历史教师的语言艺术论文

2022-04-15

历史教师的语言艺术论文篇1：

浅谈历史教师教学的语言艺术

[摘要]：历史教学语言，就是历史教师在教学过程中，向学生传播历史知识从而影响学生发展的语言。它是一种以历史知识为基本内容，以学生为主要实施对象来传播的学科专业性语言。因此教师语言要讲究艺术性，其艺术性关系着教师教学水平的高低，关系着教学的成败。本文试从历史学科的教学目标和知识特点出发，探讨历史教师的课堂语言艺术。

[关键词]：教学语言教学语言艺术

教学其实是一门艺术，并以教学语言为载体表示出来。苏联教育家季米良捷夫说：“教师不是传声筒，把书本的东西传达出来；也不是照相机，把现实复写下来，而是艺术家和创造者。”孔子也曾说：“工欲善其事，必先利其器。”而教师要想讲好课，就必须注意教学语言的艺术。对于一名教师来说，必须努力创造自己的语言风格，并创造性地运用语言艺术，以实现课堂教学的高效。下面从几个方面就教学语言的艺术问题谈谈一些看法。

一、教学语言要有真实性

中学历史课传授的历史知识，是有史实、有观点、有概念的知识，即史论结合的科学的历史知识。而历史知识的传授与掌握，是中学历史教学的重要目标之一。历史是真实发生过的，这一点我们无法否认。而历史有两层意思：一是指人类过去活动的客观存在；二是指人们对过去事物的认识。前者是不可改变的客观存在，而后者的认识必须建立在客观存在的基础之上。因此，客观性是历史学科的生命，历史教学语言必须具有真实性。因此历史语言不能是文学语言，不能有任何程度的虚构。对历史过程的讲述、人物生平的介绍，必须符合史实；在分析历史问题、总结历史经验与教训，揭示历史规律的时候，必须从史实出发，史论结合，论从史出。这也是我们历史教师应该教于学生的。

二、教学语言要有科学性

科学性是教学的重要原则，它要求教师传授的知识和运用的方法都必须科学，即对概念、定义的表述，所作的论证，引述的事实，语言表达都是正确无误。但在实际教学中，违反科学性原则的现象时有发生，主要表现有以下几种。一、观点偏颇。表现为分析历史事件、评议历史人物剖析历史现象时没有站在历史唯物主义的高度，从具体的实际出发，往往以偏概全、有失公允。二、以文代史。表现为把“文史不分家”，片面化、绝对化，历史课上搬来小说、影视、戏剧台词，把讲台当舞台，哄得学生一时满堂喝彩。三、表述欠妥。表现为教学中不注重语言锤炼。半截话、重复话、口头禅不断，或含糊其辞、模棱两可，缺乏准确性、严密性和逻辑性。此外，历史教学语言的科学性，还应做到读音准确，用词严谨。比如禅（shàn）让制、夫差（chāi）、《论（lún）语》、士大（dà）夫等。

三、教学语言要有形象性

历史是一幅幅有血有肉、生动感人的画卷，但这个过程却不能重现，也不能像物理、化学那样去做实验。一个高素质的历史教帅应当努力提高自己的课堂语言艺术，讲究声情并茂，把不能重现的历史现象再现在学生面前，把深奥的事理通俗化，把抽象概念具体化，使学生听起来津津有味，学而不倦，收到良好的教学效果。首先，运用形象的语言刻画历史人物的形象和心理状态，能给学生“如见其人”之感，使学生正确认识历史人物。其次，用比喻，用当时的民歌、民谣、谚语等再现历史现象，使抽象变具体。例如讲国民党统治下苛捐杂税层出不穷，可以巧引一对联：“自古未闻粪有税，而今只有屁无捐”，横批“国民万税”。一联挂上，讽刺辛辣，入木三分。通俗幽默，在哄堂大笑中，使学生领悟到其中蕴含的哲理。再次，要使形象生动，可以补充一些与中心内容有关的细节。如讲“中日甲午战争”时的黄海战役时，补充邓世昌落水后甩开部下抛给他的救生圈，赶走爱犬衔发相救的细节，就能很生动地表现邓世昌与战舰共存亡、视死如归的爱国主义精神。要做到历史教学语言形象生动，平时要注意搜集积累一些与教材内容有关的史料，以便在讲课中适时、恰当地对课文内容进行补充；另一方面要对教材内容进行浅化加工，要使学生不仅愿意听，而且能听得懂。

