法律类职业院校教学设计论文

摘要：信息化教学是当今教学的新形态，高等职业院校教师在信息技术素养、信息化教学设计与组织、信息化教学研究和学习与发展方面达到相应的水平，才能胜任现代高等职业教育的教师角色，适应以服务学习者需求为核心的教学改革需求。今天小编为大家推荐《法律类职业院校教学设计论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

法律类职业院校教学设计论文 篇1：

“一带一路”战略下职业教育的发展思路

【摘 要】“一带一路”战略构想的提出给职业教育提出了更高的要求和挑战，更是职业教育发展的机遇和新起点。职业教育的发展必须融入“一带一路”指导战略，必须服务于“一带一路”，必须加强与行业和企业的深化融合，不断调整专业结构，共享专业建设资源，共同培养人才。

【关键词】“一带一路” 职业教育 发展思路

“一带一路”战略构想是国家领导人在复杂多变的国际历史背景下根据实际国情提出的国家发展战略，是中国深入改革开放和加强对外开放的发展战略所需，顺应了历史发展潮流，具有划时代意义。“一带一路”战略给经济发展提供了契机，同时也给职业教育提出了更高的要求和挑战，是职业教育发展的机遇。为了能更好地服务“一带一路”建设，秉持和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢的理念，高职教育必须加强与行业和企业的深化融合，不断调整专业结构，共享专业建设资源，共同培养人才。

一、合作是基础

“一带一路”是一个系统工程，其核心理念是合作发展，要坚持共商共建原则，而共建原则中必须是在和平共处、平等互利的前提下，坚持开放合作、市场运作，职业教育必须“走出去”和“请进来”双向发展，必须与“一带一路”的发展相协调。

（一）合作办学。办学是职业院校的使命，在“一带一路”建设的大背景下，合作办学是职业院校的首要任务和出发点。由于每所职业院校都有其特色之处和强势学科，甚至院校内部每个专业都有着先进管理经验和可取之处，因此，只有在合作基础之上才能取其精华、扬长避短，使职业教育获得健康发展、共同进步。职业院校的发展离不开企业和行业的指导，借助企业、社会力量，参与到职业教育的建设和教学过程，才能紧跟市场发展变化需要，适应市场人才需求动向，更好地把握人才培养的方向。所以，院校与院校之间、专业与专业之间院校与企业之间、院校与行业之间，必须建立起合作交流的桥梁，探索校政合作、校企合作、校校合作的互动互惠的办学思路，在政府的专业和产业发展、人才政策的引导下，在行业标准和规范指导下，学校与企业、学校与学校之间因地制宜适度合作、互惠互利，共同实施和完成教育教学过程，实现职业教育的可持续发展。

“一带一路”的发展需要更多的学科融合，注重实践教学和技能培养的职业院校必须围绕“一带一路”的重大建设项目设置相关联的专业和课程体系，满足“一带一路”建设职业人才的需求。因此，学校人才培养方案的制订不能闭门造车，必须组建由政府人员、企业专家、行业专家和教育专家组成的团队，根据专业和产业发展的趋势，分析专业岗位群、解析岗位任务和岗位能力，调整专业结构，确定培养总体要求，引进企业行业标准，共建教学标准，共享企业资源，共同开发课程体系、合作办学和培养人才，实现职业、岗位与教学融合统一。特别要发展与“一带一路”相关的工程技术类、金融贸易类的高技能应用型人才，把企业的生产车间建设在学校，建立校外生产实习、顶岗实习基地，实现学校教学与企业生产相互结合，如有进一步需要，可进行订单式培养人才。同时，职业院校必须坚持“产教融合、校企合作”，派遣教师到企业锻炼，聘请企业技术人员和技术骨干为兼职教师到校任课，实现校企互动，达到人才的优化配置，培养学生的就业创业能力，服务当地经济发展需要。学校积极发挥社会技术服务能力，帮助企业进行技术改造，实现教学、科研和产业三位一体化。通过合作，打破传统思维，共建共享资源，寻求更大范围资源和市场合作，提高资源利用率。

（二）合作研发。项目或课题的研究是职业院校培养高层次人才的平台或载体，是职业院校的一个重要组成部分，在专业建设中发挥着重要的作用。在项目或课题研发过程中，职业院校一般都存在科研基础不扎实、科研团队薄弱、科研重点不突出、科研经验不足、科研成果转化低等情况，因此应通过合作研发，提高教学质量，提高教师的科研水平，有效培养学生的创新能力，夯实校企合作基础。职业院校在“一带一路”建设的大好局面下更应该及时更新科研观念，调整科研的思路，重新定位职业院校的科研目标，把项目或课题的研发提到新的战略高度，主动去联系其他院校、企业和行业，探求项目合作研发的新局面，以提高职业院校的职业竞争力和社会知名度。

