研究性教学工程经济学论文

2022-04-26

摘要：文章针对在教学过程中存在的问题和“工程经济学”的课程特点，从教学内容的整合、教学方法的研究两个方面进行了教学改革探索与研究，并通过实践证明，教学效果有了很大程度的提高。今天小编为大家精心挑选了关于《研究性教学工程经济学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

研究性教学工程经济学论文篇1：

本科与研究生课程的教学衔接问题探讨

[摘要]本科与研究生教育同属高等教育范畴，分属不同阶段，有各自的学业标准。但高层次教育是以低层次教育为基础的，所以不同层次教育的合理衔接对于各阶段培养目标的实现至关重要。对于计量经济学课程而言，本硕博不同阶段课程讲授内容的深度、教学方式应有所不同，且要做到前后的合理衔接。另外，课程特性决定了计量经济学比较适合研究性教学，但为保障研究性教学的质量，在本科和研究生阶段实施的教学策略重点是有差别的。

[关键词]计量经济学；研究性教学；教学方式；教学衔接；学业标准

引言

R.Frich于1926年模仿“Biometrics”提出了“Econometrics”，并在1933年创办了学术刊物《Econometrica》，这是计量经济学作为一个独立学科正式诞生的标志[1]。自诞生以来，计量经济学获得了很大的发展，研究范围几乎涵盖经济社会的各个领域，并广泛应用于经济预测、经济计划和政策分析，在经济学科中占据极其重要的地位。1995年国家教委审核通过了计量经济学教学大纲，1998年教育部首次将计量经济学列入经济学类的核心课程，这是我国经济学学科教育走向现代化和科学化的重要标志。

计量经济学是以一定的经济理论和统计资料为基础，运用数学、统计学方法与电脑技术，以建立经济计量模型为主要手段，定量分析研究具有随机性特性的经济变量关系的一门经济学学科，主要内容包括理论计量经济学和应用计量经济学。理论计量经济学主要研究如何运用、改造和发展数理统计的方法，使之成为随机经济关系测定的特殊方法。应用计量经济学是在一定的经济理论的指导下，以反映事实的统计数据为依据，用经济计量方法研究经济数学模型的实用化或探索实证经济规律。可见，计量经济学是一门理论性和实践性都非常强的课程，通过课程学习，对于学生实践能力、创新能力和研究能力的培养有非常重要的作用。所以，计量经济学一直都是本科和研究生阶段经济管理专业的必修课程。由于计量经济学包含的内容非常广泛，理论和实践性都非常强，所以对不同层次的学生（本科、硕士、博士）的教学内容、教学方法应该有所区别。而且因为高层次教育培养目标的实现是以低层次教育培养为基础的，所以课程教学内容和教学方式应做到合理衔接。而目前的实际情况是由于种种原因，导致不同层次教育的课程教学内容雷同、教学内容衔接不合理、教学方式设置也不合理[2，3]。所以，只有对不同层次学生讲授不同的课程内容，选择合适的教学方式，并做到本科、硕士、博士阶段的合理衔接才能实现各阶段的教育目标。

本文将结合计量经济学课题组教师多年的教学实践，探讨适合不同层次学生的课程教学内容、教学方式及其有效衔接问题，以及本科与研究生不同阶段研究性教学实施的策略重点。

1传统教学方式与研究性教学方式

从学生学习的自主性角度，可以将教学方法分为传统式教学与研究性教学[4]。传统式教学是以知识传授为目的、以学生被动接受为特征的教学方式，在此过程中教师是教学的主体，学生与教师间的交流不够，学习和实践的过程体验性较差，学生的学习兴趣不浓，学习能力、研究能力和创新能力也难以得到有效提高。

研究性教学是“问题驱动”的学习方式，通过创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生自主探索、发现和体验研究的全过程，从而培养学生的学习兴趣、科学精神、思考能力和创新能力。相对于传统的学习方式，研究性学习是一种学习方式的革命，强调主动探究，而不是被动接受。但研究性教学并不是要完全摒弃传统教学方式，而是对传统教学方式的有效补充与完善[5]。现代教育原理认为，教学过程是“教”与“学”的双边互动过程。研究性教学是由研究性“教”和研究性“学”共同组成的。研究性“学”要求研究性“教”的引导，同样，研究性“教”必然要求研究性“学”的配合，所以两者是相辅相成、不可分割的关系。研究性“教”和研究性“学”的共同点和连接纽带是“研究”。研究性“教”需要教师将“教学与科研相结合”，在研究的基础上教学，否则只能是过去知识的传授式教学。同样科研离不开教学，否则大学的基本功能就得不到完整的发挥。研究性“学”要求学生在“学”中“研究”，在“研究”中“学”。研究性教学反映的是一种互动式师生关系。教师不仅仅要传授现有知识，更重要的是要创设有利于学生参与研究和主动探索的情境，鼓励、引导和帮助学生学习、思考和研究。大学阶段所学知识只占一生所需知识的很小部分，而大部分知识依赖于再学习，所以学习能力对于新知识的获取至关重要。

计量经济学是经济学专业的核心课程之一，主要内容是经济学中的计量方法，通过课程的学习能够提高学生分析问题、构建模型和实证分析的能力。同时，计量经济学课程本身具有体系完整、结构合理、学理逻辑严密的特点，所以比较适合学生的研究性学习与研究性教学。