四、教学语言要有情感性

历史课堂教学语言要蕴含情感，教师讲课还要感情充沛，因为历史教学不只是教给学生知识，还要用历史人物的嘉言义行去教育感染学生。要感染学生，先要感染自己。教师讲史实要富有情感，进入角色，别善恶，辨忠奸，喜怒哀乐，褒贬扬抑，态度鲜明，有形有色，使学生受到正义感、爱国感、英雄感、美感等的感情熏陶。要做到历史教学语的情感性，一方面，教师要有丰富强烈的情感；另一方面，教师平时要注意掌握、积累一定的史料，要加强自己的文学修养，能够正确运用体态语言。

五、教学语言要有幽默性

具有趣味性但缺乏幽默是悲哀的，即便是在课堂上也是如此。尤其在当今这个日益青睐口才，崇尚幽默开放的社会里，幽默感更应在教师的语言修养中占有特殊的一席之地。而事实上，教师风趣幽默的教学语言的的确确是一种行之有效、不可多得的教育手段。首先，幽默的语言生动形象，轻松自然，有趣可笑。教师把幽默的语言运用到课堂上，能够保持学生大脑的兴奋性，活跃课堂气氛，消除紧张和疲劳，增强学生的学习兴趣。其次，幽默的语言委婉含蓄，意味深长，类比、比喻、双关等修辞手法的运用，使幽默既引人入胜，妙趣横生，令人发笑，同时又鞭辟入里，启发思考，令人回味。也就是说，幽默在使人发笑的同时，还能领会到其蕴含的智慧和哲理，使学生在笑声中得到启迪。幽默往往不直接揭示问题的实质，而是给人以回味的余地，比起直露的语言来，它更具有启发性，更能为人接受。因此，教师如果能够在课堂上巧妙地运用风趣、幽默的语言，则会有助于学生对所学知识的理解和记忆，其效果远胜于告诉学生现成的答案。教学语言的幽默感、趣味性即所谓的“寓教于乐”、“寓庄于谐”，但也不能滥用。因为在学生的学习过程中，一定有而且也应该有枯燥无味的东西，以培养学生学习的自觉性和责任感，培养学生自我约束的意志力。所以，教师的教学语言不要为了趣味而趣味，而应将趣味性与科学性有机地结合起来。

以上是我在历史教学工作实践中的点滴体会。正因为教学语言有如此多的要求，这就使我们教师一方面要加强历史专业知识的修养，对知识点和概念的掌握要准确无误；另一方面要加强自己的文字修养，多看一些语言大师的作品，丰富词汇量；多听一些艺术家的表演，从中汲取艺术营养；多从事练习，特别是在课堂上注意锻炼自己的语言。此外，充分的备课更是不容马虎。诚如苏霍姆林斯基所指出的“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率”。

参考文献：

[1]张继成，《浅谈历史课堂教学语言的艺术性》，《皖西学院学报》，1998年01期

[2]苏霍姆林斯基，《教育的艺术》，中山大学出版社

[3]刘宗华，《刘宗华历史教学艺术与研究》，山东教育出版社

作者：张蓉蓉

历史教师的语言艺术论文篇2：

文化学视野中的教师专业成长

1980年《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标：一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权力，这种把教师放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平，这是教育学者所追求的。其实，教师专业成长是一种综合成长，涉及许多领域，笔者曾撰文，从心理学的角度进行分析，认为教师专业成长过程是教师培育专业理想、形成专业自我、产生职业认同、提高自我效能、激发成就动机的过程。从文化学的角度看，教师职业从兼职到专职，从专门、专业到专业化，是社会文化发展的要求。教师是文化的产物，同时，教师又通过劳动推动着文化的发展，教师专业成长过程是在文化输入、文化传播、文化批判、文化创造等文化实践活动中进行的，其成长的最终内在目标是形成教师专业文化。

