后方法英语教学论文

摘要20世纪70年代是教学方法的繁荣时期，称之为“方法时代”，在英语教学领域有整体动作反应法、暗示教学法、词汇教学法等，林林总总的教学法旨在提高学习者的学习兴趣，促进教学质量的提高。今天小编为大家推荐《后方法英语教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

后方法英语教学论文 篇1：

探讨“后方法”对英语教学的启示

摘 要： 将后方法理论应用于高中英语教学可以改变我国传统的英语教学模式，让英语课堂教学不再受到单一教学方法和教学策略的局限，可以流动地向前发展，在发展过程中不断变化创新。本文从英语与英语学习者两种视角出发，分析后方法对当代英语教育的启示。

关键词： 后方法 英语教学 教学策略

1.引言

在英语教育中融入后方法原理能够强化英语课堂教学效果，使高中生能够获得更好的英语教育。后方法原理具有三个典型特征，即为可行性、具体性与实践性[1]。在将后方法原理融入英语教育的过程中，教师必须根据高中生的实际情况，从后方法原理中筛选有助于强化英语教学效果的内容，并将原理与当前的英语教学模式相结合，建立富有动态性的英语教学系统。笔者立足自身高中英语教学经历，分析后方法原理为高中英语教育带来的启示。

2.后方法原理使英语课堂教学返璞归真

当前，国内许多英语教师对强化课堂教学效果的教学策略进行了研究和应用。虽然使用丰富多样的教学方法能够在一定程度上激发高中生学习英语知识的兴趣，但教师一味地在课上运用多种教学方式授课会使高中生无所适从、眼花缭乱。在后方法原理的指导下，近年来国内英语教研人员对西方国家提出的“二语习得”教学模式进行了研究。二语习得教育模式使国内教师消除了对教学方式的盲目崇拜，使英语教师认识到，英语教学应返璞归真、立足实践，从高中生的根本需求出发，将教学重点放在帮助高中生培养英语应用能力上。教师在英语教学过程中必须明确无论使用怎样的教学策略，最终目的都是使高中生能够听、说、读、写英语，因此必须将后方法原理融入到英语教学中，设计具有实践性的教学方式，培养高中生听、说、读、写英语的能力。教师在教导高中生学习英语时，除了要为高中生分析英语语法，讲解英语单词的含义和使用方法之外，还要把课堂带入广泛的社会实践中，为高中生创造更多的英语实践机会。比如，当地如果举办大型体育竞赛或文艺活动，教师就可以组织高中生到比赛现场或文艺演出现场担当志愿者，帮助主办方接待外宾。在当志愿者的过程中，高中生会积极运用学过的英语知识与欧美游客交流，在练习英语的同时也累积了应用英语的经验。后方法原理处理除具有实践性之外，还有显著的社会性，因此教师可以立足社会开展英语教学。

3.后方法原理使教师意识到创设情境的重要性

由于后方法原理具有实践性和具体性，因此教师在开展英语教学时应注重为高中生创设适应的英语学习情境，使高中生能够在具体的情境中练习英语。例如，教师可以在上课之前给高中生播放英语新闻、英文歌曲，帮助高中生从下课的状态过渡到上课状态，使高中生能够把精力放在课堂学习上。教师在帮助高中生锻炼听力和书写能力时，除了要给高中生播放教材的配套听力录音之外，还可以在网络上下载一些高中生喜欢的英文电影，如《哈利波特》、《冰雪女王》、《指环王》、《马达加斯加》等，使用这些电影帮助高中生训练听力[2]。教师可以从电影中剪出一些精彩偏片段，并在课堂上将这些片段播放给高中生看。在高中生看完电影片段后，教师可以让高中生将听到的对白默写在纸上。常规的听力材料虽然与教材能紧密结合，但对话内容千篇一律、枯燥乏味，难以调动高中生参与听力练习的积极性。使用高中生喜欢的英文电影或英文歌曲作为听力材料可以有效调动高中生参与听力训练的积极性，使听力教学取得事半功倍的效果。