（三）合作管理。传统的职业院校管理方法，领导管理主要是由党委领导下的校长负责制;组织机构主要有行政管理部门和教学管理部门，各司其职，相交不相融，难以发挥作用;教学运行管理方法陈旧，缺乏职业院校管理特色，“以人为本”管理方式体现不到位;教学质量管理时而也存在一些错误的观念，重学科完整，轻实践教学，教学效果不太理想。为了顺应“一带一路”建设发展的需要，职业院校必须借助外界的力量，对学校的管理进行共同管理，由单一的管理方式逐渐转向综合型管理方式。职业院校应该面向市场，引进经营管理理念，把好生源关和就业关;引入质量管理标准方法，如ISO 9000、ISO 9001等质量管理体系，此部门由政府指定的相关市场管理机构进行管理;构建工学结合的教学管理模式，由企业对学生的实践教学、生产实习、顶岗实习、就业等工作进行管理;人事管理机制也应该由人力社会资源保障部门根据需要指派相应的管理部门直接参与，兼顾公平，体现效率优先;学生的管理也可以考虑由外面的物业管理部门直接参与。通过综合服务管理，通力合作，有利于学校更好更快地发展，适应市场要求，提高服务“一带一路”建设的质量。

二、共享是途径

“一带一路”建设是宏大经济的愿景，需要各国共同努力，寻求互利互惠、共同安全的目标迈进，因此，“一带一路”建设必须坚持“互利共赢”原则，整合现有资源，兼顾各自利益，寻求最大利益和合作的契合点，兼容智慧和创意，各施所长，各尽所能，充分发挥各自优势和潜力。依此原则，为了保证职业教育利益的最大化，必须坚持共享这个理念。共享可以提高职业教育管理和服务水平，还可以实现教育资源最大利用率，助推学校办学软实力均衡发展，达到优势互补的目的。强化资源共享的实质是利用一切可以利用的资源为教育教学服务。通过共享机制，在教学资源、师资、实训渠道各方面实现深入融合，实现资源优劣互补、思想交流、经验分享、互学互鉴，共同进步。

（一）共享教学资源。教学资源主要包括教材、教学视频、课件、教学设计、图书馆，等等。目前，这些教学资源被分散在各个职业院校，缺少专业性、综合性，资源利用率非常低。建立一个教学资源的共享平台，实现资源的整合、优化和有效配置，可以提高工作效率、资源利用率，优化教学管理的过程。随着计算机技术和网络技术的深入发展，共建共享教学资源的途径有很多，比如建立学区教学资源网站、QQ交流平台、FTP文件、在线直播交流系统、跨校选修网络平台等。

（二）共享师资。师资是重要的职业院校教育资源组成部分，是职业院校发展的核心，是教学教育的组织者实施者，在教学过程中起着主导作用，在教学改革的过程中有着不可替代的推进作用。很多职业院校中普遍存在师资数量紧缺、师资结构不太合理、师资模式单一、师资配置不合理的情况，通过实现师资的共享，可解决上述的问题，可发挥现有资源的最大效能，避免有限资源的浪费，有利于师资的均衡配置，真正实现教育公平。职业院校本着“共享”原则，打破师资“唯我使用”的管理机制，树立正确的师资管理观念，构建师资管理平台和管理系统，为师资的共享提供保障和激励机制，实现师资“取其精华”为我所用，实现师资的互补，降低办学成本，解决师资严重紧缺的有效途径。

（三）共享实验实训基地、设备。由于各个职业院校都有着各自的办学特色和学科优势，所以购置的实验实训设备会有所区别。由于职业院校部分专业的学生人数不多，因此导致实验实训设备的利用率相当低，发挥不了设备的真正效益。再加上办学的制约，实训基地考虑到其专业性，只能供单一专业使用，甚至也只是在本校使用，这样造成设备利用率不高、部分师资闲置，而且实验实训基地的数量也因为专业的限制严重不足，经费的投入也明显跟不上，影响了正常教学的开展。通过强化实验实训基地、设备的共享，可以大大提高实验实训设备的最大利用率，发挥设备的最大作用和最大效能。

（四）完善共享机制。为了保证共享资源真正服务教育教学，各个部门都要树立共享理念，政府、企业、行业和各个职业院校都要加大对资源共享建设的投入，同时还需要建立关于资源共享的法律法规制定，鼓励教育资源的共享，完善资源共享的管理机制，统一规划，协调教育资源的投入建设。

三、创新是关键

“一带一路”战略的逐步推进，关键是人才，如何培养适合和满足“一带一路”发展的人才需求，是职业院校的重点。职业教育必须坚持人才培养战略优先原则，结合自身实际的办学特色和学科优势，突出重点、强调技能、强化特色，深度参与指导战略，培养高层次高技能技术型人才。培养高层次人才是“一带一路”战略的重要组成部分。传统的人才培养方式不能适应社会发展和“一带一路”发展的需要，职业院校必须创新人才培养方案、优化人才培养方式，注重把关人才培养质量，完善人才培养创新机制。创新在人才培养过程中起着关键决定性的作用。创新是民族进步的灵魂，没有创新，就没有进步，没有创新，只能停滞不前。在教育教学过程中，没有创新，就不可能培养出真正人才。