一、文化内核：一种理解教师专业成长的向度

文化是中国语言系统中古已有之的词汇。“文”的本意是指各色交错的纹理，后引申出多种含义。除把“文”看作文籍外，还有修养和德行之意。“化”，本意为生成、造化，指事物形态或性质的改变，同时“化”又引申出教行迁善之意。国外，“文化”(culture)一词源于拉丁语，原意为农业时代人类的耕耘、耕作，含有对自然界开拓之意，后来指对人的身体、精神特别是艺术和道德能力和天赋的培养。现在，学术界一般把文化区分为广义的和狭义的两种。关于广义的文化，比较普遍的认识是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富。关于狭义文化，则较普遍地把它看作为社会的精神文化。即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的一种复合体。

文化是人类劳动实践的产物。但是，文化并不是一种被动的创造物，当它作为一种成果被创造出来以后，便会对人类主体的实践活动产生重大影响，成为人类文化再发展、再创造的基础。从起源说，文化是“人化”，人的主体性或本质力量的对象化；从功能说，文化是“化人”，教化人、塑造人、熏陶人。人是文化的创造者，也是文化的创造物。正因为如此，文化与人的发展是始终结合在一起的，两者是一密不可分的连续体——人的创造性的主体活动使文化日益丰富，日益丰富的文化又使人本身不断向“自由王国”迈进。卡西尔(E.Cassier)在其所著《人论》一书中所力图论证的一个基本思想实际上就是：人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的“自由”。

教师承担着继承与传播文化的主要任务，其前提是接受文化的熏陶和文化教育，掌握文化的主要观点，具备本专业的知识，可以说，文化发展了教师的知识素养，培养了本民族文化的归属感；文化还提出了教师形象的共同要求，处在同一文化领域或相近文化领域中的教师，他们的行为方式、价值观念都有相似性；文化的革新，如社会文化思潮以及各种文化价值观，深刻地影响着教师的世界观、价值观，也迫使教师进行知识结构的更新。春秋战国的百家争鸣、欧洲的文艺复兴运动、近代资产阶级启蒙思想运动、中国新文化运动等，就是很好的例证。教师是文化的产物。同时，教师又通过劳动推动文化的发展。在继承、接受文化的基础上，又通过文化的选择、传播、整合、创新等实践活动，完成着自己的历史使命，也正是通过这一过程，实现着自身的专业成长。

二、文化实践：教师专业成长的真实平台

依照教师专业结构，教师专业成长包括教育观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等不同层面；根据教师专业结构发展水平，教师专业成长可有不同的等级。

教师专业成长过程是社会系统中多主体共同努力的过程。因为它涉及到教师职业地位的改变、职业报酬的提高、教育权力的划分、教育资源的配置、教师社会关系的调整，因此必然受到社会多层组织机构的制约，也必须得到社会各界的认可。教师专业成长不是一味地追求专业地位，很重要的是关注教师的教学品质。教师专业成长过程是教师内在专业内容不断丰富的过程。赫伯斯特在总结美国师范教育发展史中认为：“我们已经犯下的最大错误是一味地追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化。现在需要的是把两者协调起来，使我们的教师像真正的专业人员一样发挥作用。”教师专业成长过程还是形成专业自我的过程。库姆斯(combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出：“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘我们’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。凯尔克特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素养，认为自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果。专业自我包括：自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。

从以上分析，我们可以看出，教师的专业成长是以文化为对象，又以文化为载体，其结果是被激活的文化和教师的发展。这一过程的实现是在文化输入、文化传播、文化批判、文化创造中进行的。

教师的专业成长过程首先是通过文化输入，主要是通过濡化进行的。濡化(enculturalion)是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为方式。德国著名文化教育学家、文化教育学派的奠基人斯普朗格指山，教育是一种文化活动，它是使正在成长、发展中的个人心灵与优良的“客观文化”适当接触，把“客观文化”安置在个人心灵中，使其能成为“主观文化”，旧有的、已经形成的那些客观文化才能转变成为一种新的生动的、创造的主观文化。教师“闻道在先”、“学业专攻”、“严格培训”的过程，其实质上就是文化输入的过程，通过濡化，内化教师职业价值、获得教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格。

