语文教学视觉素养教育论文

摘要2010年6月，美国颁布全国性母语课程标准《共同核心州立英语标准》，旨在为学生升学和就业做准备。《共同核心州立英语标准》在核心设计中将“研究和媒介技巧融入标准，使之成为整体”，本文即从阅读、写作和听说三方面分析《共同核心州立英语标准》中母语课程与媒介素养教育的整合，并探讨《共同核心州立英语标准》对我国媒介素养教育与语文课程整合的启示。今天小编为大家精心挑选了关于《语文教学视觉素养教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

语文教学视觉素养教育论文 篇1：

小学语文教学中视觉素养教育研究

摘 要：视觉素养教育作为一个新式的教育方式，不仅能够较好的培养学生理解力，还能促进学生想象能力的发展。但是在视觉素养教育的具体施行过程中也存在着一定的问题，只有教师较好的解决了这些问题才能更好的帮助学生们学习发展。本文主要是从视觉素养运用于小学语文教学的重要性以及进行视觉素养教学的困难等多个方面进行研究的。

关键词：语文;视觉素养;学生

小学阶段是学生们学习的基础阶段，因而小学阶段的学习也非常重要。如果学生们没有良好的基础，那么学生们也很难较好的学习发展。而在学生学习发展的过程中，教师不仅需要注意如何帮助学生们学习发展，还要注重学生能力的培养。只有学生们的能力得到了发展，学生们才能更好的全面性发展，并且实现个人素养的提升。视觉素养的提升能够较好的促进学生理解力发展，同时也能一定程度上丰富学生的想象力。因而在小学阶段的语文教学中，许多语文教师越来越重视视觉素养教育的作用。

一、视觉素养运用于小学语文教学的重要性

（一）帮助学生更好的理解学习

很多时候，由于学生们的年龄较小，所以学生们很难通过文字去理解事物，因此教师们也需要借助一定的其他元素去帮助学生们理解所学的知识。同时学生们的学习基础也存在着一定的差异，往往有些学生能够较快较好的理解新的知识点，但是有些学生却不能较好的通过文字描述去学习。因而教师们便需要借助图像去更好的诠释新事物，以此来帮助学生们更好的学习理解。相对而言图像所带来的信息更加直观也更加简单，学生们也能更好的理解。即使是没有学习过的孩童也能够利用视觉系统结合图片去寻找信息，所以小学生们借助图片也能够更好的学习，从而降低了他们的学习难度，帮助他们更好的理解学习。

（二）活跃学生思维，促进学生想象力的发展

除了帮助学生们更好的理解学习之外，通过视觉素养教学，教师们还能更好的活跃学生思维，从而促进学生想象力的发展。不同于文字的限制性，图片相对而言能够给予学生更多的想象空间。而且图像给予学生的信息也会因为学生们的个人的不同而不同，因而这样学生们获得的信息也更加具有多样性。即使是同一副日出之图，有的学生能够看到辉煌的新日，有的则能看到新生的希望，有的则会看到新的生命。所以通过图片的信息展現，教师们能够使学生们更好的发散思维，从而丰富他们的想象。即使学生们通过图片获得的信息不多，但是学生们却也因此能够更好的展开想象，从而能够更好促进自身能力发展。而且在这一过程中，学生们不仅能促进自身想象能力的发展，还能更好的锻炼自身理解力。

二、进行视觉素养教学的困难

但是在进行视觉素养教学的过程中也会遇到一定的问题，而这些问题也造成了视觉素养教学存着着较大的困难。首先很多教师的思想还处于较传统模式之中，因而他们更加重视传统的教学模式，从而忽视视觉素养教学能够带来的好处。同时除了教师的问题之外，如何让学生更好的接受视觉素养教育也是一个比较难以解决的问题。而且在学生们接受视觉素养教学的时候也存在着许多的不定性因素，从而也会增大教学难度，甚至会影响学生们学习发展。而且视觉素养教学并不一定能够获得家长的支持，很多学生家长受传统的教育方式影响，他们更加认可传统的教学方式，因而也会他们的意象也会影响课堂教学方式的发展。所以视觉素养教学虽然能够带给学生们较大的帮助，但是也存在着不少问题。

三、将视觉素养与小学语文教学相结合的具体措施

（一）运用多媒体引入图像，提升学生观察力

为了更好的帮助学生们提升视觉素养，教师们可以慢慢在教学中加入视觉因素。如教师可以运用多媒体引入图像等视觉因素，从而更好的提升学生观察力。在学习《白鹭》这篇文章时，教师便可以借助白鹭的图片让学生更好的理解课文。同时教师也可以让学生们根据白鹭的图片去寻找课文中对白鹭外表描写的部分，让学生们看看课文描述是否与图片相似，让学生们更好的欣赏课文。而且还可以通过白鹭与朱鹭、苍鹭的对比，让学生们更好的理解三者的不同之处。通过图片的对比，学生们能够更加仔细的观察白鹭的外形，从而较好的提升了学生们的观察能力。这样学生们也能加强自身的理解，从而更好的学习《白鹭》这篇文章。