（一）创新人才培养目标。人才培养目标在人才培养中的地位举足轻重，明确清晰的人才培养目标促进人才培养的进度。“一带一路”的建设需要外语精通、视野宽阔、善于把握机会的国际化应用型人才。因此，在制定人才培养目标，必须根据“一带一路”发展的需要，侧重培养服务“一带一路”建设需要的工科人才，合作办学，利用自身优势，与其他高校，甚至是国外高校共同培养符合国际化的应用型人才，尤其是应用型本科人才，如果有能力则可加大应用型硕士、博士的培养。确定新的人才培养目标，发挥学生主体地位，培养出创新人才。

（二）创新课程体系。必须打破现有传统学科体系和课程体系结构，借助行业企业资源共建教学课程，引入企业行业标准，做到课程设置市场化、内容职业化、目标能力化、实施项目化;课程内容要符合学生认知规律，由浅入深，由简单到复杂，由具体到抽象，为了使学生尽快掌握课程内容，必须做到模块化、综合化、个性化和现代化，并且适应“一带一路”的建设内容，紧贴市场发展的需要，顺应社会经济发展的潮流。

（三）创新教学过程和教学方式。在教学的过程中，要根据课程内容的需要，运用多种合理的教学方式，重新组织教学过程，优化教学模式，优化教学环节，并且使用现代信息技术和灵活的教学手段丰富课堂环节，每个知识点即一个子项目，每个项目都采用任务分析、理论知识、实践知识、巩固训练的方式进行，注重实训，实践性强。要改变传统的教室的学习环境，引入企业真实项目，做到传统教室与生产车间的有机结合。此外，还要进行教学教育多元化，教学模式多样化，教学过程动态化、个性化以及人性化，在教学过程中采用多语教学，采用灵活的教学模式，注重培养人的个性化技能，尝试“2+1”人才培养模式，即2年在学校，1年到企业生产实习或顶岗实习;也可以进行某个专业或某个学科的试点教育，或订单式人才培养。

（四）创新考核方式。力求全面考核学生的综合水平，不再是一卷定终生的单一考核，更多采用多样化的考核形式，注重过程性考核，实现企业、老师和学生三者评价机制，更加注重知识运用能力、实践创新能力、综合素质的考核。考核方式可以采用开卷、产品考核、上机考核、大作业、答辩、试题库等形式，多样化的考核形式会激发学生的学习的积极性。如采用试题库方式，教师把试题库中的试题和答案发给学生，学生可以通过网络自主进行多次考试，取最高成绩作为其科目的最终成绩。除此，可以改变传统的成绩认定比例，对不同的知识点考核给予不同的权重比例;本着鼓励学生和进行鼓励教育的原则，更多采用等级制或模糊成绩评定法取代百分制，提高学生的成就感，不断激发学生学习的兴趣和动力。总之，国家战略决策“一带一路”战略的提出，为职业教育发展提供了重要机遇。高职教育一定要紧抓机会，加强交流，与国内外的其他院校、企业、行业共商、共建、共享区域职业教育，创造一切可以创造的条件，寻找一切可以寻找的机会，加强合作，以“一带一路”战略的指导思想指导教育职业发展，结合自身办学特色，通过合作，制定技能标准和专业教学标准，提升教师专业素质，坚持产教融合、校企合作，培养学生就业创业能力，服务当地经济社会发展。在实现的途径上，高职院校主动致力于教育资源建设，利用一切可以利用的资源为教育教学服务，在教学实施中创新人才培养方式，一切以培养学生能力为目标，调整专业结构、更新课程体系、创新教学方式、优化教学设计、采用多种评价机制，为培养学生就业、创业能力奠定坚实的基础。

【参考文献】

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[9]李伟，张伟.校企合作教育背景下的职业院校教学管理体制初探[J].中国成人教育，2010（7）

【基金项目】广西高校优秀中青年骨干教师培养工程项目（桂教人〔2014〕39号）

【作者简介】黄 莺（1980- ），男，壮族，广西武宣人，硕士，柳州铁道职业技术学院电子技术学院副教授，研究方向：智能检测与控制技术。

作者：黄莺

法律类职业院校教学设计论文 篇2：

高等职业院校教师信息化教学应用能力校级标准的研究与实践

摘 要：信息化教学是当今教学的新形态，高等职业院校教师在信息技术素养、信息化教学设计与组织、信息化教学研究和学习与发展方面达到相应的水平，才能胜任现代高等职业教育的教师角色，适应以服务学习者需求为核心的教学改革需求。信息化教学应用能力标准关注的是教师在教学实践中的应用过程与效果，旨在引导教师不断提升适应时代需求的教学能力，标准制定的实用性和针对性尤为重要。

关键词：高等职业院校；教师；信息化教学能力；标准试行

互联网+时代带来了教学形态的变革，快速发展的信息技术给教师与学习者时刻提供获取海量信息和丰富资源的各种平台，提供了泛在化的学习环境和多样化的教学途径，信息技术应用成为当代教师不可能回避的问题。就高等职业院校教师来说，趋于专业人才培养目标实现和学习者学习特点的要求，将信息技术有效地应用于教学过程中是一种迫切需求。通过教师信息化教学应用能力标准的推行，促进教师提升信息化教学能力，推进教育教学改革，提高人才培养质量，既是适合时代和现代教育发展的规律，更是切合当今以服务学习者为中心的教育教学理念。

