高职类院校物流教学论文

摘要：在构建现代职业教育体系的背景下，高职院校四年制本科技术技能人才培养实践成为一道独特的风景线。下面小编整理了一些《高职类院校物流教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

高职类院校物流教学论文 篇1：

基于PBL的高职院校物流类《专业英语》教学研究

摘要：PBL教學模式是西方国家为解决理论教学与实际应用难以顺利转化，而提出的一种新型教学方法，目前已在国外高校广泛开展，并取得显著成果，我国还处在探索和试点阶段。MOOC作为一种教育技术和手段，结合PBL新型教学模式，将“基于问题”和“网络信息教育”有机地整合在一起。文章旨在借助MOOC平台上的优质资源，将PBL教学模式运用至物流类专业英语的教学中，使“学习者”获取知识的途径更加简单化、网络化国际化。

关键词：PBL 专业英语 MOOC 教学 研究

伴随着知识经济、移动互联时代的到来，人们的生活和学习方式有了极大的改变，对教育模式、教学方法、高校人才培养机制亦提出了更高的要求。然而目前许多高校中仍然倾向于本科学位、单纯知识的传授，未能在信息化社会中做出相应变革。为缓解目前高校教育中出现的课堂教学与实际应用相脱节的局面，弥补单纯灌输教育的不足，中外教育家们都在力图探索一种新型的教学模式，这种新的教学模式致力于构建一种以学生为主体的综合教学模式。其中基于问题的教学模式（PBL）就是一种行之有效的教学革新方法，目前已在国外许多大学的应用中取得显著效果，而我国大学中的PBL教学模式则起步较晚。

一、PBL的基本内涵

PBL是Problem-Based-Learning简称，即“基于问题的学习”。最早将问题用于教学的教育家，首推美国实用上义教育家代表杜威，他提出了以“经验为中心”的理论，主张在“问题中学”的学习方法，并围绕问题为中心提出了著名的“五步教学法”，并为此后的教学方法的研究提供了新方向。但PBL真正成为一种教学方法则起源于20世纪50年代末的西方医学教育，并在60年代由加拿大的McMaster University Medical School正式引入日常教学中。随后，此方法在世界各医学院校中推广应用，并逐渐深入到其他教育领域。PBL教学模式所倡导的是：把与课程有关的知识问题化并置于真实情境中，在教师指导下，通过学习者之间协作式解决问题的过程来学习隐含于问题背后的科学知识，发展思维能力、解决实际问题能力以及自主学习能力，培养学生创新意识和合作精神。PBL教学模式实际上是借改变传统教学模式中教师、学生、学科之间的关系，建立以问题为导向、教师协助、学生为主体的新型教学关系，从而实现理论向实践的成功转化。

二、物流管理专业英语课程简介及存在问题

1.课程简介

该课程是物流管理专业学生在进行了大学公共英语和基本专业知识的学习基础上开设的一门专业必修课，既是基础英语教学的延伸，又是基础英语教学与专业知识教学的结合与实践，是培养学生综合能力尤其是创新能力的重要工具，同时也成为学生及时了解物流领域最新发展动态的窗口。学生学习完该课程，能够掌握物流管理专业英语的语法和构词特点，并具备一定阅读本专业英文文献及进行学术交流的能力。

2.存在问题

高职院校的物流管理类专业英语教学，普遍存在教学模式陈旧，内容单一，学习者兴趣不高等现象。PBL作为一种新型的教学模式，它解决了传统“填鸭式”教学模式的缺陷。而基于PBL教学模式下MOOC课程的实现，真正将教师的“教”与学生的“学”融合在一起，不仅使物流类专业英语课程最优化，还将学生的学习能力、语言运用能力和团队或作能力发挥到了极致。

三、PBL教学模式的特点

PBL教学模式较传统的教学模式主要有以下几个特点：

1.在网络信息化的基础上，充分利用现代网络媒介。如：笔记本电脑、IPAD、职能手机等无线终端和工具下载和学习MOOC课程，并使用MOOC平台、微信群和QQ群等社交平台建立小组交流平台，最大的优势在于学生和教师都可以不受上课时间和上课地点的约束，并跟小组成员进行实时互动交流，完成每一次的教学任务。

2.以学生提出的问题为MOOC课程的建立基础。不再以教师的“教”为主线，重点强调“自主学习”和带着问题学习，加强了教师的引导性，增加了学习的趣味性。

3.创新学习形式。根据每位学生的自身水平与兴趣爱好组建4-6人的学习讨论小组，每个小组单独布置学习目标与任务，让学生通过小组交流来解决实际问题并掌握课程中的知识点，增强了学生的团队合作能力。

四、基于PBL的物流管理类《专业英语》MOOC课程的分析与设计——以《物流专业英语》课程为例

如图1所示，物流管理专业英语MOOC课程的分析与设计过程主要分为提出问题、分析学生的学习层次、确定教学目标和对教学内容进行分析与设计四个步骤，具体设计过程如下：

图1 MOOC课程教学模式

1.提出问题

基于PBL教学模式下，问题的提出最关键，在制作MOOC课程前，需要设计调查问卷，问卷内容必须有针对性地对不同层次的学生进行设计，再权衡课程中的重点与难点，最后制作MOOC课程。

2.分析学生的学习层次

如：以《物流专业英语》课程为例，将高等职业学校物流管理专业大三学生作为研究对象，对学生进行以下分析：

表1 物流管理专业英语学生分析表

3.确定教学目标

因为学习对象为即将走入社会的大三学生，希望通过课程的学习，让他们能熟练掌握课程中的读、写、译能力，除了书本内容外，还能有效地借助工具书对物流管理类说明书进行翻译，能与国外的技术人员进行交流。总的来说，物流专业英语的总统教学目标是：了解专业英语的基本的概念和核心知识；掌握日常学习的思维能力、发现问题、解决问题的能力。

4.教学内容分析与设计（以Chapter 1 Logistics Management Case Study War-mart Wins with Logistics为例）

（1）教学内容的分析

Lesson 1中的每个MOOC课程时间不超过10分钟，因此，将本章节的课程内容共制作成5个MOOC课程，具体如表2所示。

表2 Lession 1 的MOOC课程教学内容设计表

（2）教学内容设计步骤

教学内容的设计主要包括MOOC平台的选择、MOOC教学视频设计、课程过程性评价设计和课程学习活动设计四个方面。

平台的使用者为学生和教师，采用Udemy课程平台作为本课程的MOOC设计平台。Udemy能完整地提供一套管理和开发MOOC课程的工具，并能通过模块化管理，使课程的学习和发布更加简单。