（二）丰富课堂活动，促进学生思维活跃发展

在日常的课文学习中，教师也要注意丰富课堂活动，从而促进学生思维活跃发展，使学生们更好的学习理解。如在学习《将相和》这篇文章时，教师可以由廉颇与蔺相如的故事引入更多的武将与文将，还可以引入部分《三国演义》的人物。同时教师还可以给学生们播放展示古代战争的视频，让学生们感受武将的艰辛;也可以给学生们讲解文将的故事，让学生们感受文将的足智多谋。当学生们有了学习兴趣时，教师还可以让学生们谈谈自己知道的文将武将，或者利用多媒体让学生们猜猜图片上所画的可能是哪位大将。这样学生们对于文将武将也会有更多的认识，从而学习《将相和》时也能更好的理解课文，从而更好的学习。

（三）加强学生对于高科技产品的积极认识

视觉素养教育除了能够帮助学生们更好的学习之外，还能加强学生们对于高科技产品的积极认识。现在很多学生甚至大人往往都只发现了一些高科技产品的娱乐性，从而没有发现它们的积极用处。所以很多学生们在接触手机、电脑等高科技产品之后，不仅不能较好的学习，提升学习能力，甚至还会影响学生的正常学习行为，从而导致学生自己沉迷游戏不可自拔。而学生们之所以会出现这样的情况，很大部分的原因是由于学生们没有正确的认识这些高科技产品。因此在课堂上教师们需要利用高科技产品为学生们展现更加奇妙的世界，从而让学生从另一个角度去认识这些高科技产品。通过这样改观认知，学生们也会在提升视觉素养的同时更好的去利用这些高科技产品，从而更好的学习发展。

四、结论

小学阶段的学生发展离不开教师的帮助，因而教师们在小学生的学习活动中发挥着重要的作用。提升学生们的视觉素养不仅能让学生们更好的学习发展，还能让学生们促进自身理解力、观察力的发展。而学生的学习过程中理解力与观察力都会发挥较大的作用。特别是施行素质教育之后，学生们的创新能力也越来越被重视，如果学生们没有丰富的想象力，那么学生们的创新能力也会被阻碍，从而使学生们无法全面发展。而视觉素养教育不仅能够较好的丰富学生的想象力，还能帮助学生更好的学习，因此视觉素养教育对于学生而言非常重要。只有学生们的学习能力得到了发展，学生们才能真正的得到成长，从而成为更加优秀的人。

参考文献：

[1]徐世铭.如何在小学语文教学中强化视觉素养教育理念[J].文学教育（下），2019（06）：92-93.

[2]王昆.小学语文教学中视觉素养教育探析[J].中国多媒体与网络教学学报（中旬刊），2018（03）：193.

[3]王云冕.小学语文教学中如何强化视觉素养教育理念[J].学周刊，2015（33）：179.

作者：文春梅

语文教学视觉素养教育论文 篇2：

媒介素养教育与语文课程的整合研究

摘 要 2010年6月，美国颁布全国性母语课程标准《共同核心州立英语标准》，旨在为学生升学和就业做准备。《共同核心州立英语标准》在核心设计中将“研究和媒介技巧融入标准，使之成为整体”，本文即从阅读、写作和听说三方面分析《共同核心州立英语标准》中母语课程与媒介素养教育的整合，并探讨《共同核心州立英语标准》对我国媒介素养教育与语文课程整合的启示。

关键词 《共同核心州立英语标准》 语文 媒介素养教育

媒介素养教育自20世纪30年代源起于英国，后经过长足发展，成长于加拿大、澳大利亚、法国、德国、美国等欧美资本主义国家的沃土。目前，对于“媒介素养”的定义尚无定论，各国学者对“媒介素养”从未放弃过探讨，1992年美国媒介素养研究中心给“媒介素养”的定义暂被多方接受，即：“媒介素养就是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和制作能力，以及思辨的反应能力”[1]。进入新世纪后，伴随互联网技术的普及与发展，媒介素养教育在全球一体化的过程中呈现向纵深推进的趋势，并由此催生教育信息化新的生长点：受众对象泛对象化。