一、信息化教学应用能力标准的概念界定

1.信息化教学应用能力

对信息化教学的理解，从字面上分析，是以信息技术和信息化教学环境为支持的教学。笔者认为，也可解释为，以促进教学效果提高为目标，以现代教学理念为指导，将信息技术有效运用的教学活动。那么，教师基于信息化教学环境，创造性地进行教学设计，结合课程特点有效地应用信息技术与手段、信息化教学资源等开展教育教学活动的基本素养要求，归结为教师信息化教学应用能力。这是当代教师要适应教育教学新常态必备的一种教学应用能力。

2.信息化教学与传统教学的区别

从传统教学走向信息化教学，教学策略上是从教师导向走向学习者探究，传授方式上从单向倾听走向多维交流，学习方式从个体作业走向协作学习，教学评价也从注重事实性知识和离散性技能评估走向关注学习过程和学习资源的综合性评价。信息化教学这些有别于传统教学的显著特征对教师的教学能力提出了新的要求，促进教师教学能力结构的变革。

3.教师信息化教学应用能力标准构成元素

从信息化教学的概念与特征分析，衡量教师信息化教学应用能力与水平应该从教师对信息化教学应用认知与重视程度、信息技术应用基础、运用信息技术进行教学设计与组织教学、信息化教学应用创新等方面进行评价，考虑到教师要及时跟进信息技术更新与教育教学方法变革，增加教师对信息化教学应用的再学习提升方面的要求。因此，信息技术素养、信息化教学水平、信息化研究能力和学习与发展能力为教师信息化教学应用能力标准的主要构成要素。

二、信息化教学应用能力标准制定的依据和必要性

1.理论依据

在汉语词典中解释，能力是完成一项目标或者任务所体现出来的素质，是指顺利完成某一活动所必需的主观条件。基于对能力概念理解，众多研究者从心理学角度界定教师能力的概念，是指教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育活动的质量和完成情况的个性心理特征。朱超华在研究中提出：在现代教育活动中，教师核心能力的基本内涵是引导学生自主学习与自主发展，其构成要素主要包括教师的教育设计能力、组织能力、预测能力、援助能力和评价能力。国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTBI）则将能力标准定义为：一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度，分别以专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理等能力维度提出各项能力以及具体绩效指标，也明确了教师能力标准包含5个维度的18项能力和98条具体绩效。其中“能力14：使用多媒体技术来加强学习、改进绩效”，要求教师能认识教学媒体和技术的潜能与局限，运用媒体和技术开展最佳实践，以多样的方式呈现内容，为学习者使用媒体和技术做好准备及发现并解决小的技术故障，这就是从对媒体技术使用重视程度、在教学中应用媒体技术水平及信息技术基础能力几个方面提出了明确的要求。

2.政策依据

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》第四部分“提高人才培养质量”提出“提高信息化水平”——将现代信息技术应用能力作为教师评聘考核的重要依据。随后《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》、教育部办公厅颁发的《2015年教育信息化工作要点》对教师信息化教学能力做出了更为明确的要求，特别是在《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中，对推进信息技术应用提出了四个层面的计划：一是校级资源根据院校自身条件补充建设，突出校本特色；二是应用信息技术改造传统教学，促进泛在、移动、个性化学习方式的形成；三是为解决教学问题，开发替代性虚拟仿真实训系统、仿真教学软件、推广互动式远程教学；四是落实数字校园建设标准，加快建设信息平台，教师评聘考核的重要依据等。从以上政策文件看出，教师信息化教学应用不是哪个群体、哪个学校、哪个部门要求，这是职业教育发展所需，在互联网+时代生态教学环境形成所需，是学习者所需。

3.国内外借鉴经验

2000年6月，美国推出了《面向教师的国家教育技术标准》（National Educational Technology Standards for Teachers，NETS*T），从信息技术操作与概念、创设学习环境、教学与课程、评估与评价、工作效率与专业实践及社会伦理、法律与道德的主题六个方面明确技术标准和绩效指标，阐述了教师在信息化环境下教学的基本行为要求；澳大利亚在2002 年颁布的教师专业标准（Pilot2002，Professional Standards for Teachers）12项中有1项为“进行信息技术和课程整合，改善教与学的策略，促进学生的学习”，也从“选择基于信息技术的学习策略和学习资源去满足学生的学习需要和学习方式”、“使用信息技术存储和管理学生的学习信息”等5个方面明确了对教师在信息技术应用方面的要求。英国颁布的教师信息技术能力标准（The Use Of Information and Communication Technology in Subject Teaching）包括有效的教学和评价方法及教师的知识、能力与信息技术两个部分27项指标。以上几个国家对教师提出信息技术应用能力标准的共同之处是教师本人的信息技术方面的素养及能运用信息技术帮助学习者学习与提高教学效率的能力。2014年，教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）的通知》（教师厅[2014]3号文），从应用信息技术优化课堂教学与应用信息技术转变学习方式两个方面，技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度，对中小学教师应用信息技术提出了明确的要求。