4.后方法原理能够引导高中生培养自主学习意识

在后方法原理构建的教育模式中，高中生的自学能力是英语教育的重点。新课程大纲指出，高中生是英语课堂教学的核心，是教师开展教学工作的主体。在我国应试教育背景下，英语教师开展英语教学时，除了要帮助高中生提高考试成绩外，还要切实让高中生掌握应用英语的能力。为了实现这一教学目标，教师要根据后方法原理，引导高中生树立自学意识，培养其自主学习英语知识的能力。例如，教师可以帮助高中生对每日学习生活进行规划，使高中生能够抽出更多的时间学习英语，以此提高日常时间的使用效率。教师可以给高中生推荐一些富有趣味性和人生哲理的英文书籍，并叮嘱高中生每周完成一篇英文读书笔记，以此培养高中生的自主阅读习惯和英文写作能力。

5.结语

后方法是全新的英语教育原理系统，这种教学原理对高中英语教育具有很高的指导价值。笔者立足英语教师和英语学习者两个层面分析了后方法原理对英语课堂教学带来的启示。后方法原理使英语课堂教学返璞归真，令高中英语教师认识到创设情境的重要性，同时可以激发学生的自主学习意识。在实际英语教学工作中，教师必须有选择性地运用后方法原理，将后方法原理中有价值的内容融于高中英语教学中，制定行之有效的教学策略。

参考文献：

[1]杨福，刘宁.后方法教学法与英语“四位一体”教学法[J].长春师范学院学报，2011，（07）：55-56.

[2]谢贤春.后方法时代的大学英语教学策略框架探讨[J].广东外语外贸大学学报，2010，（01）：112-113.

作者：张志娟

后方法英语教学论文 篇2：

后方法时代英语教学理论的范式重构

摘   要 20世纪70年代是教学方法的繁荣时期，称之为“方法时代”，在英语教学领域有整体动作反应法、暗示教学法、词汇教学法等，林林总总的教学法旨在提高学习者的学习兴趣，促进教学质量的提高。但方法时代的教学理论对学习者的整体英语发展能力重视不够，针对语言的实际教学需求的课堂适应性不够，因此英语教学发展已经进入“后方法时代”，要求英语教师不拘泥于某一种固定的教学方法，更多地是多种教学法的综合应用，从教学理论和教学实践两个维度提供动态平衡的指导意见，形成能动发展的教学观。

关键词 后方法时代  英语教学  范式 课堂生态

在“方法时代”的繁荣时期，整体动作反应法、暗示教学法、词汇教学法等各类教学法专注激发学习者的学习兴趣，提升了教学实际效果。客观而言，方法时代的教学理论确实对教学实践起到了一定的积极作用，但是放置于英语教学传授上，因对学习者的整体英语发展能力（如深度阅读、鉴赏以及思辨能力）重视不够，无法适时根据语言的实际教学需求灵活调配课堂，加之自媒体平台的萌发，无疑促使英语教学发展进入“后方法时代”，这对英语教师提出了更高的要求，不应再拘泥于某一种固定的教学方法，应综合应用多种教学法，从教学理论和教学实践、教育主体与受教育主体等多个维度构建能动发展的生态和谐的教学系统。

一、理论流变：方法时代与后方法时代典型特征

历史上出现众多英语教学理论及方法，都旨在提高学习者的英语学习能力和学习兴趣。“迄今为止人们发明了至少17种较为流行的英语教学法，如语法翻译教学法、直接教学法、口语及情景语言教学法、听说教学法、交际教学法、整体动作反应法、沉默教学法、集体语言学习法、暗示教学法、整体语言教学法、多元智能教学法、词汇教学法、基于能力的语言教学法、自然教学法、合作式语言学习法、基于内容的教学法、基于项目的教学法等。”[1]每一种教学理论都源于当时的实际教学需要，如早期拉丁语教学时期，为强化学习者书面的学习，感知语法结构，主要教学理论为“语法翻译法”。这种教学方法主要是督导学习者死记硬背语法规则、使用翻译练习并能对照课文对话。但是提纲挈领式的教学理论认为，只有掌握正确的语法规则、了解基本的语法知识之后才能正常使用一种语言，因为聚焦于句子的逐字翻译、强化背诵是语法翻译法的明显特征。