面对媒介技术高速裂变与兴替不息的嬗变景观，西方发达国家逐步将媒介素养教育纳入规范化、系统化的教育体系。美国虽为媒介技术领先国家之一，但媒介素养教育相较于其他欧美资本主义国家起步较晚，20世纪60年代可视为美国媒介素养教育的萌芽阶段。在美国教育体系中，由于各州教育标准不一、各自为政，因此各州的教育水平差距悬殊，解决各州教育质量参差不齐也就成为美国教育部一直致力于攻克的难题，这一状况亦成为美国持续推进媒介素养教育的一大阻力。2010年6月2日，美国正式颁布《共同核心州立标准》（Common Core State Standards，简称CCSS），力图在全国范围内确立统一的课程目标、课程标准以及课程评估，形成统一授权与规划，通过改善各州教育良莠不齐的局面来优化后现代语境下21世纪人才规格与素质。《共同核心州立标准》包括《共同核心州立英语标准》和《共同核心州立数学标准》两份文件，其中《共同核心州立英语标准》在核心设计中将“研究和媒介技巧融入标准，使之成为整体”，体现美国对媒介素养教育的重视，并且《共同核心州立英语标准》更进一步指出“在现代科技社会中，为升学和职业培训做准备，学生必须有收集、理解、评价、整合信息和各种观点的能力，并且能够就这些信息和观点作出报告，以进行独创研究，回答并解决实际的问题”[2]。

由此，从《共同核心州立英语标准》中我们不难窥见美国媒介素养教育的设计脉络：“参与——批判自主性——充权”，即在移动互联时代下，受众多层次并全方位接受媒介信息，自觉或不自觉地参与媒介活动并与之适应，而媒介素养教育的目的在于透过正规媒介教育机制使受众在媒介接触过程中能够自主识别、分析以及评估媒介，在此基础上培养受众的媒介批判意识，在社会发展中以客观、理性的方式发声，从而掌控自我的话语权，破除媒介“极权主义”和“专制主义”的凌霸。

一、《共同核心州立英语标准》中的媒介素养教育框架

《共同核心州立英语标准》由导论（Introduction）、内容标准（Content Standards）和附录（Appendix）三部分构成，具体见表1（见下页）。

《共同核心州立英语标准》的内容标准划分为“英语语言艺术标准”和“历史/社会研究、科学和技术学科标准”两部分内容，并依据学生身心发展规律和语言学习规律，将13年的母语学习划分为2个阶段，即K～5年级和6～12年级。其中“英语语言艺术标准”围绕阅读、写作、听说以及语言四方面对K～12年级的学生提出了具体要求，而“历史/社会研究、科学和技术学科标准”则主要关注6～12年级学生的阅读与写作，为6～12年级的学生制定出“历史/社会研究的读写能力标准”和“科学和技术学科的写作标准”，较之1996年颁布的《英语语言艺术标准》，《共同核心州立英语标准》在学生所应当掌握的知识与能力上更加细化，并且突显层递性，注重知识的积累和能力的提升。

二、《共同核心州立英语标準》中媒介素养教育的具体要求

1.阅读——批判性

在阅读标准制定方面，《共同核心州立英语标准》将阅读文本分为文学作品阅读和信息作品阅读两大范畴，并在此基础上分别确立了CCR固定标准的年级细分标准，针对K～5年级和6～12年级的学生提出具体化、层级化的标准，同时《共同核心州立英语标准》对阅读标准的制定范畴也涵盖对“媒介符号”的解读。按照符号学理论，媒介的传播有赖于符号流，而媒介文本则是在不同载体（包括传统的印刷媒体、传统的电子媒体和新兴的数字电子媒体）对媒介信息的制码，媒介素养教育的目的之一则是向学生输出制码的规则和解码的方式，并经由符号在不同载体的流动与交互之一契机实现跨媒介解读。《共同核心州立英语标准》对培养学生媒介文本的解读能力既有要求又涵盖指导，整个过程大致可分为以下三个阶段：

（1）第一阶段：幼儿园至3年级（识别）：在第一阶段，对幼儿园至3年级学生媒介素养的培养主要是通过学生对印刷文本的识别，通过递进式的学习与指导，学生能够凭借纸媒中的图像及文字内容识别媒介文本上的信息，并且融合口语教学，描述媒介文本中有利传播元素间的联系。

（2）第二阶段：4年级至7年级（分析）：在第二阶段，4年级至7年级学生所应掌握的媒介文本则不局限在印刷文本的范畴，纳入了视觉文本和影音文本这两大类，学生的思维能力发展也由识别阶段进入分析阶段，同样这亦要求学生通过多种途径系统分析媒介文本背后多种传播元素（如：音乐、影像、媒介技术等）对媒介文本的建构，思考若是某一传播元素转换对于媒介文本的整体内容、结构和功能又将产生何种变化。

（3）第三阶段：8年级至12年级（评估）：批判性思维是媒介素养教育的培养目标之一，经由识别、分析阶段的过渡，在第三阶段则通过评估这一方式有意识地树立学生的批判性思维，印刷文本无论经过如何跨媒介改变，它与视觉媒体或影视文本之间在内容、结构和功能上依旧存在联系，评估则引导学生进一步认识不同媒介的符码转换和生存策略，进而在面对媒介文本时占领解读主动权，消解媒介对个人的劝服、教化影响。