三、校级信息化教学应用能力标准的开发与实践

1.开发的原则

信息化教学应用能力标准对教师开展教学设计、组织教学活动、专业成长都具有导向作用，必须兼顾普适性与个性化、前瞻性与实际性、稳定性与动态性等因素，才能达到科学、可行的要求。因此，标准开发应注意坚持以下几个方面的原则：

一是坚持标准化和个性化相结合的原则。不同学校、不同专业、不同课程对教师信息化教学应用能力要求是有差别的，校级《标准》中设立初、中、高三级要求，既要有统一的基本规范，又有结合学校、专业、课程及教师个体特点可操作实施的维度，并不是面对所有对象采用同一个标准。

二是坚持前瞻性与实际性相结合的原则。《标准》制定既要遵循适应学习新常态对教师能力的需求，又要考虑当前学校条件及教师信息化水平的现状。必须把握好校级《标准》的高度与联系实际实施的平衡点，实施推进过程做到系统设计、分步实施推进。

三是坚持稳定性和动态性相结合的原则。《标准》中要明确教师的信息化教学应用素养应随着信息技术、教学改革发展变化需求不断学习提高的要求，初、中、高级认定既具有一段时间性，又要有持续提升、与时俱进动态调整的考核促进机制。

2.校级标准体系

笔者通过广泛调研和大量资料查询研究与分析，结合所在学校近几年信息化教学应用试点到常态化教学改革的实践，参照教育部、省厅对高等职业教育教学改革发展和教育信息化建设提出的要求，立足学校当前实际，瞄准现代职业教育未来发展趋势，从4项一级指标、13项二级指标，24项能力观测点对教师的信息化教学应用能力进行描述。如表1所示。此标准体系的特点主要体现了以下几个方面：

一是着眼自主意识养成和技术应用能力层级递进培养。建立在自我需求意识基础上的能力培养才有一种内生动力。信息技术素养是信息化教学应用能力的基础，其中包含理论素养与技术素养。而理论素养则包含“充分认识信息技术在教育教学中的重要作用”、“运用信息技术态度与对发展信息化教学和研究能力的信心”及“信息安全意识与道德意识”三个方面，这是理念、理论素养和思想意识上的要求；技术素养包含“现代教学环境与设备的使用”、“图文、音视频处理与信息搜索技术”、“图片、文档、数据处理与动画制作”和“PPT课件”、“微课制作”，由基本到专业、由简单到繁杂层级递进，初、中、高级水平对应的技术素养要求不同。

二是着眼信息化教学应用过程提出能力标准要求。“信息化教学”的二级指标完全针对教师在课程教学实施环节提出“教学设计”、“资源建设”、“组织与管理”、“评价与反馈”四个能力观测点，如：“资源建设”包含“加工整理与制作有效支持学习的资源”和“确保资源正常使用和学生安全访问与利用”；“组织与管理”包含“利用技术支持转变教学方式”、“对学习活动进行及时指导和适当干预”，等等。这些能力要求的提出对教师将信息技术与课程教学整合起到非常好的引导、指导和标准示范作用。

三是着眼发展选择能力标准的观测点。信息技术在发展，教学环境与工具在不断更新，教学形态在变化，教学对象在更换，教师专业能力必须跟随、快速适应这种变化，因此，“信息化研究”与“学习与发展”作为当代高职教师信息化教学应用能力的必要观测点，每个教师能力应该在教学实践与研究、学习中增长。明确“信息化研究”包含“个人教学空间建设”、“信息化教学教研”、“信息化教学竞赛活动组织与参与”；“学习与发展”包含“定期学习与培训”、“承担培训指导”。科学设置这些动态化观测点旨在促进教师信息化教学应用能力可持续发展。

3.推行信息化教学应用能力校级标准的工作策略

为适应高等职业教育的发展，对教师能力提出了更多更高要求，如“双师”素质教师标准、新进教师标准、骨干教师建设标准等等。无论何种标准的推行，都离不开分析考虑标准推行的基础与目的、适用的对象和社会需求。笔者所在学校推行信息化教学应用能力标准有三个方面举措。

一是根据教师群体实际情况设置层级标准推进。笔者所在学校近年来推行以信息化教学为切入点和着力点的教育信息化建设取得了非常好的成效，大部分教师信息化教改意识已形成，并产生一批信息化教学应用的先锋，但不同年龄阶段、不同专业（学科）教师的信息技术应用基础不同，为了能在全校范围内推行，根据当前教学及教育教学改革所需，每个能力观测点设置初、中、高三级标准测试要求，初级标准是所有教师只要努力都能达到也必须达到的标准，中、高级的认定需求与时间则由教师个人根据实际水平选择。这种层级递进满足了不同群体要求，实施过程中科学可行。