主要包括课程管理和课程制作两大目录。其中，在课程管理目录中，课程发布者可以按照教学内容进行课程管理；

课程制作目录则包括了资源模块、问答模块、笔记模块和通知模块四类模块。它们的主要功能如下：

资源模块：可将课程分为若干小节，每小节课程包括的课程可插入形式多样的资源，如：音频、视频、演示文稿、文本、PDF文档等。

问答模块：每小节课的课程内容都会包含问答功能区，并支持图片、嵌入HTML和URL等方式。使学习者可在此功能区随时进行小组讨论与交流，也可以咨询教师。

笔记模块：每小节课的内容还包含了笔记功能区。学习者可以在学习过程中随时记录笔记。

通知模块：使课程发布者可以发布课程提纲、课程安排和学习要求。

五、PBL教学模式下的机械类专业英语 MOOC课程的优势

传统的教学模式下，学生们很难张开口，除了有许多语法上的错误外，有的甚至不能进行正常的交际。而PBL教学模式的出现，恰好地解决了这一难题，其优势具体表现在：

1.MOOC课程时间短，内容丰富。教师会设计大量丰富多彩的课堂活动和学习任务， 这样大部分的学生，包括不善表达、性格内向的学生都会积极地参与到课堂学习活动中来。

2.MOOC课程不受地理位置和时间的限制，使学习更加自由，师生间与学生之间的互动变得更加活跃，不仅激发了学生的学习热情， 还提高了学生的自学能力。

3.建立学习讨论小组是PBL教学模式的课堂的重要组成形式 在網络技术的支持下，使教师在设计课堂任务时偏重于培养学生的团结合作能力，能更好培养学生的团队协作精神，这正是当今人才培养所需要的。

六、结语

基于PBL的物流类《专业英语》MOOC教学研究，打破了原有的以教师为主体的高职教育课程建设体系，以MOOC课程建设为重点，建立新型的教学模式，体现了当代职业教育的发展趋势。

参考文献：

[1]易平，赵为娅.PBL教学模式在医学院校专业英语教学中的应用[J].成都医药大学学报.2011，13（4）；29-31

作者简介：

高崇阳（1980-）男，山东章丘，硕研，讲师，空军后勤信息化，江苏省徐州市鼓楼区西阁街85号指挥系.

郭婧（1979-），女，安徽宿州，硕士，讲师，外军航材保障，空军勤务学院.

作者：高崇阳 郭婧 赵桔

高职类院校物流教学论文 篇2：

高职本科技术技能型人才培养：现实观照与未来审视

摘 要：在构建现代职业教育体系的背景下，高职院校四年制本科技术技能人才培养实践成为一道独特的风景线。分析实践领域正如火如荼开展的四年制本科技术技能人才培养实践，发现从动因上，“自下而上”的自发、主动型改革与“自上而下”的政府主导型改革同时并存；从特点上分析，国家级或省级示范性高职院校是四年制本科技术技能型人才培养的主体，且试点专业绝大多数为理工科专业，“1+1”组合式及“量身定制式”人才培养模式在实践中并行。反思日益扩大规模的试点院校及专业，人才培养目标定位模糊、课程体系难以突破既定框架、教材缺乏、师资瓶颈等问题日益凸显，其未来前景喜忧参半，唯有从内在机理要素提高高职院校人才培养能力和质量，其前景才真正会一片光明。

关键词：四年制本科技术技能人才培养；“1+1”组合式人才培养模式；“量身定制式”人才培养模式

作者简介：孙翠香（1975-），女，山东德州人，天津职业技术师范大学职教学院教授，硕士生导师，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论与政策、教师教育、教育评估。

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“跨界与合作：京津冀职业教育协同治理机制研究”（编号：BJA150057），主持人：孙翠香；天津轻工职业技术学院纵向委托课题“四年制应用型本科技术技能人才培养模式研究与实践——以天津轻工职业技术学院模具专业为例”；天津市“131”创新型人才培养工程第一层次人选计划（2016年）资助；天津市高校“学科领军人才培养计划”（2017年）资助。

一、问题提出

严格意义上来说，四年制本科层次技术技能型人才培养实践并不是一个新生事物，在实践领域，部分高职院校进行了先行探索。早在2012年天津市、江苏省等地就启动了四年制本科技术技能型人才培养的试点，据不完全统计，截止2016年，全国大概已有十余省份自2012年之后陆续开展了四年制本科技术技能型人才培养的实践探索，这些省市均以“构建现代职业教育体系”为名进行了模式多种多样的实践探索。与实践领域的多样化探索不同的是，在政策领域，特别是国家层面的政策，对四年制本科层次技术技能型人才培养问题的导向却是不甚明朗的，一直到2014年6月，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、工业部和国务院扶贫办六部委联合颁布《关于印发<现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）>的通知》（教发[2014]6号）明确提出，“鼓励本科高等学校与示范性高等职业学校通过合作办学、联合培养等方式培养高层次应用技术人才。”[1]政策导向似乎日益明朗；但另一方面，《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中旨在优化高等职业教育结构的条款——“原则上现有专科高等职业学校不升格为或并入普通高等学校。”似乎又为高职院校四年制本科技术技能型人才培养实践蒙上了一层阴影。那么，这种由高职院校来实施的四年制本科技术技能型人才培养实践，其初始动因何在？其培养人才实践有何特点？这种人才培养实践未来该何去何从？基于此，有必要对四年制技术技能型人才培养实践进行系统梳理，以更好地为其未来的发展厘清方向。