随着英美两国各方面综合国力的提升，拉丁语逐渐被英语所取代，并快速成长为全球通用的国际性语言。但是语法翻译法并没有因拉丁语地位的下降而消逝，相反正因它注重语法和翻译有利于书面语的学习，所以仍然被英语教师广泛使用。伴随现代交通工具的普及，国际交流日益频繁，对学习者的英语交际表达能力提出更高要求，直接教学法成为主要的教学理论。直接教学法强调课程教学只使用外语交流，抛弃第一语言作为参考系统，通过演示、实物或者师生之间的问答交流循序渐进增强学习者的口头表达能力。在第二次世界大战之后，在英国和美国分别出现了情景语言教学法和听说读写法，这两种教学方法都旨在培养学习者的听说读写能力，因为均以机械性的重复操练记诵和背诵对话为训练方法。20世纪70年代是教学方法的繁荣时期，也即“方法时代”，出现了多种多样的教学方法，如整体动作反应法、集体语言学习法、沉默教学法、暗示教学法等。20世纪80年代出现了交际教学法，英语教育注重听说读写综合能力的提升以及人际交流沟通，这一教学法引入我国并被广为推崇。根据这一教育理论，教师可以围绕交际能力的提升设计相关教学活动。

我国曾经历了“方法时代”的繁荣时期，尤其是交际法被众多教学者推崇，但是每一种固定的教学理论都有其弊端，如语法翻译只重视读写的书面学习，忽视听说能力的培养，也不符合语言学习先听说后读写的规律;直接教学法片面强调第二语言的学习，学习上完全抛弃母语的使用和翻译方法，忽视了学习者的实际接受能力;听说读写法偏重“机械的交互式”、机械性的反复练习和句型操练，在实际交际语境中并不常用;风靡一时的交际教学法在一定程度上提高了学习者的综合能力，但对学习者的深度阅读能力、鉴赏思辨能力的培养欠缺。因此，从20世纪80年代开始，西方教育界斯特恩、奥尔莱特、库氏等纷纷指出，英语教育已经进入了后方法时代，奥尔莱特在1991年直接宣布“方法”已经死亡。所谓“后方法”，其实是一种教学理念，它是指不拘泥于任何一种固定的教学理论，采用多种教学方法的融合进行教学设计，在特定语境下满足教师的教学需求和学生的语言学习，从教学理论支撑和实际教学行为两方面重塑教学理论，因而“后方法时代”下的英语课堂教学观具备能动的发展过程。

二、教学理念：重塑方法理论家与方法实践者关系

方法时代传授者仅作为理论的实践者而存在，而忽视了方法理论家与实践者的互动关系，后方法理念的提出首先从教学理念上促使教育者重新思考两者之间的关系。首先，传道者应在实践第一线总结理论经验，从学习主体、教育目标、学习材料、教学环境策略、反馈评价中凝练教与学的指导意见，自下而上担负起方法理論家的角色。后方法理念由美国加州圣何塞学校教育应用语言学教授库氏提出，他认为，后方法时代教学相互关联的三大基本特征，即“探讨方法的替代品而不是另一种方法;提倡传业者自主，发挥传业者的潜力和主观能动性;强调教学的实用性”。此外，库氏教授还提出后方法理论的三大参数，即“特殊性、实践性和可能性”[2]。库氏强调传业者自主的理论原则，以能促进传业者自身专业发展和教学自主意识增强为目的，并且概括出“学习机会最大化”等十大宏观策略，其中“促进学习机会最大化”指导传业者根据实际教学新需求调整教学策略，同时对个别学习者遇到的问题视作其他同等学力学习者可能遇到的难题，继而创建新的教学任务，因为课堂活动始终处于动态、活跃、开放的状态。