2本科与研究生计量经济学课程教学的合理衔接研究生教育与本科生教育同属高等教育范畴，但是两个不同阶段，既相互联系又有很大区别。对于计量经济学课程而言，只有明确各自教育目标和定位，通盘考虑课程在本科与研究生阶段教育的衔接问题，才能更好地服务于本科和研究生教育的发展。《中华人民共和国高等教育法》第十六条对高等学历教育的层次进行了划分，即分为专科教育、本科教育和研究生教育。其中本科和研究生教育的学业标准为：本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力；博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能和方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。从各层次的学业标准来看，本科与研究生的培养目标有很大差别。毫无疑问，研究生教育对学生基础理论的坚实宽广程度、专业知识和技能方法的系统深入性、科学研究能力的要求更高。但高层次阶段的培养是以低阶段的能力培养为基础的，也就是说硕士阶段以本科阶段为基础，博士研究生教育以本科和硕士研究生阶段为基础，并不仅仅是本阶段几年学习生涯的培养。所以，不同层次的教育培养应做到有效衔接才能实现相应的培养目标。这主要包括教学和科研方面的衔接，教学和科研能力培养的衔接以不同课程体系、教学内容、教学方式和能力培养的有效设置为基础。

2.1本硕博不同阶段计量经济学课程教学内容的合理衔接目前，许多高校的本科、硕士、博士不同阶段计量经济学课程的教学内容衔接是不合理的。一般来说，经济管理类专业在本科和研究生阶段都有开设计量经济学课程，虽然名称不同，比如本科称《计量经济学》、《金融计量学》，硕士阶段有《计量经济学Ⅱ》或《中级计量经济学》，博士阶段称为《高级计量经济学》，但由于不同学生的计量基础不同，所以在教学过程中会对基础较为薄弱的学生有所照顾，讲授了较多的基础内容，从而导致硕士甚至博士阶段讲授内容与本科阶段所讲内容没有太大差别，空有“中级”或“高级”之名，而无“中级”和“高级”之实。这种做法看似人性化，但也浪费了许多宝贵的教学课时，而实际上研究生已经具备一定的自学能力和研究能力，所以对于计量经济基础内容完全可以通过自学掌握。所以目前这种“照顾式”的课程内容设置是不恰当的，是与研究生学业标准要求不相符合的。

所以，对于计量经济学课程而言，在课程教学内容方面，要加强本科、硕士和博士阶段课程的合理设置，根据不同学业标准的要求设置教学内容，适当拉开不同层次教育课程内容的差距和深度。本文结合多年的课程教学实践，并根据不同阶段的学业标准，对计量经济学的课程内容及其衔接问题进行探讨。如表1所示，本科阶段应强调基本知识和初步科研能力的培养，讲授的内容以基础计量经济学为主，包括基本的回归分析和初步的时间序列模型。硕士阶段则应进一步强化基础理论与方法以及科研素养的培养，更强调前沿性和综合性，所授内容以多方程模型为主，要求硕士研究生具备一定的“非模块化模型”的处理和应用能力，掌握一定的编程能力。博士阶段应更加强调研究的前沿性、综合性和交叉性，以培养学生的“独立研究”能力为主要目标，要求学生掌握坚实宽广的理论基础、熟练运用方法的能力，特别是“非模块化模型”和编程的能力，相应的计量经济课程的内容更加前沿、理论性更强、方法的适应性和开放性更高，通过这些非模块化方法的学习为“独立研究”能力的培养打下坚实的方法基础。

表1不同学历层次计量经济学课程的教学内容和教学方式设计

本科硕士博士教学内容一元、多元线性回归模型；非线性模型的线性化*；异方差*；自相关；多重共线性*；模型中的特殊解释变量*；联立方程模型；单方程时间序列模型（平稳性检验、协整、Granger因果性检验、误差修正模型）*经济时间序列的季节调整、分解与平滑；单方程时间序列模型（平稳性检验、协整、Granger因果性检验、误差修正模型）；条件异方差模型*；离散因变量和受限因变量*；向量自回归和向量误差修正模型*；Panel Data模型*；状态空间模型和卡尔曼滤波*；联立方程模拟*；广义矩方法*；最大似然估计和拟最大似然估计*Panel Data模型；状态空间模型和卡尔曼滤波；联立方程模拟；广义矩方法*；最大似然估计和拟最大似然估计*；贝叶斯估计*；分位数回归模型*；非参数回归模型*；变结构时间序列模型*；动态Panel Data模型*；自回归条件久期（ACD）模型*；空间计量经济学模型*；计量经济学模型方法论*重点基础理论、操作实践较强的理论基础、实践应用能力、一定的非模块化模型处理能力清晰了解理论基础、具有较强非模块化模型应用和编程能力教学方法传统教学方式为主；研究性教学为辅研究性教学为主；传统式教学为辅研究性教学注： *表示比较适合本层次教育的研究性教学

2.2本硕博不同阶段计量经济学课程教学方式的合理衔接从对不同层次学生的“具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力”要求来看，学历教育层次越高，能力要求越强。具体来说，本科要有“初步能力”，硕士研究生要“具有能力”，博士研究生要有“独立能力”。而高层次学历教育科研能力的培养是以低层次教育为基础的，所以理应重视低层次阶段的教育与培养。研究性教学是培养学生学习兴趣、学习能力、科研能力和创新能力的重要方式，但目前的本科教学甚至研究生教学更多的采用的是传统的讲授式教学方式，这种教学方式难以激发学生的学习热情，缺乏课题研究全过程的体验，所以教学效果较差，从而束缚了本科特别是研究生教育的发展。而研究性教学是“以学生为主体”的新的教学模式，用类似科学研究的方式获得发现问题与解决问题的能力，具有“重过程”、“重应用”、“重体验”、“重参与”的特点，对于激发学生的学习兴趣、培养学生的创新意识与能力具有积极的作用。所以，根据不同层次学生的特点和培养目标的要求，计量经济学类课程的教学方式应做相应调整和改革，具体来说，本科阶段应“以传统教学方式为主，研究性教学为辅”，硕士阶段应“以研究性教学为主，传统式教学为辅”，而博士研究生则应全部采用“研究性教学”。