二、“勇于创新”抑或“无奈之举”？——高职院校四年制本科技术技能型人才培养实践的动因分析

在分析动因之前，鉴于实践中四年制本科技术技能型人才培养模式多种多样，既有“分段培养”模式①，又有“一贯制”培养模式，前者如高职与普通本科院校联合进行“3+2”分段培养、高职与普通本科院校联合进行“5+2”分段培养、中职与普通本科联合进行“3+4”分段培养等模式，后者如天津市、四川省、安徽省等地采用的“四年一贯制”等，因此，需对本文所指的四年制本科技术技能型人才培养的内涵予以说明。本文中四年制本科技术技能型人才培养是指狭义上的由高职院校为主体来实施的、采用四年“一贯制”培养模式进行的人才培养实践，从招生、到人才培养方案的制定和实施、人才评价标准的制定与实施等均主要由高职院校来承担，学生四年时间（或绝大所数时间）完全在高职院校（包括与其合作的行业与企业）来完成教育的一种人才培养模式。由于高职院校无本科学历及学位授予权，因此，从外在表征上，这种四年制本科技术技能型人才培养实践都是以高职院校与本科院校“联合培养”的方式来进行的，相關本科院校负责招生与学籍管理，高职院校负责日常教学及学生管理，达到本科毕业条件者，准予毕业并颁发相关本科院校的毕业证书，符合学位授予条件的毕业生，还可被授予学士学位证书，符合条件的学生还应获得与所学专业相应的职业资格证书。

（一）“自下而上”的自发、主动型改革——勇于创新？

到底是什么力量在推动这些省市在高职院校中实施四年制本科技术技能型人才培养呢？从我们调查访谈的结果来看，在目前实施四年制本科技术技能型人才培养的试点院校中，只有少数学校是源自学校内部的、由学校主体（包括管理者和教师等）主动、自发地实施人才培养层次及培养方式等方面的改革；如果从动因上分析，这些高职院校实施的自主性变革往往是由于市场机制的作用，特别是基于要提高院校人才培养质量、以及提高所培养人才的竞争力而实施的自主性改革，当然，这些高职院校之所以进行这种主动的改革，从根源上来讲，也是高职院校基于“利益”的考量而自发实施的人才培养模式改革，这种利益既包括物质层面的利益，如这些试点院校期望通过改革获得一定的经济收益，如招生数量的增加，特别是在高职院校招生竞争力日益受到来自本科院校挑战的境遇下，招生数量的增加意味着获得的相应国家教育财政投入等会得到基本保障和增加；除此之外，调查还发现，这些高职院校同时还期望通过改革，获得一些精神层面的“利益”，如期望学校通过实施人才培养模式的改革，可以获得更好的社会声誉、社会地位及良好的公众口碑等，显然，从动因上分析此类人才培养模式和培养层次改革，这些高职院校四年制本科技术技能型人才培养模式改革具有较典型的“自下而上”、“勇于创新”等特征。笔者在调研中发现，深圳职业技术学院作为高职院校的排头兵，在广东省教育厅出台相关政策之前，已对四年制本科层次技术技能型人才培养进行了长达6、7年的实践探索，不管深圳职业技术学院当初是基于何种因素的考量，仅站在促发其改革的力量来自内部这一立场上分析，深圳职业技术学院的高职四年制本科人才培养实践属于一种勇于创新的实践探索。

（二）“自上而下”的政府主导型改革——无奈之举？

与上述“自下而上”、自主型院校人才培养模式改革不同的是，大多数试点四年制本科技术技能型人才培养的高职院校则是基于“政府主导”下的一种改革实践，政府（主要是省、市、地方政府）往往以“改革制度供给者”的身份，设定高职院校人才培养模式改革的目标、基本路线和准则，并且政府利用其掌握的各种资源来推动改革的进程，例如，从改革的目标来看，由政府主导进行的四年制本科技术技能型人才培养模式改革实践的目标基本都定位于培养适合区域经济发展的本科层次技术技能型人才；从具体推进逻辑而言，这种“政府主导型”改革的主要推进模式是政府首先出台相关政策，组织高职院校自主申报，然后通过一定的评选程序和标准，政府遴选试点的专业及试点院校，之后被遴选为试点的高职院校再开展四年制本科技术技能型人才培养实践探索。从目前的实践来看，这种政府主导型改革也成为推进高职院校教育改革的一种重要方式，“党和政府的政策、法令在很大程度上主导着改革的方向和方式选择，使中国的改革具有明显的强制性和政府主导型的特点。”[2]如果从动因上分析，显然，这种政府主导型的高职院校四年制本科技术技能型人才培养模式改革主要是由外力推动的、“自上而下”进行的改革，尽管不能从绝对意义上说，这种政府主导型改革属高职院校的“无奈之举”，或许部分高职院校也确实有实施此类改革之意，但从外在表征上判断，此类改革仍与那种自发的、“自下而上”的改革有本质区别。

（三）探索和推进“现代职业教育体系”建设成为四年制本科技术技能型人才培养政策的主因

尽管各地政府在推进四年制本科技术技能型人才培养实践探索的动因存在一定差异，但主因却具有共性，即探索和推进现代职业教育体系建设。仅从各地出台和颁布的相关政策的话语表达体系来分析，可以看出，大多数实施试点的省市是基于本省市“构建现代职业教育体系”的需要，当然，不同的省市在出台相关政策时的初始动因仍存在一定的差异。以天津市为例，2012年5月10日，天津市教委出台《关于在我市市属本科院校和高职院校中开展联合培养技术应用型、高端技能型人才试点工作的通知》，《通知》提出，“……面对高等教育改革创新和构建现代职业教育体系的新需求，迫切需要进一步深化高等教育教学改革，创新人才培养模式，不断提高技术应用型、高端技能型人才培养质量，为国家和天津市经济社会发展输送急需的优秀人才，提供更加优质的服务。开展联合培养试点工作是适应国家经济发展方式转变的需要，是服务天津经济社会发展和滨海新区开发开放的需要，是探索科学基础、实践能力和人文素养融合发展的人才培养模式的需要，是推进现代职业教育体系建设的需要。”②显然，天津市颁布四年制本科层次技术技能型人才培养试点政策，涉及两个关键变量，即“提高技术应用型、高端技能型人才培养质量”与“推进现代职业教育体系建设”，显然，天津市作为国家职业教育改革创新示范区，积极探索高层次技术技能型人才培养模式改革，不仅是出于对满足区域经济发展对高层次技术技能型人才需求的积极回应，而且，一定程度上还是对职业教育改革创新示范区示范效应的考量。再以安徽省为例，2014年6月17日，安徽省教育厅颁布《关于开展“四年一贯制”技术技能型本科人才培养模式改革试点工作的通知》（皖教发[2014]13号），提出“试点工作的开展，要以提高高等教育质量为核心，围绕经济发展方式转变和产业结构调整需求，着眼现代职教体系建设，着力体制机制改革，着重人才培养模式创新，促进本科院校转型发展和高职院校改革创新，增强高等教育服务地方经济社会发展的能力，增强高等教育办学活力。”[3]可以看出，服务区域经济发展、建设现代职教体系、改革人才培养模式、促进本科院校转型与高职院校改革创新等，是促使安徽省出台上述政策的主要动因。再以浙江省为例，2015年1月19日，浙江省教育厅下发《浙江省教育厅关于印发<四年制高等职业教育人才培养试点工作方案>的通知》（浙教高教[2015]9号），《通知》提到“适应我省经济转型升级和产业结构调整对高端技术技能人才需要，促进高职与本科院校更紧密合作，加强本科院校应用技术技能型专业人才培养薄弱环节，扩大培养较高層次的技术技能人才，进而推进技术技能人才培养体制机制改革，创新技术技能人才培养模式，提升职业教育建设水平和服务产业发展能力，加快建设现代职业教育体系。”[4]浙江省作为东南沿海开放省份，其经济发展比较活跃，特别是民营经济发展有特色，基于此，提升技术技能人才培养层次和水平、提升职业教育服务产业发展能力、加快现代职业教育体系建设等几个关键动因，推动了浙江省四年制本科技术技能型人才培养政策的出台。