在文化传播中，教师一方面把经验、知识、技术、思想、方法等传递给他人，另一方面，教师又在原有文化的基础上，通过自己的实践，不断补充、发展、丰富原有的经验、知识、技术、思想、方法，进行新文化的创造。在这一过程中形成文化再生和文化创造的能力。教师站在文化发展的前沿，重视以新的科学发展的知识武装学生，向他们介绍各种新的学术流派，学校还通过校际之间、地区之间、国内外的各种学术交流，提供可选择的文化样式，形成丰富的文化格局。文化传播不仅受社会共同意识的制约，也受教师个体社会心理、思想意识、价值观念的影响。教师在文化传播中总

是渗入他的理解，个人的是非善恶等价值观念，这样在原有文化的传播中繁衍出许多生成意义的衍生文化。不同的教师对同一教材内容有不同的理解，有着小同的见解和观点。

专业自主程度是教师专业成长的重要内容。教师在教育教学中，首先是表现在因材施教上，他不仅针对学生集体的特点，而且针对学生个体的特点进行教育；其次是对教材内容的加工处理，教师备课，就像导演对剧本的再创造一样，对教材也需要再创造；再次，教师根据不同的情况创造性地选择和运用教学方法，并经常寻找和探索新的更为有效的教育方法；最后。在师生交互作用中，教师要善于捕捉教育情景的细微变化，迅速机智地采取恰当的措施，或创设新的情景把教育活动引向深入，或化消极因素为积极因素，使教育更加生动活泼。教师正是在教育教学过程中，通过文化创造，充分发挥专业自主性，体现个体独特的风格，实现自身的专业成长与发展。

文化传播中，教师不仅作为一个文化的保存者，试图把它完整地传给下一代，他还是一个文化缔造者和文化批判者。作为一个缔造新文化的人，教师常常设计一种理想文化的规范，然后传递给学生向着这种理想文化前进所需要的态度、价值和知识；作为对文化进行批判性分析的人，在对待任何一种文化要素时，既不是单纯地忽视它，或是变革它，也不是单纯地保存它，而是对它进行评价和分析，一方面，认识到文化中存在的矛盾和冲突，另一方面考虑到解决它们的各种可能的方式，至少要防止它们在学生头脑中引起混乱。他会以民主的方式进行教学，在师生之间对于提炼、建没文化达成充分的理解。作为文化保存者，教师实现的是涵化中的“附加”情形，即原有的文化结构未破坏，新的文化因素只是依附着原有的文化特质；作为新文化的缔造者，教师实现的是文化中的“创造”情形，即用新的文化模式来取代旧的文化模式；作为文化批判的分析者，教师在注意到新旧文化存在的基础上，批判性地分析两者的优劣，试图将他们结合起来，实现的是文化中的“综摄”情形，是使两种文化产生出不同的新的特质。一般地说，教师在专业成长的不同阶段，承担不同的角色，在文化中发挥着不同的作用。

三、教师文化：教师专业成长的终极目标

教师文化是教师教育研究的重要内容，也是促进教师成长与发展的前提。从理论与实践上看，没有教师文化的深层次支撑，任何教育改革和教师成长发展都将是表面的和暂时的。而教师的专业成长过程中也蕴涵或包括着丰富的教师文化因素。班可斯曾提出多元文化背景下的教师素养：教师要有一定的影响力，要有足够的知识与技能去解释族群文化；充实各族群的历史文化知识；注意自己对不同族群的态度、行为和语言；利用多种不同的方式传递不同族群的文化特征；正视学生中存在的种族差异，对学生表现出来的种族态度要保持敏感；审慎地选择教材、筛除有种族歧视、偏见等内容的教材；选择课外书籍或视听材料以补教材的不足，增强学生对其他族群的认识；由了解自己的文化开始，进而来自其他文化背景的学生分享不同的文化；尽量选用有一致观点的材料，而避免在一些问题上有冲突认识的材料；避免在概念、内容及各科教学活动中渗入偏见的成分；对少数族群的学生要有较高的期望，激发他们的上进心；力争取得少数族群学生家长的合作与支持；提倡合作性学习，以促进族群间的整合；在学校的正式和非正式群体中，保持其相互间的平等，创造整合的气氛。因此，形成、发展、构建教师文化与教师专业成长是一致的。