3本科与研究生计量经济学课程研究性教学的实施策略3.1本科计量经济学课程的研究性教学实施策略重点本科生由于研究基础薄弱、课业负担重，所以开展研究性教学有一定的难度[6]。在本科阶段实施研究性教学，要侧重于强调科学探索的过程，而不应该过分强调结果和课题的前沿性。针对本科生知识储备基础较弱、科研经验缺乏和研究能力较差的特点，在实施研究性教学过程中有以下方面需要特别注意[7]。

1）应积极构建平等合作的师生关系。本科阶段，学生与教师之间的交流并不多，联系不紧密，大多数情况下是“工作关系”，教师讲完课程后与学生的交流并不多，而研究性教学强调师生之间的互动与交流，所以建立平等合作的师生关系尤为重要。这要求教师本身首先要调整心态，放低姿态，改变以前高高在上的形象定位，深入学生，以平等的态度对学生的科研过程给予积极的指导和建议，并不断地进行引导和鼓励。

2）应加强学生研究方法和技巧的培训。由于本科生缺乏研究经验，研究方法和技巧薄弱，所以适当的培训是必要的。可选的培训方式主要有两种：一种是“过程中培训”，即在研究性学习过程中对于发现的问题及时与教师进行沟通，教师给予指导和修改建议，通过此种反复多次指导的过程实现培训的目的；另一种是“集中培训”，即选择适当的时间给学生传授研究的方法和技巧。通过《计量经济学》课程的实践效果来看，第一种“过程中培训”的效果更好。

3）本科阶段应强调“以传统教学方式为主，研究性教学为辅”的教学方式，以研究性教学作为传统教学方法的补充，所以，本科阶段的课堂教学是基础。由于本科阶段所授内容以基本理论和方法为主，且学生基础较差，所以对于大部分课程（约2/3左右）的内容仍然要以课堂传统式教学为主。

4）要加强课题研究的过程管理。由于本科生的课业负担重，研究的积极性并不是太高，所以在学生课题研究过程中教师积极主动的指导和督促是非常必要的[8]。学生研究专题的选择渠道主要包括：（1）本科科研项目选题，如国家大学生创新性实验计划、大学生实践创新项目（省级、校级和院级）等；（2）由课程组教师出题；（3）学生根据兴趣的自主选题。在这三个渠道中，应以本科科研项目选题和课程组教师出题为主，学生自主选题为辅。由于本科学生独立研究能力较弱，所以可考虑将学生进行分组管理，不同课题组选择不同的选题，每组宜3～4人。同时，教师在科研管理过程中应及时加强对学生的督促，以按时完成相应的研究工作。

5）构建多元化的研究性学习的评价体系。相对于研究生阶段，本科生对于课程学习的成绩更为重视，所以构建合理的研究性教学评价体系就显得更加重要。由于研究性教学重在过程，所以对于学生研究过程中的积极态度、付出的努力应给予更多的关注。改变传统的课程考试的考核方式，改由出勤、课程论文与答辩、过程积极和努力程度等进行综合评价，并合理分配各部分所占的比重。

3.2研究生计量经济学课程的研究性教学实施策略重点由于研究生在培养目标、知识基础等方面与本科生存在着显著的差异，所以研究生阶段的计量经济学课程在教学内容、教学方式方面亦应有所不同，特别是研究性教学实施方面。结合课题组教师多年的教学与研究实践总结，研究生阶段研究性教学实施策略的重点应包括以下几个方面。

1）构建合理的课程教学团队。计量经济学课程是多个不同专业研究生的必修课程和选修课程，所以选课学生的专业比较分散，这增加了指导的难度。另外，由于研究生的课题研究更加前沿、内容更难，所以对研究生阶段的指导应构建一个课程教学团队，而不仅仅是由某一个教师担任。因为单个教师的时间、精力有限，且专业性强，不便于多个专业研究生的指导。面对这一挑战，计量经济学课程教师团队的建设首先需要教师自己转变心态，积极面对，因为这是研究性教学必然会遇到的问题，在教学实践过程中教师的作用不是给予学生所提问题一个确切的答案，而是培养学生解决问题的能力；其次，需要加强教师队伍建设，一是要选择知识结构、工作能力和科研能力强的教师[9]，二是加强教师教学方法与技能培训，因为大部分大学教师是非师范类教师，在教育心理、教学理论、教学方法等方面的系统学习比较欠缺；最后，开展研究性教学的教师本身必须进行科学研究，没有研究的教学只能是传递性的教学。

2）课题选题应更加侧重于新问题、新方法的研究。相对于本科生，研究生特别是博士生的研究基础更好，且都是导师制，所以研究生的课题来源应更加有依据性。课题来源渠道主要包括：（1）研究生培养创新工程项目；（2）导师科研项目的子课题；（3）结合专业和研究方向的自主选题，且应与导师或课程教师共同确定。由于研究生的培养目标要求，即硕士研究生“具备研究的能力”，博士研究生“具备独立研究的能力”，所以在选题时应侧重于新问题、新方法的研究，提高研究生前沿问题的探索研究能力[10]。

3）交流形式更加多元化。因为本科阶段学生数量较多，且共性问题较多，所以在联系沟通过程中采用固定时间的交流活动较多，而研究生的专业比较分散，个性化问题更多，所以研究生与教师的联系会更多。且研究生的数量较少，也便于教师开展一对一的交流，联系形式也往往是非固定时间、非固定形式居多。