与库氏的传业者自主不同，布朗把“后方法时代”英语教学研究着眼点放在“学习者自主”上，涉及学习的自主性、学习的意义建构、学习的奖励机制、学习动机等认知因素，也涉及语言自我意识、学习者的自信心、学习者的风险意识以及语言与文化之间的关系等情感因素。布朗的自主学习教学观以学习者为主体，提出促进学习者奖励的期待，激发学习者的内在动机，鼓励采取开明的教学策略，提倡方法的使用应遵循语言学习规律，又符合学习者和传业者的特点。总之，不论是库氏的传业者自主抑或是布朗的学习者自主，都透露这样一种讯号：最好的方法即是无法，教师应自下而上主动担负起教学理论家的角色，符合语言教学规律的同时又能引起教学方法的变革，这样，在方法实践者之外，又担负起了教学方法理论家的责任，从而构建符合实际教学需求、面向现实教学环境的个性化教学理论体系。

三、教学行为：课堂生态与文化语境感知分配

课堂生态是通过教师对学习者的鼓励和赋权而被激起的以学习者为主导的师生互动，特别强调通过创设各种合作机会使得学习者之间能够共享学习资源。而文化语境是学习者对语言蕴含的文化意义的感知能力，强调语言的文化语境对英语学习者真正掌握目标语的重要性。教师应正确调配课堂生态活力，对教授内容中的文化语境保持敏感之心，将学习者课堂学习所使用的材料及语言输入的课堂学习任务置于特定的文化语境之中，帮助学习者在鲜活的语言材料中得以实际使用，进而体会语言结构功能和社会文化意义。

首先，个体的学习是特定母语环境中的学习，具体又是在语言要素的实际掌握与交流中学习，所以教师应在真实的群体行为中精心策划“冒险活动”，并注意收集反馈信息，再以反馈信息反推设计新一轮教学活动革新。有效且成功的英美教学一定程度上依赖教师和学生两者的和谐关系，相比于教师，学生一方更为重要，因为教学的目的要靠学习者对所学知识的接受和应用才得以实现。教师的教学设计要符合学习者的认知心理需要，才能真正为学习者答疑解惑。须注意的是，和谐的课堂生态是教师、学生、环境的统一，但是在工业时代，学生对工具的非正常使用使得教师的教与学习者的学隔断了紧密的联系，平衡的课堂生态也被打破。移动学习悄然进入学生视野，如何充分利用这一工具重新平衡教师、学生、环境的关系，是教师应思考的课题。所有用户既是受传者，又是传达者，传达者和受传者的角色是相互交互、相互转化的，此种情况下，互动的视觉化将激发情感，而情感通过诱发大脑更多持久的变化。此外，大数据环境要求学习者甄别非系统化的、碎片化的资源并能独立思考，传递信息环节的质量对其学习自主性尤为重要。而在英语学习过程中，课堂生态的危机已不只是学习者玩手机，而是对文学经典的冷漠。文学经典在大众化的学校教育中遭遇寒流已成不争的事实，这就需要新的教授媒介与教授方法“唤醒”经典，即通过移动学习诱发新一代神经元突触。教师设计出有效互动环节启发学习者通过互动观察了解并内化所学知识，从而培养主动探索的语言习惯。

其次，教师以教学内容“篇”为单位直观启发学习者有意义的学习，将语言教学与文化教学相关联。“文化教学最重要的目的之一就是帮助学习者理解本族语使用者的观点。关键是要使二语学习者能够敏锐感知目的语社会中个人和群体的感受。教师的任务则是帮助学生建立起一个类似于本族语者所具备的思维联结网络。而文化教学的总目标则在帮助二语学习者培养起一种契合文化的目的语运用能力，用以理解以目的语为母语的本族与使用者并与其互动交流。”[3]文化意识有狭义之分，库玛在《超越教学》一书中指出，文化分为“首字母大写的文化”和“小写的文化”，前者突出其社会关联性，如戏剧舞蹈、文学等人类创造的文明总成果，后者则指向个人，围绕个人的行为模式价值观。不论大写的文化亦或是小写的文化，都是教师在英语教学中须考量的因素，在“篇”的目标语的小写文化中透视大写文化。这里须指明一种心态，教师在向学生传输带有文化语境的教学内容，是在经过自身的理解、内化、共感之后获得生命活水的内容，由此教学内容实现从外化到内化的质的飞跃。在具体操作中，当实际课堂学习量较大、不利于互动交流时，应将学习者划分为小组;当学习者心理接受存在障碍，应适当调整教学内容减少心理障碍;适当运用突触神经系统终端，提高学习情绪;将学习者专业、年龄、性格、经历等因素相结合，提高参与度，等等。不论哪种教学策略，都要考虑如何才能使教师自身和学生感受到课堂环境中的丰富文化、如何才能促使学习者视自身为文化使者，结合自身经验去解读文化实践和活动。