二是结合常规教学实践与教学教研活动推进实施。结合学校年度教学改革项目和教学工作进程推动全校教师信息化教学应用能力标准测试工作，既减轻了被测试者和组织者的工作量，又使各项教改项目相互促进、支撑。如，一级指标“信息化教学”观测点的测试，初级测试要求能完成一堂嵌入信息技术应用的课程教学单元的教学设计，制作并展示其说课PPT，达到合格水平，新教师在教师资格证获取时融入“说课”环节测试；中级测试要求按照信息化课堂教学标准，能独立设计展示一堂完整的信息化教学方式方法应用的45分钟课，参加院级信息化教学类竞赛获三等奖以上的项目主持人及主持完成一门空间课程建设、信息化教学方法应用试点等院级信息化教学项目负责人免于测试；高级测试要求能组织和主持开发一门课程的系列微课或一门MOOC或社区课程等学院认定的在线课程，通过省级名师空间课堂、MOOC建设项目验收（团队项目排名前二）、参加省级及以上信息化教学竞赛获得三等奖以上的项目主持人、参加国家级竞赛获三等奖以上的团队成员前二、现聘为教师信息化教学能力提升培训的校级及以上培训师免于测试。

三是从学校教师队伍建设与管理、教学改革全局推动《标准》实施工作。学校将信息化教学应用能力列入教师评价主要指标之一，并与职称评定、评先评优挂钩，如规定：所有专任教师必须达到初级水平，才能独立承担课堂教学任务，参评副高职称以上评审教师必须具备中级以上水平；参与院级优质课堂、课堂教学标兵、优秀教师、优秀双师型、教学名师等项目评选的教师必须具备中级以上水平；达到高级水平的教师在以上评优及项目建设立项中享有优先权。同时，为有效推动教师信息化教学能力测试工作，成立了以校长为组长的领导小组和由教务处信息化办、人事处主要负责人组成的测试工作办公室；测试标准和详细工作方案制定经过了反复研讨与前期宣传，针对当前情况开展分级培训、指导，使测试工作分阶段有序推进。

教师信息化教学应用能力标准的提出虽不是新生事物，但结合高等职业院校自身教育教学改革工作特色制定“个性化”的能力测试要求，既是服务学习者学习需求，也是促进教师自身专业发展所需。标准的合理性与测试方案可行性待在研究与实践中不断完善，也期待与同行们的深入探讨。

参考文献：

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（编辑：鲁利瑞）

作者：隆平 刘学民 呙中美 曹红玲

法律类职业院校教学设计论文 篇3：

砥砺前行，敢为人先

【摘 要】《江苏省职业教育质量提升行动计划（2020—2022年）》提出了江苏职业教育质量建设的几个亮点举措：建设全方位育人工作体系、职校办学定位注重学生全面发展、建设产业学院、依托行指委指导行业人才培养、按照专业类（群）招生、建立“双师型”教师考核评价机制、证书试点融合日常教育教学等，为新时代职业教育的改革发展起到了先行、带头作用。

【关键词】职业教育;“三全育人”;生涯教育;产业学院;考核评价;双证融通

【作者简介】潘家俊，上海市职业教育协会（上海，210000）高职高专教学工作专业委员会副主任，研究员，主要研究方向为高等职业教育。

近年来，职教界大大小小的“行动计划”数不胜数，往往大同小异。近期颁发的《江苏省职业教育质量提升行动计划（2020—2022年）》（苏教职〔2020〕6号）（很巧，主要内容也是“二十条”，故简称“江苏二十条”）则让人别有感受。“江苏二十条”作为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》（俗称“职教20条”）的地方性政策文件，突出了创新驱动、实事求是、敢为人先的精神，弥足珍贵。文本中给笔者印象较深的有以下七点：

一、“构建职业院校‘三全育人’体系。职业院校统筹办学治校各领域和教育教学各环节，构建学校教师、企业师傅、学生家长等全员参与，从入学到毕业全过程实施，学校、企业、家庭、社区等全方位密切配合的育人工作体系。”（“江苏二十条”重点任务之三）

多年来，职业院校特别是高职院校办学的缺憾之一，就是学校教育教学不仅与企业需求脱节（这点已被大多数院校认识到并在积极改进中），而且与家庭、社会脱节。很少看到职业院校的办学工作融入家庭、融入社区，更谈不上几方全方位密切配合开展育人工作。实践证明，职业院校的教书育人，如果仅仅停留在“课程思政”“校园文化建设”层面还是不够的（当然这些都很重要），必须将教学融入社会实践和生产实践，在真实的工作环境、社会环境中真刀真枪、真干实做，学习与工作“难解难分”，学做人与学做事统一，专业能力的学习和通用能力的学习融为一体，才能使全面素质教育和综合职业能力的培养落到实处。随着大量职教园区的单独建设，职业院校与社会生活的距离越来越大，职校师生接触真实社会环境的机会越来越少，“构建学校教师、企业师傅、学生家长等全员参与”的育人工作显得既紧迫又困难。