4）给予研究性教学更多的激励与政策倾斜。相对于本科生教学，许多高校对研究生教学的评价是不太重视的。相比传统讲授式教学，研究性教学过程中教师在选题、课程组织、学生指导、学生评价等多方面要花费更多的时间和精力，所以对研究性教学的教师评价应给予更大的激励和政策倾斜。包括：对于研究性教学课程，在计算教学工作量时应给予更大的乘数系数；在教师职称评审和岗位聘用时更多地考虑教学条件给予政策上的倾斜；鼓励并资助教师的研究生教学改革研究。

4结束语

本科与研究生教育同属高等教育范畴，分属不同阶段，但又相互联系。本科知识储备与能力培养是研究生教育的基础，所以本科、硕士研究生和博士研究生的课程教学和能力培养应做到合理衔接。本文针对计量经济学课程，结合课程组教师多年教学实践经验以及不同学历层次学业标准，探讨了计量经济学课程在不同阶段的教学内容和教学方式的合理衔接问题。最后，提出了本科和研究生阶段分别实施研究性教学的策略重点。对于本科阶段而言，重点是构建平等合作的师生关系、加强学生研究方法和技巧的培训、以课堂教学为基础、加强课题研究的过程管理和构建多元化的研究性学习的评价体系。对于研究生阶段的研究性教学而言，重点是构建一个合理的课程教学团队、课题选题更具前沿性、与学生沟通的多元化方式以及研究性教学的激励与配套政策。

参考文献

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[5]龙慧灵，熊黎，龙海明.研究性教学与研究性学习探析[J].云南财经大学学报（社会科学版），2010，25（3）：131135.

[6]刘赞英，王岚，朱静然.构建研究性教学模式的难点和突破口[J].中国高等教育，2008，（13）：4142.

[7]王锋，陈权宝，吴从新，李燕.研究性“学”与研究性“教”的有效策略探讨——以《计量经济学》课程为例[J].金融教育研究，2014，27（1）：8488.

[8]罗华.课题导向下的研究型本科教学模式探讨[J].科教导刊，2013，（5）：31.

[9]吴洪富.大学教学与科研关系的历史演化[J].高教探索，2012，（5）：98103.

[10]孙赵勇，史耀波.注重创新能力培养的计量经济学教改方案研究[J].教学研究，2012，35（4）：9294.

Discussion on linkage question between

undergraduate and graduate course teaching

—Taking Econometrics for example

WANG Feng， CHEN Quanbao， WU Congxin， LIU Juan，WANG Delu

（School of Management， China University of Mining and Technology， Xuzhou，Jiangsu 221116，China）

Key wordseconometrics； researchbased teaching； teaching method； teaching linkage； academic standard

作者：陈权宝吴从新刘娟王德鲁

研究性教学工程经济学论文篇2：

工程经济学课程教学改革探索与研究

摘要：文章针对在教学过程中存在的问题和“工程经济学”的课程特点，从教学内容的整合、教学方法的研究两个方面进行了教学改革探索与研究，并通过实践证明，教学效果有了很大程度的提高。

关键词：工程经济学教学内容教学方法

“工程经济学”是工程管理专业本科生必修的一门主干专业基础课，它是工程学和经济学的交叉学科，是利用工程学和经济学的有关知识来研究工程项目中各技术方案的经济可行性，并且对可行技术方案进行经济论证、比较、计算和评价，最终优选出技术上先进、经济上有利的方案，从而为实现正确的投资决策提供科学依据的一门应用性经济学科。“工程经济学”已成为现代土建类工程技术与管理人员必备的基础知识。因此，学好这门课对于工程管理专业的学生来讲具有重要的实际意义。

“工程经济学”课程不仅涉及经济学的有关理论，需要掌握工程学的相关知识，而且还具有概念公式多、知识点散、应用条件复杂等特点，常被师生认为是很难攻克的课程之一。因此，为了能在教学过程中让学生更好地吸收所教授内容，更好地适应当前社会的需求，很有必要对“工程经济学”的教学内容进行整合，对教学方法进行改革创新，从而调动学生的学习积极性。文章主要从“工程经济学”的课程特点入手，从教学内容和教学方法两个方面对“工程经济学”课程的改革进行了探索研究。

1 工程经济学的特点

1.1 综合性

在选择项目的可行方案时，不仅要考察其技术上的可行性，还要进行经济合理性的研究；不仅要在不考虑资金时间价值的情况下，进行静态指标的分析，还要考虑资金时间价值进行动态指标的分析；不仅要站在投资者的角度进行财务经济评价，还要站在国家的角度做国民经济评价，等等。这些都体现了工程经济分析综合性的特点。

1.2 系统性

所谓系统，是由项目作用又相互依赖的若干组成部分结合而成的具有特定功能，处于一定环境之中的有机集合体[1]。技术方案的选择过程必须受到各种客观条件的限制，因此，工程经济学是把所要研究的技术问题放在自然环境、社会政治、当前经济等这样一个大系统中来进行综合分析的一门学科，它是一个系统性的综合评价。

1.3 计量性

工程经济学在评价项目方案时，运用了大量的基础数据，并且根据基础数据来计算净现值、投资回收期、内部收益率等各种评价指标，从而通过评价指标的结果得出结论，分析项目方案是可行的或者不可行的。因此，工程经济学是一门以定量分析为主的学科，计量性是工程经济学的特点之一。