三、高职院校四年制本科技术技能型人才培养实践的特点分析

分析天津市、浙江省、安徽省、四川省等省份推进的高职院校四年制本科技术技能型人才培养改革实践，不难发现，从整体上来看，这种人才培养模式改革实践具有诸多鲜明的特点。

（一）国家级或省级示范性高职院校是四年制本科技术技能型人才培养的主体

首先，就实施主体而言，“多主体联合培养”是各地在推进该项改革时所强调的，但从实际情况来看，高职院校却是绝对意义上的实施主体，且这些高职院校都是国家级示范校（骨干校）或各省示范性高职院校。据不完全统计，天津市高职院校四年制本科技术技能型人才培养实践的试点院校目前有6所，包括天津中德职业技术学院（已更名为天津中德应用技术大学）、天津职业大学、天津电子信息职业技术学院、天津现代职业技术学院、天津轻工职业技术学院等国家级示范高职院校，其中，天津职业大学、天津中德职业技术学院（已更名为天津中德应用技术大学）、天津电子信息职业技术学院为国家级示范性高等职业院校，天津现代职业技术学院、天津交通职业学院、天津轻工职业技术学院则是国家级示范骨干高职院校（见表1）；并且，从数量上来看，也是极少数高职院校在实施该项改革实践，根据天津市教委公布的数据，目前天津市共有高职院校24所[5]，显然，实施四年制本科技术技能型人才培养的高职院校仅占天津市所有高职院校的25%。

再以安徽省为例，根据相关报道及院校网站信息的不完全统计，安徽省进行“四年一贯制”技术技能型人才培养模式改革的试点高职院校主要有安徽职业技术学院、芜湖职业技术学院和安徽水利水电职业技术学院3所国家级示范高职院校（见表2）。与此类似，浙江省首批试点四年制本科技术技能型人才培养的5所高职院校中，除了浙江经济职业技术学院为国家骨干高职院校之外，其余4所皆为国家级示范高职院校（见表3）。

（二）四年制本科技术技能型人才培养的试点专业绝大多数是理工科专业，且这些专业均为高职院校的示范性专业或重点专业

就试点院校的试点专业而言，参与四年制本科技术技能型人才培养的专业绝大多数是理工科专业，且这些专业均为高职院校的示范性或重点专业。仅对天津市、安徽省、四川省、浙江省、深圳市五省市的四年制本科技术技能型人才培养试点专业的不完全统计来看，试点专业仅涉及普通高等学校本科12个学科门类中的3个学科门类，即工学、管理学和经济学，并且工学占绝大多数；从专业类来看，试点专业主要涉及14个专业类，分别是机械类、材料类、电气类、电子信息类、自动化类、计算机类、土木类、化工与制药类、纺织类、轻工类、食品科学与工程类、管理科学与工程类、物流管理与工程类、金融学类；从专业数来看，试点专业共涉及21个专业，其中工科专业数17个，管理学专业3个，金融学专业1个，工科专业数占了绝大多数（见表4）。

（三）从人才培养模式来看，“1+1”组合式及“量身定制式”人才培养模式在实践中并行

分析目前各试点院校四年制本科技术技能型人才培养实践，发现这些院校的人才培养实践或选择了“1+1”组合式人才培养模式，或选择了“量身定制式”人才培养模式。综合分析试点高职院校的招生简章、网站介绍、及部分院校的调查访谈，笔者认为，大多数高职院校采用了“1+1”组合式人才培养模式，其中之“1”没有实质意义上的数量含义，仅代表一种以“普通本科院校人才培养实践”为表征的“元素”之内涵，另外的一个“1”则代表了一种以“高职院校人才培养实践”为表征的另一种“元素”之内涵。

首先，“1+1”组合式人才培养模式意味着试点高职院校采用了普通本科院校四年制人才培养的各种“元素”。从招生对象上来看，主要是招录普通高中生源学生，从目前对部分省市各试点高职院校招生生源的统计分析来看，绝大多数省份和院校（除浙江省以外）仅以普通高考学生为招生对象，例如，天津职业大学招生简章中明确规定招生对象是“参加天津市秋季普通高考考生”，从录取的批次上来看，大多数试点院校的录取批次皆以“普通本科二批次”录取为主；从课程设置来看，试点院校大多采用了普通本科院校课程设置的模式，即多数试点高职院校将课程设置为公共基础课、专业基础课、专业实践课等几大课程类型，尤其是公共基础课的设置，诸如思想道德修养与法律基础、高等数学、马克思主义原理、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、大学英语、体育等课程，在绝大多数试点院校中均被设置为公共基础课；从课程实施来看，偏理论课程的实施仍以“理论阐释”为主；从考核评价模式与要求来看，试点高职院校大多参照普通本科院校学生考核评价的方式与标准，特别是本科学位证书的获得，试点院校大多按照普通本科院校的标准和要求，其中比较典型的是对大学英语成绩的要求，大多数试点高职院校也是以通过大学英语四级考試为标准之一，调研中发现部分试点高职院校针对这个群体英语基础差等特点，还专门开设了大学英语四级考试培训班，以帮助这些接受四年制本科技术技能型人才培养的学生获得本科学位。除了具备上述普通本科教育“元素”特征之外，“1+1”组合式人才培养模式的另外一个“1”则是在人才培养的关键要素（培养目标、课程设置及实施）上，“组合”了或者说“叠加”了高等职业教育的“元素”特征，例如，在人才培养定位上，尽力凸显高层次技术技能型人才的培养目标，大多数试点高职院校在培养目标上着力凸显培养人才的技术技能型特征；课程设置上，多数试点高职院校设置了凸显高职人才培养特色的“实训与实践课”这一大的课程类型；在课程实施上，对具体实践课程数量和时间安排上凸显“大比重实训课”和“理论与实训（实践）”交叉进行，在课程实施场所上凸显“教学工厂”、企业车间等特质。