落实“三全育人”，“江苏二十条”还要求职业院校做到六个“一”，特别是要求学校“帮助学生制订一份个性化成长方案”。尽管类似做法在个别院校中有尝试，但作为政府文件正式提出这样的要求并不多见。在职业教育进行大规模扩招的背景下，各个分数段、各种来源的学生同在一所职业院校中学习将是长期存在的现象。职校传统的专业课程体系是单一的通道，学生不论文化基础和职业意向如何，都是一个教学计划、一本教材、一个课堂、一个标准，这种“从一而终”的做法不适应以多样化为特征的职业教育，不能满足不同文化基础、不同职业诉求的学生发展需要。职业院校的教学设计应当体现“支持任何人在职业院校里寻求适合自己的发展空间”的积极态度，突出“目标多样、路径多条、自主选择、因材施教”的科学理念，为“人人”提供有效的多样化的成才路径，不拘一格育人才。“帮助学生制订一份个性化成长方案”的要求，将“适合教育”的理念落到实处，落到每个学生，这是体现“以生为本”教育思想的一个重大举措。为此，必须为江苏点个“赞”！希望早日看到“一生一案”的经典案例问世。

二、“进一步明晰中职教育办学定位，由注重培养一技之长转变为更加注重学生全面发展，由就业教育转向生涯教育。”（“江苏二十条”重点任务之四）

中等职业教育应该如何定位？就业还是升学？这是个纠结多年的问题。从办学理念上说，就业还是升学的选择权在学生，不在政府，不在学校，学校的责任是为所有学生提供更多的开展生涯教育的资源和通道，尊重和帮助学生实现自我选择，通过一生一案，着眼学生未来，突出全面发展，引导学生合理选择自己未来的职业，增强就业或升學的竞争力，培养自己终身发展的能力;而不是规定就业或升学的比例，强制性地为学生决定未来的发展路径。职业院校除完全订单培养和短期单项培训之外，专业和课程都应该有较宽的覆盖面，能够适应未来一定时间内的需求，不能过于短视和窄视，应该具有“以不变应万变”的潜在势能。从这个视角上看，窃以为，江苏提出“由注重培养一技之长转变为更加注重学生全面发展，由就业教育转向生涯教育”的发展目标，不仅适合中等职业教育，更适合高等职业教育。

三、“跨学校跨专业跨区域整合教学资源，与企业联合建设一批紧密对接高端产业和产业高端的产业学院。”（“江苏二十条”重点任务之八）

《职业学校校企合作促进办法》提出，“产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，是办好职业教育的关键所在”。从办学形态来看，无论是在校园里办企业（校中企），还是把学校办在企业（企中校），都是为了贯彻“企业主导、合作育人”的办学原则，逐步实现深度的产教融合。但是，目前相当一部分职业院校的校企合作还是停留在“学校主导、企业配合”的水平，即使是高水平专业群的建设，也少见实质意义上的企业主导的“产业学院”。“江苏二十条”提出的目标是多年来职教改革的一大难点，在现有的体制机制下实现难度还是比较大的，但这是必然趋势，改革要敢于碰硬，只有在难点和要点上有所作为才能形成相对优势。同时我们也要看到，构建产业学院的改革内涵已超出院校教学的范畴，它涉及职业教育整个人才培养过程，是一种整体性创新。这种创新性的变革必然要改变传统学年制和学时制统一班级、统一教师、按周分切课时的现状，从而对习惯的教学管理工作方式提出了挑战，在教学进度和教学效果控制方面也会出现新的要求，需要创新解决。

多年实践证明，校企关系问题不单是提升思想认识就能解决的。第一，校企的功能主旨和利益目标的差异是实实在在的客观存在，解决这种根本矛盾非国家法规和政策不可，而且是要实实在在解决问题的政策。第二，在我国由计划经济为主转向市场经济为主的社会发展进程中，职业教育取消了“行业办学”，相关职业学校全部转到各级教育部门。此后20余年来，除铁道、机械等少数行业组织比较健全外，多数行业组织无编制、无经费、无法发挥实际作用，新的符合市场经济需求的行业、企业、职校之间的新关系（体制和机制）始终未能有效建立起来，给校企合作带来很大的困难，更加需要努力探索前行。第三，学校的服务意识和服务能力、企业对合作的认识和眼光是体制机制产生效用的基础。当前就职业院校而言，其“服务理念”的培养和实践，与能够带领学生服务产业的教师队伍的建设，越来越凸显出重要性。校企关系要产生全局性的改变需要全盘布局，更需要先行者的示范效应和首倡意义。

四、“依托行指委发布行业人才供求信息，开展人才培养质量调研，全过程指导行业人才培养。”（“江苏二十条”重点任务之九）

专业群建设是当下职业院校办学的又一个热点问题。为什么要组建专业群？为何如此组建专业群？回答好这两个问题学校必须从“我有什么专业？企业能为我做什么？”的逻辑起点转变为“市场对于人才的需求是什么？企业需要什么样的人才？”。如果学校组群逻辑不清晰，只是在现有的专业之间做文章、画圈子，那样就背离了建设专业群的初衷，专业群建设就成了无本之木、无源之水，课程结构体系的设计与重构就缺少了锚点。专业群建设的格局和视野与传统的专业建设不同，关键就在于此。那么，谁来提供人才供求信息？靠政府？靠学校？靠教师？似乎都存在困难。比较靠谱的是行业协会，或者是依托行会的行指委。一般而言，学校和企业是在某些具体的教学环节和技术开发上进行合作。而行业比企业视野更宽广，更能把握前沿，更有前瞻性。从德国的经验看，行业组织首先覆盖面较大，机构健全，职能明确，有法律保障;其次是行业组织在职业资格标准制订、技能等级标准制订、与本行业相关的学校专业和课程标准制订及其评估、考核、认证各环节都具有实际的权威。澳大利亚TAFE职业教育的举办过程中行业是深度参与的，“培训包”的编制以行业专家为主。从体制上来说，在专业和课程的改革建设领域，行业应该发挥主导作用，学校要充分尊重行业专家的意见，前提是行业要切实具有相应的意愿和能力。