其实，教师文化是一种属于学校文化的亚文化，是学校文化中最有活力和最具主体意义的文化，它体现着教师这一特定群体的价值观念和思想规范。从制度文化与精神文化的层面探讨作为群体文化而存在的狭义教师文化，是指教师群体在共同的学校教育环境里，在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，它主要包括教师这一职业群体的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素，内隐于人的内心，属于隐性文化。而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素，是可以直接观察到的，属于显性文化。它们相互构成一个统一整体。

教师专业成长的终极目标是形成独特的教师专业文化。首先，教师的专业成长利于形成教师明晰的教育信念。教师的教育信念可能是从自己的教学实践经验中总结形成或由外界直接接受，也可能是经过深思熟虑的富有理想色彩的教育理念。由经验式、无意识的朦胧教育信念向清晰的、理想的教育信念演进，并随着时代的发展予以更新，是教师不断成长、成熟的一个重要纬度。教师文化的一个成熟表现就是教师群体拥有一种共同的教育信念，它不仅在很大程度上影响着教师的教育教学行为，而且对教师自身的成长以及专业发展发挥着重大作用。教育信念在教师专业结构中居于较高层次，它统摄着教师专业结构的其他方面。其次，教师专业成长将反映教师的知识、能力发展过程。作为一名专业人员，获得专业理论知识，具备专业能力是专业成长的又一个重要纬度。具备相当水平的文化知识，这仅是维持正常教学和不断自我学习的基本前提，教师还要有学科专业知识、教学法知识，并实现二者的融合。教师的知识教养从教育学、教育心理学领域扩展到了文学、政治学、社会学、文化人类学、认知科学、哲学、伦理学等领域，进而发展了有关教师在课堂教学中生成、运用的实践性知识与见识的研究。而这种实践性智慧和见识，是每一个教师在课堂里生成的，通过教师相互之间的实践与经验的交流，得以共享、积累和传承，形成了教师的专业文化。最后，教师专业成长利于巩固教师的专业态度。教师的专业态度是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及到教师的职业理想、对教师专业的热爱程度、工作积极性能否维持和专业动机能否继续等。教师专业态度是教师专业发展的支柱。这对于教师不断自觉地促进自我专业成长至关重要，它是教师自我专业发展的内在主观动力。

作者：张建平

历史教师的语言艺术论文篇3：

民族地区开展校本培训的有效模式

如何提高教师的专业素质，是当前教师继续教育需要深入研究的一个问题。在我国，校本培训以其针对性强、覆盖面广、实效性好和组织的自主性、方式的灵活多样性等特点，成为促进教师专业成长的重要途径。在边远的民族地区，由于历史原因，教师继续教育培训方式陈旧，培训内容老化，缺乏针对性和实效性的现象仍然十分突出，严重阻碍了教师的专业化发展。

一、民族地区师资培训现状。

民族地区由于受历史、地理、自然等诸多因素的制约，农村中小学教师的总量不足，整体专业素质特别是教育教学水平不高。中小学教师的结构性矛盾十分突出，边远民族地区的中小学教师主要以年轻教师为主，这些年轻教师中，一部分不属于师范专业，没有经过职前教育，教育教学水平低，教学负担重。另一部分教师，虽然经过了职前教育，具备教育教学所需的专业知识和专业技能，但是，由于他们从事教育教学工作的时间不长，缺乏实践的积累，专业化水平不高，驾驭课堂、教材和指导学生学习的能力不强。还有一些中老年教师在民族地区从事教育教学的时间比较长，他们虽然通过长期的教育教学实践，积累了丰富的教育教学经验，但是由于受传统的“以教师为中心”的教学方式的影响，教育理念陈旧、专业知识老化、教学方式落后，不能适应教育改革与发展的要求。