其次，除了上述“1+1组合式”人才培养模式之外，还有部分试点院校选择了“量身定制式”人才培养模式，即从招生生源、人才培养过程、人才评价等核心环节上，均力求突破原有普通本科院校人才培养框架或高职院校人才培养框架，力图将两者的特质凝练为一种独特的人才培养模式，为接受四年制本科技术技能型人才培养项目的群体“量身定制”独特的人才培养过程。笔者认为，这种独特的人才培养模式比较典型的表征是“双位一体”，具体表现为人才培养目标定位于“普通本科的‘高层次’+高职院校的‘技术技能型人才’”，课程体系包括理论课程体系+技术技能实践训练课程体系，人才培养的场域是“学校学习+企业实训实习”，任教的师资构成以理实一体化教师或“双师型”教师为主；学生考核最终以“本科学历学位证书+职业资格证书”为表征，需说明的是，上述关键要素（除了考核要素）并不是简单叠加的关系，而是不断优化组合，生成了一种独特的新的特质。例如，浙江省部分试点院校对四年制技术技能型人才培养的关键要素或培养模式上进行了大胆创新，有的试点院校在四年制技术技能型人才培养过程中采用了“项目化”培养方式、并将创新创业融于培养整个过程、采用小班教学、凸显实践实训特色等。以浙江经贸职业技术学院为例，该学院提出的人才培养目标是兼具“学与术”的高等技术技能人才，“本专业充分发挥高职与本科联合培养优势，培养德、智、体、美全面发展，具有扎实食品质量与安全领域的基础理论知识，具备分析检测、质量管理、技术开发、健康管理等方面的能力，能在食品（农产品）企事业单位胜任检测‘工程师’和质量‘工程师’等工作的‘学’‘术’兼备的、发展后劲足的高端技术技能人才。”[6]而该试点院校提出的人才培养过程也具备前文提及的诸多特点，“‘构建“师徒结对、分段分层’人才培养模式，即1-3学期为‘高职-本科联合培养阶段’，将高职院校实践教学与本科院校理论教学优势结合，并安排与浙江省农科院、浙江方圆检测集团股份有限公司等企事业单位的‘师傅’进行结对，磨练技能。4-8学期为‘企业-院校联合培养阶段’，将企业的兼职教师和顶岗实习，以及浙江农林大学的创新、科研、社会服务等本科教学厚度优势结合起来，全方位培养学生职业素养和综合职业能力。”[7]

四、反思与展望：高职院校四年制本科技术技能型人才培养存在的问题及未来发展空间

在实践层面，四年制本科技术技能型人才培养正进行得如火如荼，部分省市仍在不断扩大试点院校和试点专业，“据相关报道，浙江省四年制高等职业教育人才培养实践院校已由2015年的5所增加为2016年的10所，招生专业从6个试点专业扩大为16个，招生人数由2015年的300人左右增加到800人。”[8]并且，浙江省在其高等教育“十三五”规划中明确提出，关于“加强职业教育与普通教育的贯通和衔接”方面，“十三五”期间将“推进20个左右高职优势特色专业联合本科院校开展四年制高等职业教育人才培养试点。”[9]与此相类似，其他开展试点的省市也在不断拓展四年制本科技术技能型人才培养的数量和空间。

尽管上述形势喜人，但有些制约四年制本科技术技能型人才培养实践的问题却亟待引起关注，诸如：人才培养目标方面日益凸显的“理想与现实”之间的冲突，部分试点高职院校培养目标模糊、人才培养定位有偏差、人才质量规格不明确等问题并存。课程体系设置及实施方面，部分试点高职院校课程体系设置难以突破既定框架，尚未形成动态调整机制，难以根据市场需求，及时更新课程设置；另外，部分试点高职院校对课程体系的设置似乎一直在做“加法”，但又难以把握做加法的“度”，因此，课程体系设置中的“拼盘”特征明显，难以凸显技术技能型人才培养特色；课程实施层面上，作为培养主体的高职院校面临难以选择到合适教材的挑战，特别是适合四年制本科技术技能型人才培养的专业课程教材缺失问题凸显。在师资队伍方面，“拼盘式”师资队伍构成不能适应四年制本科技术技能人才培养特点，一方面部分试点院校从与其合作普通本科院校聘请的教师缺乏对技术技能型人才培养特点的把握，过于偏重理论讲解式的授课方式不适合学生基础和特点，另一方面原有高职院校任课教师在一定程度上与本科生人才培养要求的素养有差距；另外，教师付出与收获之间的不对等现象也比较突出。在四年制本科技術技能型人才培养的质量保障方面，尚存在保障体系不健全、保障机制不顺畅等问题，诸如：“校企合作”这一人才培养的“命脉”尚需突破和创新既有制度框架；大学英语四级考试，挑战本科学位授予条例；本科院校尚需真正承担起“合作者”角色等。除了上述问题之外，与如火如荼的实践形成鲜明对照的是关于四年制本科技术技能型人才培养理论的匮乏与缺失，关于四年制本科技术技能型人才培养的理论体系构建明显滞后于实践探索，而一种前景光明的实践探索必定离不开相关理论的支撑和滋养，否则实践探索将陷入一种低效、低价值的恶性循环。