1.4 实用性

工程经济学所研究的对象、分析的方案都是来源于建设项目实际，并且与施工技术和经济活动紧密结合在一起，而它的分析和研究成果又都直接用于并指导着实际的工程项目。因此，工程经济学具有非常强的实用性。

2 教学内容的改革

通过结合本校工程管理专业的人才培养目标与“工程经济学”教学大纲的内容要求，考虑到使大多数学生能够掌握“工程经济学”的基本内容，以孟新田、刘建生等人[2]编写的《工程经济学》作为主要教材，该书除了讲解工程经济分析原理与方法等内容外，还加强了工程建设项目从投资决策到项目建成后运营的全过程管理的相关内容。

由于学校工程经济学课程设置为课堂教学40课时，课程设计为一周，学时数相对课程内容来讲比较少。那么教学内容就不能完全按部就班的按照教材来讲解，应进行适当地筛选，突出重点与难点，而非重点及易理解的内容可让学生在课下自学完成，从而使学生做到在有限的时间内掌握该课程的精华所在。具体做法可从两方面入手。

2.1 精选课程内容、优化课程体系

上述所选教材《工程经济学》中，共有13章内容。考虑到教学的实际需要及课时数的限制，再加上与工程管理专业已学相关课程的重复内容，课堂教授重点讲解第1章和第3～8章的内容，而后5章的内容是属于工程经济分析在实际工程项目中的应用，可安排学生自学。具体教学内容包括：工程经济分析的基本要素与资金的时间价值、建设项目技术经济分析、价值工程、建设项目经济评价、经营决策与决策技术、设备更新的工程经济分析。其中重难点为资金时间价值的计算、技术经济分析及建设项目财务评价这三方面的内容，可适当多安排课时。

同时，为了体现知识架构的连贯性，可对教学内容的顺序进行适当调整，做到既不破坏知识结构的逻辑性，又能保证学生对该课程有一个清晰的思路。例如：教材中第六章为建设项目经济评价，这章内容实际是运用第四章技术经济分析中所涉及到的技术评价指标来对建设项目进行财务评价，那就可以对教学顺序做适当调整，将第六章提前到第四章上完后，而将第五章的价值工程放在第六章之后来讲解。这样就不仅保证了知识的连贯性，而且还能让学生将刚学到的知识点加以实际运用，从而提高该课程的教学效果。

2.2 增强案例教学

案例教学法是一种以案例为基础的教学法。教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，是一种相当有效的教学模式[3]。工程经济学的研究对象是具体的工程项目或者具体的技术方案，那么在该课程中加入实际的工程项目案例分析是再适合不过了。

一方面，教师在每一章的内容讲解中可选择与本章内容相匹配的小案例来支撑理论架构。第三章中的名义利率与实际利率学生在理解起来会比较困难，而且按照教材的概念来讲的话，范围会比较窄，学生的思维比较局限。因此，在讲解的过程中可拿一个实际的例题来说明清楚，并且在课堂上鼓励学生发散思维，想出不同的求解方法。例如，某企业向银行贷款100万元，期限为半年，年名义贷款利率为12%，每月计息一次，则企业实际支付利息为多少？解答此题的方法共有3种，见图1。

由图1可看出这3种解答方法，分别是按照首先求出年实际利率、月实际利率和半年实际利率的思想，然后再来求出半年后的本利和，从而算出半年后实际要支付的利息。学生在做题的过程中，不管采用哪种方法，其最终的计算结果都是一样的。由此可见，这一道小案例题就能够把实际利率与名义利率的关系表达得很透彻，学生理解起来也就更容易了。

另一方面，为了体现各章内容之间的衔接性、连贯性，可在整个教学过程中通过一个大案例使学生掌握“工程经济学”的基本理论知识。大案例的选择一定既要体现各章的教学内容，又能够反映出“工程经济学”在实际项目中的应用，在整个教学过程中，可将案例按照每章内容分为几个阶段。比如，首先可给出一个建设项目的基础数据，在第三章内容讲解完之后，要求学生计算固定资产的折旧费、计算利息、所得税等；接着计算第四章所涉及到的内部收益率、净现值等指标、进行不确定性分析，第五章的价值工程分析也同样可以穿插在此案例中，最后在六章的学习过程中，再根据前期所计算出的数据，对建设项目进行财务评价、经济评价。随着课程内容的进展，此案例的分析也在一步步地进行中，每一个章节所完成的内容可将会成为下一个章节的基础数据，教师可通过作业来对各个阶段的完成情况进行检查，如果在某一个环节大多数同学都反映在完成上有一定的困难，教师也可专门抽出一堂课的时间来讲授解析要点。在教学内容中应用大案例，能够将学生所学的知识进行一个系统的整合，从而使他们掌握“工程经济学”在实际项目中是如何展开的，达到学以致用的效果。

3 教学方法的改革

3.1 上好第一堂课

在新学期上第一堂课时，花费一定的时间来介绍工程经济学这门课程的作用以及它的重要性是很有必要的，从一开始就激起学生学习的兴趣，激发他们学习这门课程的积极性和主动性。具体做法可从两个层次入手，首先通过一个简单的例子说明工程经济学这门课程所研究的内容，如现在的1块钱和10年前的1块钱有什么样的区别等。然后可从具体可从以下4个方面说明这门课程的重要性：其一，从专业的角度来看，工程经济学已成为现代土建类工程技术与管理人员必备的基础知识，它不仅涉及技术及经济方法等问题，而且也与工程相关的合同方式、法律法规、工程索赔等问题密不可分，因此，作为工程管理专业的学生，掌握工程经济学的基础知识是不可或缺的。其二，从以后的就业角度来看，土建行业所涉及到的造价工程师、一级建造师、监理工程师、房地产估价师等这些职业资格考试，工程经济学都是一门必考的专业基础课程。其三，站在实用性的角度，工程经济学可帮助人们解决许多生活中的常见问题，比如以后在买房子时，首付付多少是最划算的，分期付款的利息是如何计算的，等等，都是属于工程经济学可以解决的问题。其四，对于考研的同学来讲，基本上大多数学校所考的专业课就是工程经济学。在第一堂课上，通过从这两个层次的说明，就会在很大程度上提高所有学生的学习兴趣和主动性，从而为以后的教学顺利进行打下良好的基础。