后方法时代注重向教学实践性、学习自主性的转变，从教学目标、教学内容、教学过程、教学评价、网络、反思、教学支持等各方面对教师提出了更加系统、清晰的顶层设计。教师不仅要学会认识并更新自己的身份、信念、价值观，并且要努力影响学生，他们要在学习中使用自传式的询问工具质疑教学自我，更要影响学习者从个人、职业、文化、环境、政治等各个方面了解自我。不论是方法时代的“百花争鸣”，抑或是后方法时代的“无法之法”，最终目的都是为学习者学习而教，“后方法时代下英语课堂教学观不会刻意追求某一理论支持下的一种方法，而是随着教学因素的变化而改变教学方法，有效避免了单一使用某种教学方法的缺陷，因而更为科学、有效”[4]。教学理念上，同方法时代强调英语教师的实践性，英语教师应综合考虑具体的教学情况，由实践总结教学理论，再由教学理论指导教学，这些原理或原则源自教学研究成果和教学实践及学习者的实际需求;教学行为中，后方法时代强调通过创设各种合作机會激活课堂生态，感知语言文化语境，让学习者能够掌握高级思维，激发学习者主动探索的学习意识，在自主学习的道路走得更远，更有意义，同时也是对英语教师提出了更高的教育要求。“我一直坚信我们应该让认知行动自信地寻找想要的结果，而不是舒适地安于能力所及的范围。无论是在人文还是科学技术领域，所有真正的创新都从向往的目标开始，然后就是想办法把理想转化为实际行动，可行的行动。”[5]这也许是我们每一个教育工作者的美好教育期许。

参考文献

[1] 郑玉琪，高健，侯旭.英语教学理论范式嬗变与重构[M].南京：东南大学出版社，2017.

[2] 郑玉琪，候旭，高健.后方法时代英语教学原理与实践[M].南京：东南大学出版社，2015.

[3] 库玛.超越教学法：语言教学的宏观策略[M].陶健敏，译.北京：北京大学出版社，2013.

[4] 雷斌，胡新颖，王涛.现代英语教学的理论、实践与发展研究[M].北京：中国水利水电出版社，2014.

[5] 库玛.全球化社会中的语言传业者教育：“知”“析”“识”“行”和“察”的模块模型[M].赵杨，付玲毓，译.北京：北京大学出版社，2014.

[作者：万垚（1987-），女，重庆人，重庆邮电学校教育移通学院，讲师，硕士。]

【责任编辑  王   颖】

作者：万垚

后方法英语教学论文 篇3：

后方法视域下英语教学文化意识的培养*

摘   要   当前我国英语教育把文化意识培养列为重要目标，但传统教学中文化意识培养还存在很多问题，如：师生文化意识培养的意识缺失;文化意识教学内容单一，体系不完善;文化意识教学途径局限，效率低下等。针对上述问题，基于后方法的文化意识培养可以从教学主体、教学内容和教学途径三方面对传统文化意识教学进行创新，即：基于后方法外语教学“三大参数”，提高师生文化意识培养的动机;根据后方法外语教学十大宏观策略，创新文化意识培养的教学内容，完善教学体系;基于后方法时空观，拓展文化意识培养途径。