基于上述分析，笔者认为，关于四年制本科技术技能型人才培养的未来，或许其会面临两种截然不同的归宿，其中，一种是这种人才培养实践探索会面临“食之无味弃之可惜”的境遇，毕竟希望通过试点来完成“升格”本科是部分试点院校的重要动力来源，但如果从中央政策层面仍坚持高职院校原则上不能升格这一红线要求，那么，部分高职院校的这种人才培养实践将被弃之不顾的图景将会上演，毕竟，从整体上看，这种四年制本科技术技能人才培养从教育成本投入与教育产出和收益来综合衡量的话，其对高职院校并不具有吸引力，再加上试点高职院校如果不从本质上变革其人才培养的整个过程，培养的人才或向市场输出的“产品”不具有市场竞争力的话，其前景非常不乐观。当然，上述前景分析略显悲观，与此不同的是，四年制本科技术技能型人才培养实践的另外一种归宿或许是前景一片光明，随着我国现代职业教育体系构建的探索和实践日益丰富，高等职业院校真正成为“高等职业教育”的重要载体，真正名副其实地承担起“高等职业教育”的职责和使命，即其人才培养实践不仅包括目前的2年制、3年制的高职高专人才培养形式，也包括4年制本科层次高职教育人才培养实践，真正从“职业教育体系”构建层面搭建技术技能型人才成长的完整路径，实现技术技能人才培养的高端化。对于四年制本科技术技能人才培养实践的未来前景，浙江省某试点院校的心声表达，或许在一定程度上能表达所有试点院校的一种良好愿望，“四年制学生像香饽饽一样受到格外的关注，承担了重要的探索使命，两三年以后在高职示范或骨干校成立本科生部将是水到渠成、顺理成章。”[10]当然，实现这种前景的前提是高职院校能以多元化方式解决高职院校本科学历学位授予问题，并且最关键的还在于，高职院校能真正克服前文述及的“问题”瓶颈，真正基于内在机理的角度提高其人才培养的能力和培养质量，真正使其“产品”——本科层次技术技能型人才契合我国产业转型与升级对技术技能型人才的需求，唯有如此，高职院校四年制本科技术技能人才培养实践才真正会面临一片光明的未来图景。

注释：

①笔者认为，在“分段培养”模式下，不管是“3+2”、“5+2”，还是“3+4”，学生皆是从职业教育体系转入普通教育体系，即从高职、中职转入普通本科院校，从目前大多数普通本科院校的人才培养模式来看，难以与中、高职人才培养模式完全对接，从本质上不属于本文所言的四年制本科技术技能型人才培养。

②详见天津市教育委员会内部文件“关于在我市市属本科院校和高职院校中开展联合培养技术应用型、高等技能型人才试点工作的通知”。

参考文献：

[1]教育部，国家发展改革委，财政部，人力资源社会保障部，工业部和国务院扶贫办.关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》的通知[EB/OL]. [2017-07-08].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html.

[2]聂婷，孟秀丽.试论我国事业单位改革的成本分析及方式选择[J].前沿，2006（2）：155-157.

[3]安徽省教育厅.关于开展“四年一贯制”技术技能型本科人才培养模式改革试点工作的通知[EB/OL]. [2017-08-09]. http：//www.ahedu.gov.cn/30/view/250992.shtml.

[4]浙江省教育厅.关于印发《四年制高等职业教育人才培养试点工作方案》的通知[EB/OL]. [2017-08-19]. http：//www.zjedu.gov.cn/news/1422589560

06824984.html.

[5]天津市教委.天津市高职院校目录[EB/OL]. [2017-09-09]. http：//www.tjmec.gov.cn/daohanglist.jsp？classid=200908170136041576. 2017-10-14.

[6]浙江经贸职业技术学院.招生简章[EB/OL]. [2017-10-10]. http：//www.qqje.com/newsView/2016nzjnld

xsnzgdzyjyrcpyspzlyaqncpjgyzljcjszyzsjj_299/.

[7]浙江经贸职业技术学院.招生简章[EB/OL]. [2017-10-12]. http：//www.qqje.com/newsView/2016nzjnld

xsnzgdzyjyrcpyspzlyaqncpjgyzljcjszyzsjj_299/.

[8]中国青年报.浙江扩大四年制高等职业教育试验田[EB/OL]（2016-4-23）. [2017-11-12]. http：//news.sina.com.cn/c/2016-04-23/doc-ifxrpvqz6559

818.shtml.

[9]浙江省教育厅. 浙江省教育厅关于印发《浙江省高等教育“十三五”发展规划》的通知[EB/OL]. [2017-10-12]. http：//www.zj.gov.cn/art/2016/12/5/art_5495_2202182.html.

[10]中国青年报.浙江扩大四年制高等职业教育试验田[EB/OL]. [2017-10-13]. http：//news.sina.com.cn/c/2016-04-23/doc-ifxrpvqz6559818.shtml.

责任编辑 肖称萍

作者：孙翠香

高职类院校物流教学论文 篇3：

高职院校省级精品课程建设的回溯与启示

摘 要：基于2002-2011年河北省省级精品课程立项数据，以高职院校为研究对象，从立项课程数量，参与立项院校数量，个体院校立项数以及立项课程专业类别分布等四方面进行统计分析。对精品资源共享课建设形成四点启示：（1）进一步加大课程资源建设力度；（2）进一步加快课程管理信息化建设与应用；（3）进一步加大对弱势高职院校的扶持；（4）进一步均衡专业类别的覆盖面。

关键词：高职院校；省级精品课程建设；精品资源共享课；立项数据；河北省

基金项目：河北省教育科学研究“十二五”规划2013年度重点课题“省级精品课程对精品资源共享课建设的影响与启示研究”（项目编号：13020046）

作者简介：池云霞，女，河北工业职业技术学院教授，教务处处长、高职研究所所长，主要研究方向为高职教学管理；唐振华，男，河北工业职业技术学院讲师，主要研究方向为高职课程、教师发展。

精品课程建设是教育部深化教学改革，以教育信息化带动教育现代化的一项重要举措。[1]2002年《河北省教育厅关于公布高等学校首批精品省级优秀课程名单的通知》（冀教高[2003]2号）公布了河北省首批省级精品课程名单。自此以后，一直到2011年的10年时间里，河北省教育厅每年组织一次省级精品课程的申报、评审、管理工作。省级精品课程的申报、立项大大激发了河北省高校教师课程建设的积极性，建成了一批国家级、省级精品课程。作为全国高校省级精品课程建设的一个缩影，回溯河北省高校2002-2011年省级精品课程立项建设情况，能一定程度反映10间年全国高校精品课程建设的基本面貌。此外，通过对省级精品课程立项建设情况的分析，以期为精品资源共享课建设提供一些启示。