2.写作——权益性

批判思维是受众自觉的表现，但媒介素养培养仍然是一个循序渐进、错综复杂且周期漫长的过程，受众能建立解读媒体的思辨图式只能做到独善其身，但媒介环境却难以发生实质性变化。美国麻省理工学院教授亨利·詹金斯提出：“新媒介素养应该被看作一项社会技能，被看作是在一个较大社区中互动的方式，而不应被简单看作是用来进行个人表达的技巧。”因此，受众参与媒介活动应承担起自觉选择和互动发声的义务，在自身对媒介判别、分析和解读的基础上自我表达和实施决策，于互联网生态环境下寻求其他受众的思维同频共振，以此来提升受众自主权、话语权，优化媒介对大众文化的传播。

《共同核心州立英语标准》对写作标准的制定则体现出学生参与媒介活动并自我充权的过程。标准9通过要求学生从文学和信息文本证据吸取和取证以强调“读—写”结合的重要性。因为即使技能重要研究注入整个文档，但在大多数调查中研究标准皆突出写作这一连接的中心地位[2]。对于学生在写作方面媒介素养的培养，整个过程大致可分为以下三个阶段：

（1）第一阶段：幼儿园至3年级（媒介技术体验）：受众与媒介并非对立面，媒介技术是传播媒介信息的一种工具，故而媒介素养教育应该是让学生在学习过程中认识、掌握并改造传播工具。在第一阶段，受限于学生接受能力及心智发展，对于幼儿园至3年级的学生将予以成人辅导，并且在媒介技术层面仅止步于体验，学生能明确利用媒介技术制作和发布作文的一般步骤，但不能在此过程中产生反思、迁移及创造。

（2）第二阶段：4年级至6年级（媒介技术应用）：在第二阶段，成人指导作用减弱，最终学生脱离指导在群体合作下制作并发布作文，《共同核心州立英语标准》对4年级至6年级学生进一步细化了键盘输入技能。学生在媒介技术牵引下，逐步认识到键盘上的字符对媒介语言的催生，展现对媒介编码技术的思索探索，经由“制作和发布作文”操作步骤的强化，学生对媒介的理论认识则可实现向实践迁移的可能。在这一层面，学生不仅通过符码系统来构建文本意义，更初步理解媒介文本仅是一种媒介表征，在生产过程中必须遵循既定的媒介制码原则，并且必然要受制于社会文化语境，媒介无法脱离二者存在，故而媒介即使是对同一事件所呈现出的映像也存在千差万别的分歧，对于学生“制作和发布作文”亦如是。

（3）第三阶段：7年级至12年级（媒介产品制作）：学生在经历幼儿园至6年级7年时间的媒介素养积淀后，已完全摆脱成人的指导和支持，在第三阶段学生需要独立探索、交流媒介信息的“生产流程”，并且从之前的“利用技术”转变为“使用技术”，由依附媒介技术转变为占据媒介技术制高点，能灵活操纵媒介技术制作媒体产品。与此同时，媒介产品的诞生必须凝集学生个人的态度、价值观、情感取向等，媒介产品不仅需要清晰明确反映信息，更要成为自我表达的工具，从而在真正意义上成为“媒介的主人”，在资讯滥觞与发展并行的时代获取对信息的占有权。

3.听说——互动性

美国历来重视演讲能力，在《共同核心州立英语标准》中同样也关注到学生听说能力的培养，《共同核心州立英语标准》指出：“学生必须学会一起合作，仔细地表达观点及倾听他人观点，将来自口头的、视觉的、量化的和媒介源的信息结合起来，评价他们听到的信息，策略性地使用媒介和视觉显示器来帮助实现交际目的，并根据环境和任务来调整演讲稿。”[2]媒介在学生听说能力培养的过程中主要为信息传递的载体，自始至终扮演着工具和技术手段的角色。按照麦克卢汉的理解：媒介即人的延伸。换言之，媒介最终由人来定义，即媒介在诞生之刻起便参与到人类社会文化生活中，并且受到人类的不断修正，由此来诠释媒介的终极意义。

在《共同核心州立英语标准》中，媒介为学生而服务，无论是在显示、展示或陈述的各个阶段都接受到学生增加更多新鮮媒介元素的修正。对听说标准的制定，《共同核心州立英语标准》对学生媒介素养的培养将“媒介文本解读能力”和“媒介产品制作能力”二者融合，这样的培养策略可以使学生识别信息在不同媒介形式（视觉、书面、口语等）下的转换，分析文本、音频、影视在共同构建过程中的相互作用，以此理解媒介对客观事实的反映并非传递真实，而仅是以不同形式再现，所谓媒介现实仅为媒介对现实社会的重现塑造，整个过程大致可分为以下三个阶段：

（1）第一阶段：幼儿园至3年级（阐明信息）：幼儿园至2年级学生的思维特点是具体形象、直观浅显，他们的抽象逻辑思维能力不强，因此在这个阶段，对于幼儿园至2年级学生的思维能力层级不宜设定过高，学生的口语培养是通过一些操作步骤简易的媒介（如图画、多媒体等）对信息进行阐明，其主要目标是要求学生借助媒介对信息能做出大致的客观叙述，培养学生对信息的收集、归纳和表达能力。