关键词  后方法 英语教学 文化意识

《普通高中英语课程标准（2017版）》将文化意识作为英语学科的核心素养之一，文化意识的培养成为新课改背景下英语教学的重要任务。但受传统观念和方法的制约，英语教学中文化意识的培养存在重语言能力轻文化意识、重英语文化轻母语文化、重教师一言堂轻师生（生生）互动、重课内文化灌输轻课外自主内化等问题。后方法是对传统方法论的消解，主张方法让位于教学主体和学习对象，强调教学中的各种复杂变量，包括社会文化因素等。库玛首先把后方法与外语教学结合起来，提出三大参数和十个宏观策略，其中一条策略就是重视文化意识的培养[1]，强调文化意识培养在英语教学中的重要性。本研究基于三大参数、十个宏观策略以及后方法时空观，从教学主体、教学内容和教学途径三方面对英语教学中文化意识的培养进行深入分析，以期为完善这一教学实践提供参考。

一、传统英语教学中文化意识培养的问题审视

文化意识指对中外优秀文化的认同和理解，是全球化背景下学生表现出的跨文化认知、态度和行为取向。文化意识的培养有助于学生坚定文化自信，增强民族认同，形成人类命运共同体意识。文化意识是学生把文化知识内化于心、外化于行的认知过程，涉及以下几个步骤：通过分析与比较，感知中外文化知识;通过赏析与汲取，认同优秀文化;通过认知与内化，加深文化理解;通过行为与表征，形成文化素养。因此，文化意识具有概括性、可培养性、整体性、层次性、开放性和纵深性等特点[2]。文化意识是可培养的，但传统英语教学中文化意识培养存在诸多问题，表现在以下几方面。

1.文化意识教学主体客体化，缺乏主动性

方法时代，教师只是方法的被动接受者和使用者，被严重客体化;同时，唯方法论注重实用性，文化意识的培养明显不符合这种功利性特质，教师对传授文化知识和培养文化价值观缺乏主动性，文化意识培养长期处于边缘化地位。而传统英语教学中学生不具备主体地位，教师被动地传授文化知識，学生机械地接受，学习者的文化兴趣、学习动机、认知能力、文化情感等都是不被考虑的。师生的文化意识培养在整体上处于意识缺失状态。

2.文化意识教学内容单一，体系不完善

课程标准提出英语学科的四个核心素养：语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。可见，语言能力和文化意识的培养同等重要。但传统英语教学只注重语言技能的培养，忽视文化意识的培养;以工具性知识如词汇、句型和语法的传授等为主，忽视词汇、句子和语篇所承载的文化负载词、文化表达构式和文化语篇信息，忽视文化语用能力的培养。有限的文化意识培养也处于低效状态，对文化知识的挖掘不够纵深，流于肤浅化;文化意识的培养体系不完善，缺乏系统性;局限于英语文化的输入，忽略中国文化的输出，缺乏中外文化的跨文化比较。这种输入-输出的不平衡会冲击我国文化安全，降低学生文化自信，甚至造成学生的“中国文化失语症”。

3.文化意识教学途径局限，教学效率低下

传统课堂在固定时间和地点开展教学活动，具有时空局限性，加之教学内容繁重、课时有限，传统英语课堂授课以完成教学大纲的知识点传授为目标，以应试为导向，文化意识的培养可有可无。课本上的文化知识只做简单处理，或者干脆略过，更没有时间挖掘拓展材料或与课本材料互补的素材。此外，因为课时有限，而班容量又大，学生没有足够的时间进行课堂互动，有限的文化知识传输也以教师当堂传授的单向模式为主，鲜少课上课下师生和生生的双向互动，课堂形式呆板，学生缺乏内化知识的习得性学习机会，学习动机和效率低下。

二、基于后方法的英语教学文化意识培养

后方法不是让教学遵从方法，而是用方法适应教学，后方法理念认为教学主体、教学内容、教学途径等教学要素是教学实践和研究的中心。

1.基于后方法外语教学三大参数，提升师生文化意识培养的动机

后方法外语教学三大参数包括特定性、实践性和可能性。特定性指根据特定宏观社会语境和微观教学情境开展外语教学;实践性强调将教学理论实践化，将实践理论化;可能性针对教学中的或然性和不确定性，关注学习者动态身份建构[1]。