一、数据采集与处理

本文采集了2002-2011年河北省高职院校①省级精品课程所有立项数据，包括立项数量、立项学校、立项课程分布专业，并进行数量化处理。主要使用的数量化处理工具为Microsoft Excel（2010版）。

数量化处理的领域包括：（1）河北省高校每年省级精品课程立项数，及10年间立项总数；（2）河北省高职院校每年的省级精品课程数量，及10年间数量总和；（3）参与立项的河北省高职院校数，及参与立项高职院校数量排名；（4）河北省高职院校省级精品课程分布专业种类数。

二、河北省高职院校省级精品课程分类统计分析

从时间划分上看，2002-2011年，河北省共进行了两轮省级精品课程评选，第一轮从2002年到2006年，共确定省级精品课程581门；第二轮从2007年到2011年，共确定省级精品课程422门。同时还完成了对2002-2006年立项的581门省级精品课程的评估工作，评估优秀课程58门，评估良好课程175门，评估通过课程293门，限期整改课程8门，评估淘汰课程47门（其中高职院校淘汰的15门中，有10门课程在建设过程中，所在学校升格为本科学校）。2002-2011年10年间，河北省高校省级精品课程共计948门，其中，本科高校共立项省级精品课程676门，高职院校共立项省级精品课程272门。

本文将从四个维度对2002-2011年河北省高职院校立项的省级精品课程进行统计分析：（1）高职院校省级精品课程数量；（2）参与省级精品课程立项的高职院校；（3）高职院校省级精品课程立项数排名；（4）基于不同专业类别的省级精品课程统计。

（一）高职院校省级精品课程数量分析

2002-2011年，河北省高职院校共立项省级精品课程291门，淘汰19门，现有精品课程272门。

第一轮（2002-2006年），共评出精品课程113门，评估淘汰课程19门。分别是2002年为13门，2007年评估淘汰5门；2003年为8门，2008年评估淘汰4门；2004年为18门，2009年评估淘汰5门；2005年为30门，2010年评估淘汰3门；2006年为44门，2011年评估淘汰2门。

第二轮（2007-2011年），共评出精品课程178门。2007年为19门，2008年为26门，2009年为35门，2010年为42门，2011年为56门。2002-2011年河北省省级精品课程数量表如表1所示。2002-2011年河北省高职院校（专科）省级精品课程数量对比图如图1所示。

（二）参与省级精品课程立项的高职院校数量分析（见表2）

统计发现，参与省级精品课程立项的总高校数由2002年的25所增加到2011年的78所，高职院校也由最初的9所增加到45所，高职院校参与省级精品课程立项的比率由2002年的34.62%提升到2011年的57.69%，增长了23个百分点。可以看出，随着参与省级精品课程立项总高校数的增加，高职院校数占总高校数比值的持续上升（中间个别年份有所反弹），这表明，随着时间迁移，河北省高职院校省级精品课程立项的参与度越来越大，超过河北省参与立项高校的50%。这也表明，随着国家对高等职业教育的重视，高职院校课程改革取得的成效越来越显著，成果越来越丰富。

（三）高职院校省级精品课程数排名分析

为便于统计及分类研究河北省高职院校省级精品课程情况，将参与省级精品课程立项的高职院校分为国家级示范（骨干）院校、省级示范院校、一般院校（公办）、一般院校（民办）以及其他院校5类。

1.国家级示范（骨干）院校。国家从2006年开始实施国家示范性高职院校建设计划，2010年启动国家骨干性高职院校建设计划，河北省前后共有8所高职院校位列这两个计划中。统计发现（见表3），省级精品课程数量最多的是承德石油高等专科学校，共22门，其次是邢台职业技术学院、河北工业职业技术学院、石家庄铁路职业技术学院，分别是18门、17门、15门。邯郸职业技术学院、河北化工医药职业技术学院、唐山工业职业技术学院、秦皇岛职业技术学院省级精品课程数分别为11门、8门、6门、4门。8所国家级示范（骨干）高职院校省级精品课程总量为101门，占高职院校10年省级精品课程总量的37.13%。

2.省级示范院校。截至2010年，河北省省级示范性高职院校共11所（不包含国家级示范（骨干）高职院校8所）。省级示范校中立项课程数排名前3的是石家庄职业技术学院、保定职业技术学院、石家庄邮电职业技术学院，为12门、10门、9门。立项课程数最少的是河北旅游职业学院（5门）、张家口职业技术学院（2门）。11所省级示范院校省级精品课程总量为83门，占高职院校10年省级精品课程总量的30.51%。（见表4）

3.一般院校（公办）。河北省一般高职院校（公办）数量较为庞大，从分类数据统计看，加上原来未升本的师专，共有28所学校。10年间省级精品课程数量最多且唯一超过10门的是中国环境管理干部学院，为11门。排名第二及以后的学校数量均在5门以下。其中5门的学校有5所；4门的学校有4所；3门的学校有4所；2门的学校有10所；1门的学校有7所。虽涉及高职院校众多，但由于分布零散，总量却较少。

根据教育部2011年具有招生资格名单高职院校名单数据统计，河北省当年有57所高职院校具备招生资格。经过数据筛查，2002-2011年没有省级精品课程的一般高职院校（公办）共有8所。

4.一般院校（民办）。河北省民办高职院校参与省级精品课程建设无论是从学校数量，还是从省级精品课程数量来看都较少。加之，由于实力较为雄厚的民办高职院校陆续升本，数量变得更少。10年间省级精品课程数量最多的是原石家庄东方美术职业学院（已升格为河北美术学院）、石家庄外语翻译职业学院（已升格为河北外国语学院），分别为3门和2门。对照教育部2011年具有招生资格名单高职院校名单，经过筛选，河北省民办高职院校未参与省级精品课程立项的学校共有12所。

（四）基于不同专业类别的省级精品课程统计分析

如表5所示，河北省高职院校省级精品课程数量分布最多的专业类别是电子信息和制造类，均为39门，公共基础类30门。在20个专业类别中，省级精品课程大于10门的有12个，省级精品课程小于或等于10门的专业类别为8个，其中公安类为0，水利类仅1门，轻纺食品类2门，法律类3门。