3.2 多媒体与板书有机结合

目前大多数的教学都提倡采用多媒体，因为多媒体具有信息量大、形象生动、直观等优点，但同时，多媒体也对学生的要求相对较高，需要学生集中精力，在短时间内接受大量的信息。因此，对于工程经济学的教学，应该将多媒体与传统的板书结合起来，以多媒体为主，解决课时少、内容多的问题，以板书为辅，灵活地运用多媒体教学。比如，对于一些公式的推导，可采用板书一步步进行；对于实际案例的讲解，也需要采用板书进行具体的计算才能把中间的逻辑关系表达透彻。因此，很有必要将多媒体与板书有机地结合起来，这样既能使学生在最大程度上获取更多的基础知识，又能使他们从中掌握操作实际案例的方法。

3.3 考试形式的改革

目前我校工程经济学的考试方法是“期末试卷成绩的70%+平时作业、考勤的30%”。这种考试形式虽然避免了将期末卷面成绩作为唯一的考核标准，但却促使一大部分学生在平时就只是应付着到教室去上课，至于听不听课就是另外一回事了，然后在考试前只要突击复习一两个礼拜，就足以过关。这种考试形式，并不能从根本上反映考试的客观性。要想考核学生到底有没有认真听课，考察学生到底有没有真正地掌握所学知识，就应该对考试形式加以改革。具体的改革措施可在传统的考试方式的基础之上，增加文献查阅或者小论文的部分，增加的这块考核内容可在期末总成绩中占有一定的比例。一方面，针对某一个知识点，让学生通过查找相关文献，归纳总结出一篇文献综述，掌握目前的研究中对这一知识点的不同观点、不同研究，从而加深印象；另一方面，在课程结束前，要求每个学生写一篇小论文，题目不限，只要是工程经济学这门课所学的相关知识都可以，通过小论文的完成，既能加深学生对基础知识的印象，又能锻炼学生自主学习、主动学习的能力。

4 结语

“工程经济学”是一门理论与工程实际紧密结合的课程，针对目前教学中存在的问题，文章从工程经济学的特点入手，对教学内容和教学方法的改革做一些尝试。实践证明，通过这一系列的改革，可在很大程度上提高学生学习的积极主动性，使学生解决实际案例的能力也得到了很大幅度提高，达到了很好的教学效果。

参考文献

[1] 杨善林，胡笑旋.管理信息学[M].2版.北京：高等教育出版社，2010.

[2] 孟新田，刘建生.工程经济学[M].1版.北京：中国建材工业出版社，2013.

[3] 卢洋.浅谈对案例教学法的认识和运用[J].新校园：理论版，2013（5）：77.

作者：梁莎莎　陈金陵

研究性教学工程经济学论文篇3：

基于大学生核心素养提升的研究性教学模式探究

摘要：大学生核心素养是近年教育学界的重要议题，其培养最终要落实到教学中来。大学生核心素养是高校研究性教学的教学目标，研究性教学是高校培养大学生核心素养的有效路径，基于大学生核心素养提升的研究性教学是高校教学改革的必然趋势。从大学生核心素养提升的角度，对研究性教学模式的理论基础、教学目标、实施条件、操作程序和考核评价进行探究，能有效推进研究性教学的实施，促进大学生核心素养的提升。

关键词：核心素养;研究性教学;大学生

自2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）颁布以来，教育部把提升学生核心素养摆到了深化教育改革的重要位置，如何培养学生核心素养成了教育界的重要议题。核心素养主要是后天学习的结果[1]，大学生核心素养的培养最终要落实到教学中来。研究性教学是大学教学自身发展的必然要求[2]，是培养大学生核心素养的重要路径，基于核心素养的研究性教学是高校教学改革的必然趋势。基于大学生核心素养提升的角度设计研究性教学，不仅有利于培养学生核心素养，也有助于高校研究性教学的全面推进。

一、研究性教学与核心素养的内涵

研究性教学是教师研究性教授和学生研究性学习的综合[3]，是旨在创造真实情境培养学生研究意识、研究能力和创新能力的教学模式[4]。我国教育部早在多年前就已經意识到研究性教学的重要性——2005年颁布的《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》中就明确指出“要积极推动研究性教学”。然而，在高校教育改革推进的过程中，教师认识不足、教材内容陈旧、制度导向错位、评价体系单一等多方面原因，大学开展研究性教学的推进情况一直不容乐观[5]。

我国对核心素养的研究起步较晚，对核心素养还没有一个准确的界定。教育部文件中将核心素养描述为“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”;也有学者将核心素养的内涵解释为“协作、交往、创造性、批判性思维，即世界共同核心素养”[6]。从各内涵界定来看，不论是《意见》中的核心素养，还是“世界共同核心素养”，都强调了核心素养应该包括终身学习和面对未来生活的品格和能力，尤其是创新能力，而培养核心素养对国民和社会的未来都有着重大的意义。

