育， 是指为适应现代法治的要求， 以专业化和职业化为背景， 以培养具有高度卓越的法律素养、实践能力和人文精神的法律职业群体为使命和目标。精英化教育是法学教育的发展趋势， 这是由法治社会发展的要求和法律职业本身的特点决定的。法律职业承担着维护社会公正正义、捍卫公民权利和防止权力腐败的法治任务。在现代社会， 他们不仅实际操作着法律机器， 而且保障着社会机制的运作， 整个社会的法治状态在很大程度上要依赖于他们的工作和努力， 这必然要求法学教育的精英化。法律人才肩负的重大历史使命和神圣的职责在客观上要求他们必须具备高度专业化、职业化和同质化的高素质。
法学精英教育， 本质上是针对法律人才的高质量要求进行的教育。这种教育的内容包括法律职业者所应当具备的法律信仰、道德、人文精神、专业知识理论、心理素质以及行为方式等。在法学教育近乎“ 泛滥” 的当下， 实现法学教育的精英化：首先， 是法学院系的精英化。为了实现法学精英教育的理想目标， 应当遏制法学院系无限制地盲目扩张。我国教育主管部门应当根据法学专业的特殊性制订《高等学校法学专业设置标准》， 没有达到标准的高校不得设置法学专业。具体的院校精英化标准包括法学师资、法学图书资料及法学教育设施。其次， 对于现有高校已开设的法学教育， 要按照教育部法学学科教学指导委员会制定的《高等学校法学专业教学工作合格评估法案》和《高等学校法学专业教学工作优秀评估法案》规定的各项指标体系和测评标准， 进行严格评估， 对各法学院校进行等级划分。对于核心指标不达标的学校， 实行一票否决。通过评价机制， 把一些师资队伍量少质差、教学条件严重缺乏、课程设置随意、教学管理失范、教育质量低劣的法学院校淘汰出局。限定合格的法学院系在三到五年内建设晋级到优秀级别， 对到期不能实现的， 采取限制其所发文凭的法律效力、不允许该校的法学专业的毕业生参加司法考试， 甚至撤消该法学院（系） 等强制性措施。
二、法学教育的培养模式：复合型人才
我国社会经济飞速发展， 纷繁的法律事务和复杂的法律关系往往需要包括法学在内的两个以上学科知识的综合运用， 单一的法律知识已不能适应社会经济发展的需要， “ 如果攻读法律的学生不精通一般政治学理论、不洞察政府的结构及作用， 那么他就难以领会和处理好行政法律事务方面的问题；如果他不了解本国历史， 就难以准确预测法制化的规律和进程， 从而就限制了它对法律问题的价值判断。如果他没有接受较为系统的经济学训练， 就抓不住经济生活中法律问题的核心和性质， 难以准确应用民商法、经济法、劳动法等法律去解决实际的利益和纠纷。”因此， 法律职业教育要求面向全社会和各行业培养大批既具有法律专业知识， 又具有本行业专业知识能力的复合型人才。复合型法律人才培养模式将打破长期以来专才教育与通才教育相对立的僵局， 为法学教育理论和实践注入新的活力。在法学职业教育的导向下， 构建复合型法律人才培养模式， 是我国高等院校法学教育的必然选择。
改变传统的培养模式， 确立复合型人才培养模式， 可以借鉴国外的经验， 比如英国和欧陆的LLB 模式、北美的JD模式以及澳大利亚的双学士模式等。结合我国的实际情况， 我们认为应采取以下措施：
设置合理的课程体系是实现人才培养模式的关键， “专才教育” 模式的课程比较单一，法学专业课程占绝对主导地位。这样的课程体系对于培养适应各类工作岗位的复合型法律人才是极其不利的， “ 通才教育” 模式的课程设置比较宽泛， 缺乏针对性， 不符合职业教育的明确指向。复合型法律人才培养模式的课程设置要解决好通选课和专业课的比例问题， 同时兼顾专业课中的必修课与选修课的关系问题。专业基础课的充实到位， 对培养复合型法律人才至关重要， 而选修课的多少对开拓学生的知识面大有裨益。在教育部所定的14 门法学核心主干课程教学外，增加通选课的比例。比如， 把中国传统文化概论、社会历史学、经济学、管理学、逻辑学等作为必修课或限制性选修课；应用文写作、美学基础、音乐、美术、心理学等作为选修课程。复合型法律人才只有具备社会、经济、哲学、历史、心理、艺术、文学等丰厚知识储备， 才能更好地认识社会经济生活中的法律实务， 才能成为合格的法律精英。与此同时， 注重实践教学课程， 扭转实践教学流于形式的状况。法律本质上是实践之学， 实践教学对于提高学生的知识理解能力和实际应用能力至关重要， 是将纸上谈兵变成实战能力的必经之路， 是将学生培养成复合型人才的关键环节。此外， 法律职业者的职业伦理和道德水准也是在法律实践中经潜移默化逐渐形成的， “ 司法伦理一定是训练出来的， 这种训练是在无数次的义务冲突中完成的。”因此， 我们要在课程设置中加大实践教学课程的比重， 完善模拟法庭审判、大力开展案例教学、引入法律诊所教学等模式， 充分重视法学教学实践的质量和效果， 发挥实践教学应有的作用。
三、结语
中国法学教育既要考虑本国实际情况，又要考虑国际环境，应当实行“素质教育为基础和与职业教育相结合”的教育目标。同时，合理、科学、实用的法学教学方法的采取，包括法律职业教学方式的借鉴，有关教学计划的设置，师资队伍的培训等，将是实现法学本科教学目标的必须。
参考文献：
[1]郭德香.论国际先进法学教育模式对我国改革之借鉴[J].河南财经政法大学学报.2013（02）.