（1）加强教师在文化意识培养中的实践性

过去方法是理论家生产的，教师只是被动的消费者，这种自上而下的建构造成了理论和实践的脱节。后方法下教师根据教学实践援引不同方法，同时将实践心得上升到理论高度，实现理论创新，这种自下而上的方式更接近教学的本质，教师也成为主动挑选、整合方法的能动主体。如讲解food（食物）时，课前让学生分组收集中英食物名言并在课上分享，准备英语中关于食物的有趣表达，让学生有奖竞猜，如sweet tooth，eat one’s feelings等。让学生思考中西方主食以及与主食相关的谚语（earn one’s bread，land of milk and honey，土包子，老油条等），探讨中西饮食文化差异。精选《舌尖上的中国》片段播放，并让学生做中国传统食物及其英语表达的连线题，引导学生归纳其他国家食物的英文表达。最后引入批判性思考：如果一个美国人来到你的城市，你推荐他/她体验哪些本地小吃？增强学生跨文化意识。教师在任务型教学、跨文化比较、启发式、头脑风暴等方法中自由切换，培养文化意识的同时兼顾语言技能的提高。

（2）借助特定性情境，培养学生文化情感和价值观

基于特定性参数，教师根据特定的教学情境，对静态文化知识和动态文化资源、显性和隐性文化元素进行适切性激活和调用;选取符合社会主流价值观的文化信息，培养学生正确的价值观和文化情感。教师从文化信息灌输者转变为文化知识的批判分析者，并对学生起到正向激发作用。如在阐述superman（超人）阅读材料时，可引导学生罗列漫威、DC的其他超级英雄形象，调动其兴趣;引导学生思考美国大片的文化输出策略及对我国文化输出的启发，培养其批判思维能力。比较中英英雄观的异同，鼓励学生列举他们心中的英雄，并引导他们得出抗疫英雄、华为等企业都是当代英雄，凸显文化信息的即时性，培养学生爱国情感。

（3）实现学生在文化意识培养中的自主可能性

根据后方法外语教学的可能性参数，把英语学习置于文化语境中，通过语境化学习、体验式理解，师生平等对话、共情同感，学习者进行内化式自我建构，从知识的被动接受者转变为“全人”学习者，这种人本主义教学理念契合我国知行合一的教学思想。同时，学习者在自我与他者的文化身份建构中树立文化自信，培养健康的文化情感，自觉担负起文化的双向传输者和民族文化的推广者角色。

2.基于后方法外语教学十大宏观策略，创新文化意识培养教学内容

后方法十大宏观策略包括：学习机会最大化、协商式合作、感知错位最小化、激发本能启发、培养语言意识、语言输入语境化、学生语言技能的综合化、学习者自主性培养、文化意识的培养、与社会环境相关的语言教学[1]。这些宏观策略是一种宽泛的指导原则，基于它们可以对英语教学中文化意识培养的教学内容进行创新，完善其教学体系。

（1）采用中外文化的双向传输

契合与社会环境相关的语言教学这一宏观策略，英语教学中文化意识的培养应采取双向传输的方式，不仅重视英语国家文化输入，还要加强中国文化输出。用英语“讲好中国故事，传播好中国声音”，弘扬民族文化，构建符合中国社会文化特征和本土化导向的“语境外语教学”，这也是外语教育课程思政落实的具体表现。同时，母语文化对外语文化习得具有正向迁移作用。如在讲述英国茶文化时，也应向学生传授中国茶道，可课前借助英语精品视频，或现场演绎茶道，在中英茶文化的比较中强化学生对这一文化知识的理解。在异域文化输入时，应取其精华、去其糟粕，分辨西方文化中颓废、腐化的因子，不受西方文化霸权影响;对异国文化中的积极成分采取包容、开放、兼收的态度和文化相对主义的立场。