（2）第二阶段：4年级至6年级（显示信息）：进入到第二阶段，学生的思维能力发展进入转折期，学生的语言能力伴随新质要素逐渐扩张和旧质要素相对收缩而进入质变的飞跃阶段，在这一过程中，《共同核心州立英语标准》要求学生对信息本质进行探索，并思考如何借用媒介能将信息的本质反映到现实情境中去，毕竟在媒体产品的制作过程中尚有若干细节须要处理，诸如不同场景、不同音乐、不同叙述等都将对信息的呈现施以影响，在具体的学习活动里，学生将在不断深入研究的同时，培养媒介组织观，了解到媒介信息是人为加工后的产品，它掺杂制作者的主观意识和所代表的阶级利益，因此媒介的发声也在一定程度上代表了对一种意识形态信息的促销。

（3）第三阶段：7年级至12年级（陈述信息）：在第三阶段，学生在陈述的过程中融入数字媒体，媒介的运用在原有的具体和细化信息的基础上强调媒介与学生思维逻辑性的配合，要求由媒介呈现出的信息严谨清晰。这一要求表明学生和媒介的关系不再是自言自语的个人表达，而是代表价值观念的传播，为了让这种价值观念能更易被大众接受，学生则可借用到媒介，利用媒介得天独厚对受众的劝服功能使得其能在传播过程中畅通无阻。

三、《共同核心州立英语标准》对我国媒介素养教育与语文课程整合的启示

在不同的政治体制、文化背景、社会生活等因素的影响下会催生不同的媒介素养模式，在包括美国在内的欧美发达国家中，媒介素养教育在国民内部拥有较高的认同感和群众基础，因此从美国教育发展历史看美国媒介素养教育是顺循一条自下而上的道路。而我国施行三级课程管理体制，且国民媒介素养参差不齐，模仿欧美发达国家的媒介素养教育道路不符合我国国情。美国《共同核心州立英语标准》的颁布则由联邦政府宏观指导和监督保障，由各州校区具体实施，与我国教育改革推进过程具有一定相似性，笔者在理解《共同核心州立英语标准》的基础上探究其对“媒介素养教育与语文课程整合”的启示。

1.消解传统教育观念对媒介素养教育的误读

在我国现行教育体制中，应试教育的阴霾并未完全退除，甚至在部分地区，升学压力更是由学生转嫁到了教师、家长身上，形成媒介素养教育开展的三角桎梏，因此各方对媒介的态度是唯恐避之不及，视其为削弱学生学习动力、使之玩物丧志的“豺狼虎豹”。无可否认，媒介确实是一把双刃剑，由媒介带来的色情、暴力信息在侵害学生思维，使学生无形中接受媒介所灌输的信息，而媒介的娱乐性质和商业性质更以低廉的代价占用学生时间，使学生沉浸于媒介构建的虚幻美妙的拟态环境。这也映证了学生的媒介素养亟待提升，学生的媒介素养并非是通过系统媒介素养教育而是在日常生活通过媒介接触不自觉习得，媒介素养的培养更多地是建立在个人经验总结基础上对媒介进行自我感知，同时媒介以迎合大众的姿态使受众接受资讯快餐的荼毒，直接架空学生媒介素养培养的内核。

在欧美发达国家，媒介素养教育已从免疫范式发展至现今的破译范式，随着计算机的普及和信息技术的飞速发展，保护主义的方式越发呈现出狭隘的单体化态势，并在教育过程设下低水平均衡陷阱。对此，欧美发达国家媒介素养发展的实践显示出：将学生屏蔽于媒介之外的措施最终以失败告终，我们必须正视媒介素养教育，它并非是推波助澜的祸乱而是一场拨乱反正的教育行为。母语教育是每个人必须经历的过程，并且母语教育是一种终生教育，从个人出生开始母语教育就不间断对个人产生影响，故而将媒介素养教育融入母语教育可视为扩大媒介素养教育受众范围快捷而有效途径之一。在中国教育体系中，语文课程的开展对母语的培养起到不可忽视的作用，但部分地区语文课程对媒介素养依然存在极大误解，误以为简单地、机械地在语文课堂中掺入多媒体元素就可以当作是完成媒介素养教育，媒介仅成为辅助语文教学的工具，但学生的媒介素养无法得到真正意义上的培养，更甚者，在语文课堂内大肆运用媒介技术来丰富课堂形式，课下却杜绝学生使用电脑，在学生群体中对媒介践行双重解读，造成学生对媒介认识的混乱不清。语文课程必须排除对媒介素养教育的误解，教师不仅要引导学生在学习语文的过程中掌握相关媒介理论、帮助学生树立批判意识的同时也将批判带入媒介，同时教师也可利用媒介承载大众文化这一得天独厚的课程优势，让学生通过媒介构建起高品质文化生活，实现媒介素养教育和语文课程二者间的优势互补。