[2]赵新颖.法学教育模式的比较研究——兼论我国法学教育模式的选择[J].辽宁行政学院学报.2011（07）.
作者：梁碧霞
第三篇：超常教育、英才教育、天才教育、资优教育辨
摘要：人才强国是我国的基本国策，人才竞争成败与教育改革有直接关系。本文主要分析四种教育概念的内涵，着力引导现代教育向着多元化方向发展。
关键词：超常教育;英才教育;天才教育;资优教育
超常教育、英才教育、天才教育、资优教育的基本概念有相似性特征，但也有着细微的差别，本文在理清其本质内涵的基础上，总结对教育发展的启示。
1.基本概念辨析
1.1超常教育
我国超常教育的概念是1978年“少年班”这一事物发展而来的教育，超常教育对象是对某方面有超常能力学生的教育，超常教育为了适当教育对象的超常发展提出的教育。超常教育在本质上贯彻了差异化教学与分层教学的理念，强调在集体教育的理念下满足学生的特殊发展需要。首先，超常教育有加速教育的特征，以个别录取的方式进行某领域的快速教育，跳级学习、提前毕业是超常教育的重要表现形式。其次，超常教育有短期培训的特征，有时超常教育不脱离正常的集体授课制，把超常生集中起来进行短期培训。例如，我国风靡一时的奥林匹克数学班教学等。但是，超常儿童的鉴定仍然是制约超常教育的重要因素，如何在后天教育环境中有效的改变超常儿童的弱点是教育工作的难点。
1.2英才教育
英才教育由于地域不同，因此对英才的理解不同。一方面，英才教育是流于欧美的教育理念，英才教育主要指的是某方面获得高度评价的群体。英才教育关注受教育者的社会价值，强调从受教育者的权力、财产和地位等构建教育类别，英国、美国、德国等国家是英才教育的主要倡导实施者。另一方面，英才教育的理念通常可以理解有超乎寻常的能力，能够完成高水平的任务，具有较好的创造性的教育对象。英才教育的概念是不断拓展的，英才主要指的是在某一领域有特殊能力的专才。英才教育是与大众教育相对应的理念，但其本意更多的指的是对有天赋才能的人的教育，现代英才教育理念更多的指向于对幼儿的某项专长进行培养，注重每个孩子都是专才，“天生我才必有用”成为新时代英才教育理念的最好注解，注重培养幼儿的使命感和做人做事性格魅力。例如，德国的职业教育发展较好，德国在倡导优化职业教育的过程中更注重运用英才教育的理念培养学生的创新性与专业性技能。
1.3天才教育
天才教育主要指的是针对高智商天才开展的教育，通常指的是对智商超过140的群体开展的教育。这些天才在某个特殊领域通常有独特的本领，天才即是后天学习的结果，也有一个根据天才特点进行独特培养发展的过程。历史上英国的牛津、剑桥两所大学在天才教育理念下培养了牛顿、达尔文、英王伊丽沙白一世等科学、政治等精英。美国与前苏联也开展过天才教育。天才教育的理念不应理局限在天才儿童教育的观念里，天才教育本质上是特殊教育，是针对儿童的身心特点，优化资源配置而制定的独特培养策略，天才教育不是通过遗传因素来决定开展的教育。当前天才教育的范围还小众化，是对智力处于中上等且身心健康儿童开展的教育。天才教育主要培养儿童的特殊才能，注重发展幼儿的某些天赋，现代天才教育的理念逐步的转变为全面发展的教育，天才教育的内涵也由单一向着多元化的方向发展，注重关注幼儿的个性化发展价值，从而实现个体与社会价值的整合，达到从关注传统的自然禀赋到关注后天学习环境的目标，注重以多种方式推动幼儿智能多元发展。如果说天才教育是注重发展幼儿的某些天赋，那么超常教育则赋予天才教育以具体的形式，基本质上都是对幼儿某些特征的培养。
1.4资优教育