二、基于大学生核心素养提升视角设计研究性教学的内在逻辑

研究性教学是高校教学改革的必然趋势，核心素养是大学生素质提升的必然要求，基于大学生核心素养提升的视角设计研究性教学，须厘清大学生核心素养提升和研究型教学推进之间的内在关系。

（一）提升核心素养是研究性教学要实现的教学目标

从核心素养的内涵来看，核心素养是知识、能力和态度等的综合，包含了自主学习能力、创造性思维和批判性思维等。研究性教学在教学活动上突出研究性，目的是培养学生的自主学习和探究能力;在教学内容中体现跨学科和前沿性，目的是保障学生的多学科知识基础和培养学生的创造性思维、批判性思维;在教学过程中注重实践性，目的是培养学生的协作能力、交往能力和干事能力。

研究性教学目标和大学生核心素养提升的要求一致，都指向教育的最终目标——培养学生具有终身学习的能力[7]，也完整地诠释了核心素养的内涵，其在活动、内容和过程中体现的教学目标和核心素养的内涵是契合的。因此，提升核心素养应当成为研究性教学的教学目标。

（二）研究性教学是培养大学生核心素养的重要途径

从核心素养的特征来看，研究性教学是培养核心素养的重要手段。首先，核心素养是可教的。核心素养主要是后天学习的结果[8]，这为研究性教学培养大学生核心素养提供了可能。其次，培养核心素养需要情境。素养依赖情境[9]，核心素养的学习不能单靠认知记忆或技能训练[10]，还需要真实情境;研究性教学的核心是创造情境，这为研究性教学培养大学生核心素养奠定了基础。再次，核心素养具有发展性。核心素养的培养贯穿整个教育阶段，高校教学同样肩负培养核心素养的任务，这为研究性教学培养大学生核心素养厘清了结合方式。最后，大学生核心素养的内涵和研究性教学目标的契合，为研究性教学培养大学生核心素养指明了方向。研究性教学能够满足提升大学生核心素养对培养条件的要求，是培养大学生核心素养的重要途径。

（三）基于大学生核心素养提升的研究性教学模式——高校教学改革的必然要求

解决高校教学问题、提升大学生核心素养是高校面临的双重任务，研究性教学作为解决高校中教学问题应运而生的重要手段，与培养大学生核心素养有着内在联系，两者整合能将双重任务化繁为简，推进基于大学生核心素养提升的研究性教学模式，无疑是高校完成实现“双赢”的最佳途径。基于大学生核心素养提升的视角开展研究性教学，可以弥补传统研究性教学中存在的教学目标狭窄、教学内容陈旧、教师意识不强等不足，同时促进大学生核心素养的提升，是高校教学改革中的必然要求。

三、基于大学生核心素养提升的研究性教学模式探究

基于大学生核心素养提升的研究性教学模式，是基于核心素养提升的视角对研究性教学进行重新设计的教学模式，即围绕核心素养，对研究性教学的理论基础、教学目标、实施条件、操作程序、评级体系五个部分进行设计。

（一）完善基于核心素养提升的研究性教学理论基础

研究性教学在哲学、心理学和教育学等各个领域都有非常深厚的理论基础[11]，然而基于核心素养提升的研究性教学，其理论基础还有待深化和发展。从哲学角度看，核心素养是社会主义核心价值观的延伸，其建构要体现社会主义核心价值观的要求[12]，基于我国大学生核心素养提升的视角，研究性教学在指导思想、价值取向和教学目标上，应以习近平新时代中国特色社会主义思想等方略作为指导。

从心理学角度看，核心素养重视终身学习和未来生活，关注个体知识、能力发展。除了传统的创造心理学、智力理论，还应以罗杰斯的“人本主义心理学”和马斯洛的“自我实现”等理论来指导基于核心素养提升的研究性教学设计。另外，在经济合作与发展组织的DeSeCo项目中，不同学科的学者从人类学、经济学和社会学的角度对核心素养建构了理论模型。在后续的研究中，还应从社会学、教育学、人类学、经济学等学科层面对基于大学生核心素养提升的研究性教学理论进行深化和完善。

（二）重构基于核心素养提升的研究性教学发展目标

与基于核心素养提升的研究性教学目标不同，传统的研究性教学目标局限于培养精英人才的实践和问题解决能力，在情感、态度、价值观等方面关注不够。核心素养是知识、能力、态度等的综合，“素养”比“能力”含义更为广泛[13]，若以传统研究性教学模式来培养大学生核心素养难免显得狭隘。

基于核心素养的内涵，研究性教学的教学目标设计应该囊括知识、能力、态度等方面。在知识目标上，要实现个体跨学科知识及“非确定性知识”的掌握;在能力目标上，要实现个体自主探究能力、自主学习能力和解决问题能力的培养;在认知、态度上，要实现个体创造性思维和批判性思维等的获得。根据核心素养具有前瞻性的特征，在设置教学目标时还要对个体的未来生活和工作予以充分考虑。另外，核心素养会表现出相对的稳定性，但并不是恒定不变，它依据人类社会及个体发展的主要矛盾与现实需求的变迁而持续调整和不断更新[14]，因此，基于核心素养提升的研究性教学目标，也应当随核心素养内涵的调整不断更新和完善。

（三）保障基于核心素养提升的研究性教学实施条件

和传统教学不同，研究性教学还包括了问题设计、自由的环境和必要的物质设施等构成要素[15]。针对研究性教学的构成要素和核心素养的内涵要求，基于核心素养提升的研究性教学的教师、教材、情境等条件和管理系统等实施条件都需要做相应的调整。