2.媒介素养教育目标融入语文课程标准制定

《共同核心州立英語标准》中，对学生媒介素养的培养一以贯之，使得媒介素养教育形成了一个由浅易到复杂的过程，并且通过规范而精细的标准制定，使得媒介素养教育实践没有成为无本之木，反而拥有可量化评估的体系，便于操作，这亦是《共同核心州立英语标准》的成功之处，即标准的设立并未特制媒介素养评估方案，却将媒介素养每一项的测评纳入对媒介素养的要求之中。笔者认为应将媒介素养教育目标融入语文课程标准的制定中，并且为贯彻媒介素养教育目标，在语文课程目标的宏观指导下在各个学段对学生媒介素养提出要求，从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”与“综合性学习”将媒体素养教育进一步具体化。笔者认为媒介素养目标体系的构建应经由四大维度：

（1）认知媒介：认知媒介主要包括了解媒介类别、媒介功能、媒介技术、媒介语言等内容，从理论和技术层面掌握媒介知识，学生通过初步认知，建立媒介与现实生活之间的关系网，知晓媒介中所反映的拟态环境，并分析媒介环境，掌握媒介操作步骤。

（2）媒介批评：学生应在认知图式中构建媒介批判意识，基于人类社会准则有意识地对媒介活动、媒介产品、媒介产品等对象进行甄别和筛选，从而充分认识到媒介是一种存在于传播者和接受者之间负载着价值观念和意识形态的复杂介质，自觉屏蔽和批判传播过程中的负面信息。学校、家庭、媒介组织、社会都应承担起引导学生树立正确的价值判断，通过观察、分析、比较、评估、反思等多种途径培养学生解读媒介的能力。

（3）应用媒介：在高年级阶段为学生进行职业生涯规划，按照学生职业发展需求，设定标准，学生能灵活且较全面掌握日常生活中必不可少的媒介技术，诸如利用媒介查找资料、发布信息、制作产品等，使媒介在社会生活中不被束之高阁，学生对媒介进行有效掌控，使其为大众生活服务。

（4）媒介传播：学生达到较高水平的媒介素养层次后，在应用媒介的过程中能自觉传播自身的价值理念，由此发展自己，实现人格、知识、能力等各方面的完善。同时，学生的“发声共鸣”会壮大人类社会中约定俗成的社会规范号角，净化媒介环境。

3.语文课程实现转型，与后现代教育范式适应

传统的语文课程注重知识和技能，因此在教学方式上难以推陈出新，多以教师课堂教学为主要形式，而在这一背景下，若想在语文课程中开展媒介素养教育可谓是举步维艰，即使有所开展多半也只能浮于表面。语文课程与媒介素养教育二者之间是相辅相成的关系，要在语文课程中成功开展媒介素养教育实践的关键节点在于传统的语文课程能否成功实现范式转型——在传统语文课程模式的基础上进行升格，由封闭走向开放、由单一走向多元、由线性走向非线性，倡导在散耗、混沌甚至无组织的语文课程环境下，利用自组织将无序转变为有序，催生语文课程的发展模式。在这一意义上，语文课程中方可纳入更多活泼且新鲜的元素，为媒介素养教育实践创设广阔的环境。

目前，我国媒介素养教育在深入中小学教育教学的过程中尚未能形成态势，有关媒介素养教育的教育组织、教育规范和教育实践仍不够成熟，“应试教育”的客观存在更成为普及媒介素养教育的一大阻力。我们强调媒介素养教育应该是一个自下而上的草根运动，但以中国地域辽阔、人口密集、经济发展不均的现况来说，既要在转型过程中强调个人的主观能动性，同时又不容小觑政府对教育的推动力量。在语文课程中，可以教育考核标准变化为导向、人才选拔测评多样为契机，在具体的教学中融入媒介元素，借助媒介力量带动语文课程转型，也在转型中传递媒介素养教育。

（1）小学阶段（幼儿园至6年级）。主要包括：学习媒介基本概念，清楚媒介在现实生活的形态；接触日常生活常见媒介；培养学生阅读新闻或报纸的日常习惯；了解媒介对文本的影响；理解电视、电影、广告等媒介传递的内容；区分媒介现实和客观现实；分析媒介所传递的信息。

（2）初中阶段（7年级至9年级）。主要包括：创作故事、戏剧或诗，并对其进行跨媒介演绎；分析影响媒介传播的因素；参与对摄影、新闻、纪录片等纪实性媒介产品的讨论，并发表见解；探析日常生活中媒介所承载的大众文化。