新一轮基础教育课程改革实施以来，为使民族地区中小学教师尽快胜任新课程教学，民族地区县级教师进修学校的教师培训机构组织实施了以新理念、新课程、新技术和师德教育（“三新一德”）为重点的新一轮中小学校长、教师全员培训，开展了通识性、学科性和现代教育技术等培训。但是，这些培训大多以集中培訓为主，“以讲代学”，存在着培训方式陈旧，缺乏针对性；培训内容老化，缺乏实效性；考评方式落后，以一张继续教育学时证明代替考评结果的问题。我们曾对民族地区中小学师资培训工作进行了问卷调查，参训教师的主要收获是“认识有所提高，对新课程理念有所了解”，疑问是“在具体的教育教学工作中该如何操作”，许多教师在观察别人的课堂教学时，知道哪些地方该如何体现和落实新课改理念，但是在自己的教学过程中，却又不知不觉地回到了传统的“以教师为中心”的教学模式上来。

二、民族地区校本培训模式的探索。

近年来，民族地区教师培训部门针对边远农村中小学教师队伍存在的教育观念陈旧、专业知识老化、专业素质不高的实际问题，坚持“服务中小学教师，服务中小学教育教学研究，服务基础教育改革与发展”的培训宗旨，整合教学、研究、培训资源，培训阵地下移到中小学校，将中小学课堂作为校本培训的阵地与资源，对校本培训模式进行了积极的探索与创新。通过不断的探索和实践，逐步形成了“互动反思、集体备课，相互观课、议课，写教育叙事”等校本培训模式，取得了明显的成效。

模式一：互动反思。

美国著名教育家杜威认为：“反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的连续的和周密的思考。”从教师专业化发展的过程来看，教师要获得持续发展，适应教育改革及其新要求，仅仅作为一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的教育教学行为加以反思、研究、改进，要树立“教师即研究者”的专业发展理念。教师的反思必须立足于考察自己的教育教学过程，对自己已有的观念和行为以及由此产生的结果进行审视和分析，才能直接针对自己的观念和行为进行思考、设计和形成暂时性的行动策略。

我们在边远的农村中小学采取了互动反思的校本培训方式，组织开展校本培训，引导边远农村中小学教师对自己的教育教学行为进行互动反思，达到促进边远农村中小学教师专业化发展的目的。具体做法是：首先，培训教师学习有关教育教学反思理论，学习撰写教学反思的各种策略，分组到各学校介绍写教育教学反思对促进教师专业化发展的意义以及教育教学反思的写法。其次，培训教师进入教师课堂，每位培训教师听3-4节课，课后培训教师对每位教师教学中的优点和存在的不足现场予以指导，现场开展有目的、有深度的交流讨论，然后要求每位授课教师就这些课写出教学反思，主要反思以下内容：

1.教学中的亮点，即教学中的最成功之处，并说明好在何处。

2.教学中的败笔，即教学中有待改进的地方，要分析原因，尤其是主观原因，并提出改进意见。

3.教学偶得，记下自己对突发事件的处理、教学机智生成的过程。

4.智慧火花，即学生精彩的言行，教师的灵感和感悟。

5.再教后记，即全面反思整个教学过程，并提出以后再教学的思路。

最后，培训教师收集各位教师的教学反思，对各位教师的教学反思进行研讨，将优秀的课后反思编辑成册，供教师学习借鉴。通过撰写教学反思，促使边远农村中小学教师对自己已有的教育教学观念和行为以及由此产生的结果进行分析，总结教育教学中的经验和不足，不断地改进教育教学。

模式二：集体备课。

备课是课堂教学最重要的环节之一，是上好一堂课的前提。据我们调查了解，许多民族地区的农村中小学教师备课，大部分依赖于教参或教案集。一人一本教参或教案集，很少用自己的头脑去思考让学生学什么，怎样学及怎样教的问题。在预设教案时，没有根据学生的实际情况，预设的教案全部照搬教参或教案集，完全脱离学生的实际。正是基于上述原因，我们把校本培训的大量精力用于集体备课上，以提高民族地区教师的专业化水平。