（2）实行文化语用能力的分级培养

文化信息分为：表层、深层和核心文化信息三种，对应文化信息感知能力、文化信息解析能力和文化信息应用能力三种。这三种能力有助于达成文化信息词汇-文化语用意识-文化语用能力的分级培养目标[3]。在英语教学中，文化语用能力的培养涵盖词汇、语法、语用和语篇四个维度，符合文化意识的整体性和层次性特点，实现学生语言能力的综合化。词汇方面表现为对文化负载词和文化指示语的解析。语法维度以文化表达构式为切入点，特定社会伦理价值、文化观念等会在语言结构上有所反映。语用维度重视文化言语行为和社会文化规范，从思维模式差异、文化观差异、语用规则差异等角度分析英汉差异，避免文化语用失误。语篇角度可通过文化互文性和语篇分析来实现，挖掘语篇背后的文化历史，比对语篇与元语篇的信息差。

3.基于后方法时空观，拓展文化意识培养途径

文化博大精深，而课堂时间、空间有限，因此拓展文化意识培养途径很有必要。后方法的哲学依据是解构主义，由此衍生出后方法的时空观：解构传统课堂的一元性和局限性，建构多元、开放的课堂，这与灵活、变通的混合课堂理念不谋而合。

（1）混合式教学模式构建文化教学“第二课堂”

基于网络的混合教学模式是英语教学中文化意识培养的重要途径，拓展了传统课堂，学习者可利用碎片化时间随时随地学习，还可多次重复学习，促使学习机会最大化，实现对文化知识的纵深学习。在知识爆炸的时代，发掘网上各种资源，如国家精品课、优质微课，微博、快手、抖音上的视频，或精心选择文化阅读材料，通过学习平台推送给学生。有的教师利用微信公众号、视频号、直播等进行文化知识的传授，真正担负起文化使者的使命。学习者还可在学习平台跟读打卡，每人预付一定金额，坚持下来的瓜分预付款，极大调动其积极性和自主性。课上进行巩固性测试、个性化辅导、自由提问、小组讨论、汇报、教师总结、拓展应用等深度学习和协作式互动，激发学习者的思辨力和探究力。

（2）完善文化意识传递机制

“后喻文化是指年轻一代对老一代知识经验的简单无限复制，突出前辈的‘权威性’和后辈的‘顺从性’，传统课堂教学以这一形式为主导。前喻文化则是后喻文化的逆向过程，指文化从年轻一代向年长者传输。同喻文化指文化在同代人之间相互传播。”[4]熟谙网络操作的学习者基于学习自主性，从各个网站和APP获得大量即时文化信息，信息获取的渠道优势和不确定性促使教师更新知识储备，以期符合学生期待，这就是前喻文化传输路径的表征。混合式教学使得生生互动更为频繁，学习者基于相同的认知水平、文化信息敏感度和兴趣点，文化信息的交流更为顺畅，实现文化学习的社会关联性。在文化意识浓厚的学习群体中，同辈压力也会促使学习者提高文化意识的学习动机。这就是同喻文化传输机制的表现。混合式教学中教师起到支架的作用，在学习者知识构建中给予协助，引导学习者主动建构知识，并给予适时有效的反馈。这就是后喻文化传输。混合式教学反映了三种文化传输机制的整合，颠覆了传统的单向型培养模式，构建了三位一体的双向文化传输模式。

后方法是顺应时代發展的教学理念创新，后方法导向下英语教学文化意识的培养亦须进行相应创新，包括：教学主体的优化、教学内容的更新和教学途径的拓展。契合后方法理念，这一过程也是开放、动态的，随着教学主体、教学对象、教学语境的变化可以适时更新。教无定法，学无定法，所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”，后方法就是这个道，具有强大的生发性。

参考文献

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[作者：王智敏（1985-），女，山西吕梁人，太原科技大学外国语学院，讲师，硕士;董艳（1973-），女，山西霍州人，太原科技大学外国语学院，教授，博士。]

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作者：王智敏 董艳