资优教育属于地域性的概念，资优教育主要指的是我国台湾和香港地区开展的优质儿童的教育。泛指对有一定的思维力、能够进行思考、判断、推于是活动幼儿开展的教育。资优教育与天才教育从本质并没有太大的区别，资优教育也不是针对特定集团儿童开展的教育活动。但是，资优教育不会使人们像天才教育一样产生误解，资优教育的概念更有科学性，资优教育强调做好教育准备工作，注重集中教育工作的注意力，强调构建符合幼儿发展需要的环境。资优教育更注重满足幼儿的自主发展需要，强调培养幼儿的多种兴趣，注重在提高幼儿思维清晰性的基础上达到优质教育目标。资优教育的分类多样，包括智能资优教育、艺术资优教育、创造力资优教育等。资优教育更关注幼儿的特殊才能。港台地区的资优教育还是大众化的教育，不设置教育门槛。
2.指导启示价值
2.1尊重学生个性
无论是超常教育、英才教育、天才教育还是资优教育，都尊重学生的个性特征，根据学生的实际情况进行教学资源供给，从而满足学生的发展需要。教育在信息化、创新化的时代已经发展到新阶段，现代教育强调提高学生的创造能力，注重根据学生的性格特征和能力层次进行教育资源的供给。首先，超常教育、英才教育、天才教育与资优教育都有阶段性的特征，都注重个人潜能素质的开发。其次，四种教育方式教育注重对学生个体的鉴别，强调挖掘出学生身上最优势的资源，针对性的开展教育活动。第三，多维评价与以用为本成为新时期教学的指导理念。因此，超常教育、天才教育更注重向资优教育与英才教育的方向转换，我国更注重拓展英才教育的理念，强调在满足大众需要的基础上，更好的挖掘学生的特长，从而达到促进学生个性化发展目标。
2.2优化教育模式
无论是天才教育、超常教育、英才教育或资优教育，其本质上都是围绕着幼儿的性格特征和资源禀赋给开展才针对性教学活动。从本质上都强调在后天给优质幼儿以积极的影响。为了达到更好的培养幼儿的目标，首先，应当设置弹性的教育机制，注重合理的调整优质幼儿的教学进度，能够以适当的方式，丰富的教学资源，高效的教学形式来压缩减化教学内容，控制不利的教学因素，达到促进学生个性化成长的目标。其次，资优教育与英才教育更注重分组教学，强调构建有效的班内分组或者自组教育群体。超常教育与天才教育更注重某些特别课程的供给，强调强化提供超越一般的教学内容，教师更注重运用个别指导的方式开展教学活动，并且根据学生的特征制定因材施教的教学计划。第三，现代教育更注重在微课、慕课机制下打造兴趣培训班，强调建立各种教学实验班，丰富各种类型的活动，从而达到促进学生自主体验和学习相关知识的目标，引导学生全面提高个性化活动能力水平。
2.3强化资源配置
提高教育工作有效性，还要在超常教育、英才教育、天才教育、资优教育理念辨析的基础上优化学制，科学的设制课程，在优化知识供给的深度与广度方面下功夫，注重以必修课为主，开设丰富的选修课程活动内容。其次，实现集体教育与个别教育相结合，更好的发挥班级授课制与个体指导的具体价值，从而形成完善的指导体系，满足学生不同发展需要。
结论：超常教育、英才教育、天才教育、资优教育概念在本质上有相近的特征，应当顺应每个人的具体教育需求，注重将天才教育与专才教育结合，在挖掘学生潜质的基础上，全面提高教育资源配置的有效性和科学性。
参考文献：
[1]曹原.美国英才教育政策研究[D].北京：北京师范大学，2011.
[2]施建农，徐凡.超常儿童发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004：5.
[3]蔣明珊.普通班里的资优教育之一：我的研究经验与观点[J].资优教育季刊，2010(115)：1-7.
作者：范静怡