一般来讲，集体备课主要讨论教学理念的定位、教学方式的选择、课堂教学目标的预设、教学内容的选择和理解、课堂教学过程的设计、课堂练习题和课后作业题的选择等问题。我们把集体备课的重点放在备教材的使用，备教学目标的预设，备教学重点难点的确定和备教学方式的选择上。具体做法是：培训机构聘请区域内的优秀教师为培训机构的客座教师（以下统称客座教师），让培训教师与客座教师到农村中小学参与集体备课。首先让平行班的学科教师介绍本班学生的学习情况、心理特点、兴趣爱好等情况，培训者、客座教师根据平行班学科教师的介绍，与平行班学科教师一道具体分析学生的实际情况，对各班学生的实际情况进行综合，共同探讨在教学中哪些方面会存在问题，采取什么教学方式更易于学生理解、领悟，更能营造自主、合作、探究的学习氛围。共同研究教材，研究学生，挖掘学校的课程资源，预设教学过程，集中集体智慧，共同设计教案，然后形成一份更适合民族地区学生现有水平，逐步靠近教学目标，教学方法更能激发学生兴趣，供平行班教师探讨课堂教学的教案。

模式三：相互观课、议课。

传统意义上的听课、议课、评课属于以学校教研组为单位，以解决教师在课堂教学和课程改革实施中所遇到的实际问题为基本点，组织实施的教学研究活动。观课、议课应注重参与者之间相互提供教学信息，共同搜集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题，进行对话、反思，以改进课堂教学，促进教师专业成长。从目标上看，观课、议课以教育教学实际问题为抓手，把问题解决的过程作为促进教师专业发展的过程，把教师专业发展作为解决教育教学问题的前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。所以，就其性质而言，观课、议课属于一种培训活动。

我们非常重视在农村中小学校开展相互观课、议课活动，以促进民族地区中小学教师教学能力的提高。具体做法是：由参培学校在平行班中任意指定一个班级，选定有一定难度或问题较复杂的某单元课程，让客座教师与平行班教师各自备课，教学同一内容，教学时平行班教师和培训者全程参与观课。观课时，重点观察客座教师与平行班教师对课堂教学的预设、生成的处理方式的差异，课堂提问的艺术、教学情境的创设、评价语言设计的差异，以及由此产生的不同的教学效果。观完课后，培训教师、客座教师与平行班教师现场开展议课活动。议课时，围绕客座教师与平行班教师教学的异同、优劣进行比较、分析、评判和诊断。通过与客座教师的成功教学方法进行对照，找出自己教学的差距，明确自己今后努力的方向，实现客座教师的教学经验共享，促进农村中小学教师教育教学能力的提高。

模式四：写教育叙事。

在开展校本培训的过程中，我们把培训与研究结合起来，使参训教师在培训中研究，在研究中工作、提高。具体做法是：1.把受训教师分成几个小组。2.组织每位受训教师填写问题信息表（至少填写自己在教育教学中遇到的5個难题或困惑）。3.培训者与受训教师共同商讨，确定一个主要问题，引导受训教师制定解决问题的方案。4.指导受训教师按照方案写好教学日记，根据教学日记写出教育叙事。5.帮助受训教师对教育叙事进行提升，形成微型科研成果。

三、关于民族地区师资培训的进一步思考。

实践证明，“互动反思、集体备课，相互观课、议课，写教育叙事”的校本培训模式，强调以教师的问题为中心，使教师在解决问题中学习，在同伴互助中提高，在合作交流中提升。通过开展校本培训，解决了集中培训针对性不强、工作学习矛盾突出等问题，避免了培训与教学脱节，减少了培训成本。其成效主要表现在：1.通过写教育叙事和教师之间的互动反思，可以使中小学教师由“实践型”逐步向“反思型”、“科研型”发展。2.通过集体备课能够体现集体的智慧，写出的教案，教学目标更适合民族地区学生水平，教学方法更能激发学生兴趣，更能组织学生合作、探究，有利于学生自主学习。3.通过集体备课可以充分利用学校的各种教学资源，推广客座教师的教学经验，转变教师的教学理念，提高教师驾驭教材的能力和指导学生学习的能力，缩短年轻教师的成长周期，进一步提高教师的业务水平，提高学校的教育教学质量。4.一课多讲，能够反映出不同的教学效果和教师的专业水平，通过教师之间相互比较，可以发现自己的不足和别人的优点，取长补短，特别是年轻教师能在比较中吸取老教师的经验，丰富自己的专业知识，迅速成长。5.相互观课、议课，为教师专业发展搭建了平台，新的教育教学理念的渗透、方法的运用、策略的拓展都可以通过观摩案例来获得。不仅可以帮助教师研究课堂教学、展示教学艺术、提高教学水平，还可以将教师的个体学习、有组织的培训活动和具体教学问题的研究活动有效地结合起来，实现以研带训，促进教师专业化发展。6.通过集体备课、相互观课、议课，更能体现教师之间团结协作的合作精神，使教师之间的关系更加和谐。