（3）高中阶段（10年级至12年级）。主要包括：了解媒介的运行机制；参与制作媒介产品；掌握学术资源工具；组织学生以“媒介”为话题进行调研；对媒介所承载的意识形态和价值观念有所批判；建立负面信息屏蔽机制；利用媒介发表见解，参与社会生活。

随着科技日新月异的发展，媒介必然成为人们日常生活中必不可少的工具。在当今世界，人们不应被动地认知、接受媒介，利用媒介掌控自我的话语权进行社会发声也是对社会资源的一种占有，但由于我国经济发展不均衡、人后密集、对媒介长期以来形成的狭隘观念等多重原因，媒介素养教育要从真正意义上在中国这片广袤土地普及仍需一段时间，笔者对美国《共同核心州立英语标准》进行分析，以期能为媒介素养教育本土化发展道路做出探索。

参考文献

[1] Elizabeth Thoman. Skills & Strategies for Media Education[DB/OL]http：//www.meidalit.org/reading_room/pdf/CMLskllsandstrat.pdf，引自康彦姝.加拿大中小学学生媒介素养教育研究[D].重庆：西南大学，2010.

[2] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts&literary in History/Social Studies Science and Technical Subjiecta[Z].Washington.DC：Common Core State Standards Initiative.2010（5）.

[3]李德刚.新媒介素養式文化背景下媒介素养教育的转向[J].中国传播学评论媒介素养专辑，2008（57）.

[作者：漆瑶（1993-），女，江西宜丰人，华南师范大学文学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】

作者：漆瑶

语文教学视觉素养教育论文 篇3：

谈初中语文审美素养的培养

【摘要】审美素养教育是个传统的教育内容，在现代社会，审美教育依然是一个教育的核心方向。就语文的审美素养教育来说，其难点主要是两个。一是审美含量丰富且复杂多元，不易于把握，二是学生审美接受能力有差异，需要客观分析。此外，在审美素养教育的着力点上，教师除了“授之以鱼”，更应关注“授之以渔”——即重视对素养能力的建设。

【关键词】初中;语文;审美素养;培养

自从有了人类，就有了对美的追求。可以说，审美是人的一种本能需求——比如从我国最早的文字遗迹“甲骨文”上，就可以看出在刻写这些文字符号时，古人对美的刻意。再后来一些，孔子的“（听韶乐）三月不知肉味”，则可以说是将美上升为一种高贵的品质。纵观我国教育的历史，从来都将养育放在一个非常重要的位置——蔡元培先生就曾下过这样的论断，“凡是学校所有的课程，没有与美育无关的”。

但是，我国有着悠久的养育传统，并不意味着在具体的教学中，教师们都能轻松地落实——就语文这个学科来说，因为其综合性、人文性的属性，以及其审美内容和取向的不确定性和包容性，教师能够正确地把握，其实是有相当的难度的。操作不当，审美素养的教育就可能是偏失的，更有可能会是无效的。

下面，结合初中语文的教学，就审美素养培养的问题进行探讨。

一、语文审美素养培养的难点和问题

审美素养教育这个概念在某些学科可能是比较容易把握的——比如美术，主要就是视觉的美和形式的美;比如音乐，则主要是指向听觉与内心的契合之美，再或是体育的阳刚之美、数学的思维之美——而语文这个学科，审美的内容和取向就要复杂得多。从某种意义上说，语文审美教育内容和方向的把握可能要难于策略和方法的实施。我们随机想来，都可以找出很多语文相关的审美内容：写景状物的视觉之美，诗词排比的文字韵律之美，作者及人物所展示的精神品格之美，汉文字本身的书写艺术之美……到底哪个才是语文审美教育的主体或重心呢？其实，这是个见仁见智的问题——只要把握得住、体悟得到，什么美都是语文的美。所以说，把握语文审美的切入点是教师组织审美素养教育的一个难点。但换句话说，如果把握得好，这又成了语文审美素养教育的一个便利之处——我们教师可以根据具体的文本内容，甚至学生和自己的审美倾向来个性化操作。比如《卖油翁》这篇文章，从哪个角度作为审美切入点呢？是“人外有人”的哲思美，是“但手熟尔”的工匠精神美，是陈康肃公的宽容美（“笑而遣之”），还是技艺本身的行为美？只要有时间，都可以带学生一一品味。当然，也可以择其一点，重点咀嚼。

审美教育对象的接受能力也是影响审美教育的一个重要因素。如果我们上面一点是说教师在把握审美内容和取向上有一定难度，那这里要说的是，学生这个审美素养教育的主体更会决定审美教育的效果。我们已经知道了，教师在把握语文的审美元素上，都会因个人能力和审美倾向的差异而出现难点，对初中学生来说，这种对美的挖掘和接受能力就更是个问题。假如说，美是一碗清泉水，学生是美的容器，当我们倒进去的时候，是否要考虑这个容器口径的大小（我们是直接倒，还是需要一个漏斗——方法和策略问题），是否还要考虑这个容器的容量（容器大，不能满足;容器小，装不下——内容深度和审美能力的问题）？比如朱自清的《荷塘月色》，是种暗夜色调下一个文人的惆怅之美，是一名小学生不喜欢的（他们喜欢大红大绿的色彩和直白的情感），也是理解不了的，而对初中学生来说，因生活经验上的欠缺，也很难较好地理解这种复杂的人性之美。因此，我们在初中课本中要学习朱自清的《春》，而不是这篇。所以，初中语文审美素养教学的第二个难点，也是教师们经常会出现问题的地方，就是教育的方法策略和审美内容层次适应学生，而不是让学生去适应教师。