三、对高职院校精品资源共享课建设的思考

（一）进一步加大课程资源建设力度

《精品资源共享课建设工作实施办法》（教高厅[2012]2号）提出，精品资源共享课建设“旨在促进教育教学观念转变，引领教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设”。精品课程建设形成了一批优质课程，这些课程突出做中学，做中教，目标定位准确，教学内容对接岗位需求，开展教学模式创新，提升了河北省高职院校课程整体水平。精品资源共享课是精品课程的转型升级，主要是要加强课程资源的适用性和易用性，面向不同的学习者，起到辅教辅学的作用。由于设计理念及平台条件限制，原有精品课程的支撑资源及成果资源不能满足当下高校教学需要，“转型升级”既是要转变课程的设计理念，同时，为适应精品资源共享课共建共享的要求，还要升级课程建设的支撑资源，进一步加大在现代化信息技术手段支持下的课程资源建设力度，以期更广泛、更有效的传播。

（二）进一步加快课程管理信息化建设与应用

国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）指出“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制”“加快信息化管理平台建设”[2]，《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》强调要“加紧用信息技术改造职业教育专业课程，使每一个学生都具有与职业要求相适应的信息技术素养。”[3]这两个文件对职业院校信息化建设，以及利用信息化手段管理职业教育课程资源都做了详细规定。精品资源共享课较精品课程而言，除资源更加丰富外，其课程资源传播对互联网的依赖程度更大，依赖方式更加多元化。随着互联网技术的进一步发展，“互联网+教育”将成为教育领域中影响非常广泛的创举。据腾讯科技企鹅智酷调查发现，有超过一半的用户对传统教育服务的满意度为“一般”，“不满意”用户占比超过40%。[4]这为“互联网+教育”提供了机会。在“互联网+教育”背景下，精品资源共享课建设要借助互联网的力量，进一步加快课程管理信息化平台建设，线下教育与线上教育合作，基于O2O互补共存，将优质的线下教育资源最大化在线上进行分享传播，同时，针对在线教育特征进行资源整合[4]，依靠现代信息化媒体，包括手机、平板电脑等移动终端，利用微博、微信、QQ、facebook等进行传播，开发专属学习APP，适应新时期高职院校学生学习习惯、学习心理趋向个性化、网络化、移动化、碎片化的特征。在未来，从高职院校学生需求出发，积极依托云计算、大数据等新技术，创新管理平台、资源平台的建设，实现将精品资源共享课建设、授课与学生学习习惯、学习心理有机结合，为每个学生提供个性化授课，并促进学生养成数字化学习的习惯。

（三）进一步加大对弱势高职院校的扶持

弱势高职院校包含落后地区的高职院校，以及一般性和民办高职院校。落后地区的高职院校受制于地区经济发展程度，课程建设需要的人、物、财等诸方面相较经济发达地区都存有一定差距，课程建设质量不高成为必然现实。比较河北省经济发展程度不同地域间院校发现，发达地区高职院校省级精品课程立项数远高于落后地区高职院校。众所周知，课程建设是推动人才培养质量提高的关键，在未来，教育行政部门应加大对经济落后地区高职院校精品资源共享课建设的扶持力度，以人才培养质量的提高推动地方经济发展。

此外，在复杂多变的形势下，高职院校的发展已经逐渐出现“马太效应”，越是办得好的院校，其所获得的外部资源支持可能会越多，相反，越是办得一般的院校，其所获得的外部资源支持可能会越少。上文数据显示，约占河北省高职院校总数1/3的示范校省级精品课程立项数占比超过3/5，出现整体失衡，一般性高职院校精品课程建设渠道受到阻碍。与之相对应的是民办高职院校，从上文数据可以看出，河北省民办高职院校的精品课程建设处于极为弱势的地位。为充分发挥一般性高职院校和民办高职院校在“量”与“类”上的广泛影响力，推进更大规模的人才培养质量提升，为社会提供更多优秀的技术技能人才与高素质劳动者，在后期精品资源共享课建设过程中，教育行政部门应进一步加大对一般性高职院校与民办高职院校的扶持力度。

（四）进一步均衡专业类别的覆盖面

2015年7月24日，国务院副总理张高丽主持召开京津冀协同发展工作推动会议，就贯彻落实《京津冀协同发展规划纲要》提出明确要求、作出安排部署。《京津冀协同发展规划纲要》对北京、天津、河北三地的区域整体定位和三省市功能定位做了明确规定。有专家指出，“教育必须要充分发挥自主性，主动适应新的城市和区域功能定位。在当前新形势下，应尽快完善京津冀区域教育治理结构和发展模式，构建高效畅通的教育协同机制，树立一盘棋的思想”。[5]课程建设专业类别覆盖面能一定程度反映课程建设与地区产业结构的契合程度，契合度越高，课程建设专业类别覆盖面越均衡，反之亦然。上文中表5数据显示，面向河北省重点发展的生化与药品、材料与能源类、现代服务业类、环保与气象安全类、交通运输类等专业群的课程数量与电子信息专业群，制造专业群的课程数量差距较大。未来河北省精品资源共享课建设，在课程专业类别覆盖面上除了要全面考虑本省重点发展产业外，还要均衡考虑京津冀三省市产业布局调整，在服务好河北省“全国现代商贸物流重要基地、产业转型升级试验区、新型城镇化与城乡统筹示范区、京津冀生态环境支撑区”基础上，综合服务北京“四个中心”，天津“全国先进制造研发基地、北方国际航运核心区、金融创新运营示范区、改革开放先行区”的区域定位。[6]这与高职院校专业设置与调整、课程改革和地区产业结构调整相衔接的原则一致。

注释：

①本文统计中所指高职院校包括高等职业技术学院、高等专科学校、专科层次的干部管理学院等。

参考文献：

[1] 李银芳.高校精品课程建设中应注意的几个问题[J].中国高教研究，2007（1）：91-93.

[2] 国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].2014-05.

[3] 教育部等六部委.现代职业教育体系建设规划（2014- 2020年）[Z].2014-06.

[4] 腾讯科技企鹅智酷.互联网+九大传统行业转型报 告[R].2015（30）：51，54.

[5] 孟繁华.教育要主动适应新的城市和区域功能定位[N].中国教育报，2015-08-31（06）.

[6] 新华社.京津冀协同发展领导小组办公室负责人答记者问[N].中国青年报，2015-08-24（03）.

[责任编辑 曹 稳]

作者：池云霞 唐振华