要确保校本培训在民族地区的中小学扎实有效地开展，我们要加强以下几方面工作。

1.加强民族地区的培训机构建设，优化培训者队伍。就目前而言，以教师进修学校为主体的民族地区教师培训机构，培训教师老龄化的问题十分突出，造成培训者专业知识老化，培训理念滞后。从发展的趋势来看，作为培训机构的培训教师必须不断地掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平、较强的实践能力、创新能力和研究能力，熟悉中小学教师教育的特点、规律，善于组织教师进行有关继续教育教学活动，才能胜任教师培训工作。因此，要确保校本培训在民族地区的中小学扎实有效地开展，首先必须加强民族地区的培训机构的队伍建设，努力造就一支集培训、教学、教研于一体的有较高水平的老、中、青三结合的新型培训教师队伍。

2.很好地发挥客座教师的示范辐射作用。客座教师不仅是民族地区教师教育的宝贵财富，而且还是民族地区校本培训的人力资源。客座教师对于学校教师来说最具说服力和示范性，他们所具有的教学经验、教学智慧、教学成果本土性强，亲和力高，共生性好。可以这样说，也许客座教师上一堂示范课对教师的启示和影响胜过一个系统完整的专家学术报告，其原因是教师最关注教育教学实践知识，而客座教师的教学实践为这些教师提供了借鉴。因此，建设一支高素质的客座教师队伍，将校本培训中的某些工作交给客座教师来完成，譬如让客座教师有计划地上示范课，参与编撰校本培训资料等，才能将客座教师的个体经验变为集体共享的资源，提高校本培训的质量。

3.进一步提高对开展民族地区校本培训重要性的认识。虽然校本培训在一定程度上已被民族地区的中小学校长和教师所接受和重视，但仍然存在对校本培训的意义和必要性认识不够等情况。一些学校领导对于教师培训的认识并没有达到应有的高度，对校本培训抱消极、应付的态度，认为开展校本培训是搞形式、走过场，是增加学校教师的负担，因而部分学校对开展校本培训存在抵触情绪，参加校本培训的自主性不够强、积极性不够高。因此，要确保校本培训在民族地区中小学有效开展，还要加大对校本培训的宣传力度，提高农村中小学校长、教师对校本培训重要性的认识。充分调动基层学校开展校本培训的积极性，调动一线教师参加校本培训的主动性，把校本培训内化为教师提高自身专业水平的自觉行动，使学习培训变为一种自觉提高自身水平的需要，让教师在培训中对教学进行持续不断的实践和反思，增强校本培训的实效性。

4.确保校本培训在民族地区中小学校有效开展，产生实效，还必须建立行之有效的长效激励机制。校本培训是提高教师专业水平的一项长期系统的工程，不能指望一蹴而就。民族地区的教育行政部门必须因地制宜地建立起切实可行的校本培训长效激励机制。对校本培训工作开展得好的学校，应给予经费上的奖励，政策上的倾斜，对开展得不太好的学校应给予更多的帮助与指导，才能充分调动学校、教师开展校本培训的积极性，确保校本培训的顺利开展。

5.创新培训模式，构建多元化的校本培训形式。开展校本培训不能模式单一，否则，久而久之，校本培训将会出现走过场、流于形式的现象，就会降低校本培训的质量。因此，民族地区要借鉴内地校本培训先进地区的一些做法，结合本地实际不断创新培训模式，构建多元化的校本培训形式。利用一切可利用的资源扩大培训规模，努力实现各学校之间校本培训的优势互补、相互促进。采取请进来、走出去、集中培训、分散学习等多种途径，才能不断提高校本培训质量，提高教师的专业素质。

（作者单位：四川省凉山州盐源县教师进修学校）

作者：陈春海

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