1. 基于核心素养提升的教师专业发展

首先，促进教师树立正确的教学理念。教学理念是教师进行教学的思想前提，对教师教学行为有指导意义，促进教师理解核心素养是关键[16]。认识理解核心素养有利于教师完善教学知识体系，积极主动地将核心素养的要求贯彻到教学中。其次，促进教师教学核心素养的培养。培养核心素养的教师需要教学核心素养，高师院校应构建全方位素质教育模式，形成职前教师终身发展必备品格[17]，不仅要培养传统的教师考试素养、教育技术素养，还要发展教师的心智素养、信息素养等。最后，完善研究性教学教师的在职培训体系。对在职教师进行核心素养的培训，可以有效地缩短合格教师的培养周期;研制基于核心素养的教师培训指南[18]，制定教师的终身发展规划，有助于促进基于研究性教学的教师专业化。

2. 基于核心素养提升的多元化教学内容整合

研究性教学中，教学内容是培育大学生核心素养的重要载体。基于核心素养的多元化教学内容不仅体现在跨学科上的多元，还体现在理论和实践的多元。传统教学内容偏重“以知识为中心”“以学科为中心”，这与核心素养的内涵要求不太吻合。根据核心素养的特征，在选取研究性教学内容时，要注重以人为本，体现创新实践能力的培养;要破除学科壁垒，实现各个教学阶段知识体系的“垂直整合”和各个学科之间知识结构的“水平统整”[19]，通过整合不同学科内容设置“跨学科主题”课程，实施“跨学科学习”[20]。此外，实践也是重要的教学内容，实践活动的设计要注重实践性和创造性。

3. 基于核心素养提升的生活情境创设

“真实情境”对于学习的价值在于：新颖的、多样化情境更有助于学生参与问题解决，了解知识运用条件，掌握知识迁移价值[21]。创设真实情境是培养大学生核心素养的重要条件。核心素养要求的情境相比传统研究性教学所设计的，要更加注重生活实际，更加关注虚拟环境对教育和人的发展的影响。基于核心素养的研究性教学在创设情境时，要关注日益变化的、复杂的社会，要与生活情境统整并链接到动态社会生活世界中的具体事例中[22]。目前在工程教育中比较盛行的基于问题的学习、基于项目的学习都是“情境学习”的有益尝试。

4. 基于核心素养提升的特色管理系统

基于核心素养提升育人理念，研究性教学应建构适应个性化教育的教学管理系统[23]，这个教学管理系统应该在多方面体现个性化——针对学生个性发展配置教育资源，针对个性课程优化教学方法和管理体系等。在教师的管理制度上，应该针对培养教师的教学核心素养制定相应的资格制度和岗前、在岗培训制度;在教学内容管理制度上，应该对其是否体现了多学科的结合、是否体现了学生创新实践能力的培养、是否体现了核心素养的培养等问题做严格管控。另外，在教学情境的创设过程中，也需要相应的制度作为实施保障。

（四）改进基于核心素养提升的研究性教学操作程序

传统的研究性教学走的是“问题设计、情境创设、学生合作和自主探究、考核评价”的一套程序。基于核心素养设计的研究性教学，需要在整套操作程序局部进行相应的调整。在问题设计阶段，问题内容的选取应该结合现实生活、围绕核心素养，要充分体现现实性;在情境创设阶段，要注重各教学设施的齐全和完善，创设的情境要尽可能的贴近现实生活;在教学效果验收的考核评价阶段，要重视评价过程的客观性、全面性，重点关注评价的反馈功能。研究性教学的最终目的是促进学生核心素养的发展，要充分发挥评价的反馈功能，帮助学生认识自身问题并改进。

（五）采用基于核心素养的新型教学评价体系

对基于核心素养提升的研究性教学进行评价，有两大难题需要攻克：一是缺少针对核心素养的合理评价指标体系和评价技术，二是缺少精通非结果性评价技术的专业人士[24]。

针对培养核心素养难以评价的问题，欧盟国家中存在着一种思路是将核心素养转换为可观察的外显表现[25]，钟启泉教授也提出探索以“表现性评价”为代表性的新型评价模式来进行核心素养的评价[26]。表現性评价是通过客观行为表现来评价学生能力素质的评价方法，是间接评价核心素养的有效方式。虽然核心素养区别于外在表现，但素养与外在表现具有内在联系，素养是外在表现的基础和源泉[27]，表现是核心素养的外在表征。此外，使用行业资格证书评价相关的21世纪素养[28]，也是探索评价研究性教学中核心素养目标的可行路径。

核心素养是大学生面对未来必须具备的重要品格和能力，它关系到学生未来生活和社会未来发展，针对缺少专业评价人员的问题，我国应当在课程标准研发机构内建设一支学业评价专业团队[29]，对基于核心素养的研究性教学中的各个环节进行准确把握，为大学生核心素养的培养和评价提供重要保障。

参考文献：

[1][8] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016-03.

[2] 姚利民，史曼莉.大学研究性教学的必要性与可行性[J].湖南师范大学教育科学学报，2008-06.

[3] 夏锦文，程晓樵.研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009-12.

[4] 李宏祥，姚利民，史曼莉，康雯，蒋家琼.大学研究性教学内涵、特征和过程[J].湖南社会科学，2008-05.

[5] 姚利民，康雯.大学研究性教学现状与原因分析[J].中国大学教学，2009-01.

[6][9][26] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016-04.

[7] 余文森.关于教学改革的原点思考[J].全球教育展望，2015-05.

[10] 蔡清田.素养：课程改革的DNA[M].台北：高等教育出版社，2011.

[11] 孟凡.本科研究性教学的理论与实践研究[D].华中科技大学，2007.

[12] 辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015-07.