五、“鼓励职业院校开展按照专业类（专业群）招生工作。”（“江苏二十条”重点任务之九）

目前职业院校的招生是按照教育主管部门批准的专业开展的，但学生进入专业后，面对的是跨学科跨专业的课程体系。一些院校参照台湾职业教育的做法，制定“学生职业生涯规划图”。在具备多样化成才通道的背景下，学生根据个人的实际情况和学校制定的规则，在教师指导下自主选择教学模块和定向工作室学习。所以，招生专业的知识本位课程体系和学生“入群”后的能力本位学习体系存在很大的差异。“江苏二十条”提出“鼓励职业院校开展按照专业类（专业群）招生工作”，无疑将为专业群的建设带来更大的想象空间和实操可能性。

六、“建立充分体现教学实绩、技能水平和专业教学能力的‘双师型’教师考核评价机制。”（“江苏二十条”重点任务之十二）

在重构专业体系和改造课程结构的工作中，教师的角色是极其重要的。所有的改革、创新都离不开教师，有優秀的教师才有优秀的学校，教师的素质是当下职业院校最薄弱的环节。在学科知识型课程教学阶段，需要的是能够在课堂上讲课，能够按知识体系编写教材的教师;在“行动导向”项目教学阶段，需要的是能够带领学生进行实操，能够将企业项目转化为课程（如英国BTEC“课业”）的教师;在产教融合、校企深度合作阶段，需要的是熟谙行业企业运行规则，能够指导学生进行职业选择，帮助学生制定职业生涯规划的教师。每个阶段教师的能力都要覆盖前面的阶段同时要求更高。那我们职业院校的教师当前处于哪个阶段？计划用多少时间、什么方式达到理想的阶段？队伍建设的关键是培育教师的创新意识和创新能力。校企合作升级，教师队伍的结构和能力必然要同时升级：逐步从课堂到企业、从静态到动态、从被动到主动、从注重教法到提升能力（创新能力、服务能力）。学校应该有目的、有组织地通过课程与教材建设、研发教改课题与项目、参与承接企业项目三个方面的教学实践，培养教师具备创新思维、产业思维，获取产业资源，增强行动能力，在教改实践中融业、跨界、与时俱进，逐步形成专职教师的“双师素质”，实现校企教师的“分工协同”。“江苏二十条”中关于“双师型”教师考评机制的三个维度（教学实绩、技能水平和专业教学能力），点到了职业院校教师的关窍，也昭示了职业院校教师的努力方向。希望能够早日出台实施细则并坚决执行之，则职业教育发展中的一个瓶颈问题有望得到逐步解决。

七、“将职业技能等级证书培训内容有机融入专业人才培养方案，做到证书试点工作与日常教育教学互融互通、互相促进。”（“江苏二十条”重点任务之十七）

“双证融通”（“书证融通”）的探索和实践在我国已经有近20年的历史。原国家教委职业技术教育司司长杨金土在2003年就提出，“双证融通”既反映了学历教育和职业培训两者并重的价值取向，同时又是一种课程改革目标。浅层次的融通是在某一学历教育教学计划中加一个或几个资格课程模块，深层次的融通是把一个或几个资格课程内容融合在学历教育教学计划的各课程之中。深层次的融通必将导致学历课程的深度改革，而这种课程的深度改革恰恰是推进“双证融通”的主要目标。“双证融通”将课程标准和职业标准有机结合，在专业培养方案中嵌入职业资格证书和技能证书的课程内容，目的是让学生在不延长学制的情况下获得职业资格证书和学历证书，突出职业教育特色。把获得职业资格证书和技能证书所要掌握的知识和技能要求嵌入原有专业培养方案中成为其组成部分，使获得两种证书所要求的学习内容有机地融合在一个教学计划之中，这就叫“双证融通”。实践证明，“双证融通”不是简单引入一两张职业资格证书的问题，而是一项制度创新。“江苏二十条”对这种融通做出了十分准确的表述，对于“将职业技能等级证书培训内容有机融入专业人才培养方案”的实践在政策层面提供了保障。

“江苏二十条”的创新点自然不限于上述内容，笔者的思考必定挂一漏万，也未必理解准确。相信江苏在落实本省“二十条”的过程中，将会呈现出更多“为人先”的案例和经验，从而无愧于引领全国职业教育的先行者的使命和责任。

作者：潘家俊