二、初中语文审美素养培养方法策略

首先的一点是要围绕教材找准审美教育的落脚点——通过语文对学生进行审美素养教育，不管语文的审美内容多么复杂多样，我们都不能脱离语文教学本体，跳出去开展审美教育。这样，很可能会把语文教成了美术课、音乐课，而语文本身的教学任务却没有完成。所以，以教材为基础，去发掘文本中所携带的美来组织审美教学，是一个基础的原则和抓手。从这里着手，我们更容易把握好语文教学和审美教育之间的契合点，从而同时落实两个方向的教育目标。在这个基础上，适当向外的延伸拓展也是可以并应该提倡的。

比如在教《沁园春·雪》时，我这样分析：这首词显见的审美点有三个，一个是词作本身具有很高的文学艺术价值，第二是文本所描述的内容具有山河景物和历史人物的美感，第三是作者通过作品所呈现出的革命乐观主义、博大胸襟的精神之美。而还有一个潜在的审美点，就是毛泽东本人还是一个公认的书法大家，他的书法艺术在中国几千年的书法史上独树一帜、自成一家。前三个审美点，文学艺术美和精神美本身就是我们这篇课文教学的重点内容，而山河壮美和历史人物，学生们已经比较熟悉了，没有必要再次重复。所以，我把前面的审美点结合到教学过程当中，不再单独提炼出来，而将欣赏毛泽东的书法作为一个审美点来特别组织。这样，学生不仅是对书法艺术有了新的审美认知，而且还通过这个审美教学，对作者本身有了更深一层的了解。

审美素养培养的方法要灵活多样，要合理适宜。一方面，初中学生虽然不像小学生那样，在课堂上完全“坐不住”，但他们处于青春期，心理和情感的不安分成分也是很大的。他们对长期不变的单调学习形式很容易出现抵触和厌倦感，学习效率自然就会下降;另一方面，我们说过，语文所涉及的审美方向是非常复杂多元的，不同的审美取向就需要用不同的方式来向学生传递。比如余光中的《乡愁》，诗歌中所呈现的内容是跳跃的，没有太明确的具象线索，其文脉是“乡愁”这种情感，也是本文的审美点。那么，引导学生去把握这种情感的美，使用画面来组织教学，显然是不太容易呈现的。所以，我使用生活化探究法，让学生们分组讨论自己对家乡的感性认知，寻找自己对家乡情感的落脚点，从而实现情感的迁移。而在教韩愈的《晚春·草树知春不久归》时，它的审美点就主要在晚春特定景物上。于是，我使用多媒体向学生呈现与作品相似的景物照片和视频，非常直观、简明地完成了审美教育。

注重对学生审美意识和能力的培养——素养不等同于知识技能，它是一种属于主体的内在的东西，是需要由学生自己来体悟的。而且，我们的教育目标，也不仅仅是想让学生知道美丑，而是希望他们通过审美教育，具有独立辨析美丑并拥有美的品质。在前面的讨论中，我把学生比喻为审美的接收器具，其实是不恰切的，那只是为了说明问题和道理——我们审美素养教育的目标，其实是素养建设，即让学生具有审美的品质、意识和能力，而不是把美丑观简单直接地灌输给他们。这样，就要求我们在教学当中，多給学生参与、体验和思考的机会，多教他们辨析的思路和方法。比如在教学生《木兰诗》的时候，我没有直接给学生分析人物品格的美，而是让学生分组探讨：这首诗歌的美有哪些方面？你认为花木兰是美的吗？以这种独立探究的方式，促使学生审美素养的生成。

总的来说，审美素养培养历来就是我国教育的核心内容，现在也是如此。语文的审美教育有其特殊的难点，就是其审美内容的复杂多元，不太容易把握。在通过语文对学生进行素养教育时，教师需要特别注意审美点的把握、学情的把握，并注意将着力点放在能力培养上，而不仅是审美观点的灌输。

参考文献

[1]戈静. 新课标下审美教育在初中语文教学中实施方略[J].读与写（教育教学刊），2012（10）.

[2]奚圣伟. 对于现代初中语文教学中审美教育问题分析及应对[J].中国校外教育，2012（7）.

[3]王志军.初中语文审美教育中存在的问题及对策[J].学周刊，2014（32）.

作者：郑冬前