中学地理人文历史论文

2022-07-03

摘要在中学教学中，历史的深度与高度由于受到历史“跨度”的挑战、学生“学情”的消解、自传“野史”的冲淡、刻意“抹黑”的打击以及教师“素养”的限制，逐步陷入困境。以下是小编精心整理的《中学地理人文历史论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

中学地理人文历史论文篇1：

论中学历史、地理学科在促进学生了解人文知识上的互助性

摘要：初中历史和地理学科在同一人文知识中可以从不同角度互相补充说明，丰富人文知识内涵体系，进而引发学生思考，促进中学生更加全面深刻地了解文化、适应世界，共同提升学生的综合素质。

关键词：初中历史；初中地理；人文知识

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.36.110

在教育部制定的2011年新版課标中，中学历史旨在“传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界”。而地理学科要求学生“从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界，从而提升生活品味和精神体验层次，增进学生对地理环境的理解力和适应能力”。两个学科都指出了一个共同的目的，即了解今天的世界，学以致用。中学历史、地理学科恰恰可以从不同角度出发，互补互助，让学生更全面地掌握当今世界的现状，促进中学生了解相应的人文知识。现以中学七年级上册宗教和地图问题为例，阐明中学历史和地理学科在促进学生了解人文知识上的互助性。

一、在宗教问题上历史、地理学科的互助性

由于国情原因，宗教问题对于大部分中学生来说并不熟悉，但宗教文化却又是当今世界在政治、经济发展，军事战争等诸多事件的关键因素之一，不了解宗教文化的相关知识也就无法更好地了解世界。“宗教文化是历史的重要组成部分，无论是中国历史还是世界历史，每一次的重大历史变革都会与宗教有着千丝万缕的联系”，仅用一节课的部分时间去讲解这个深奥的问题无法让学生全面深入地了解世界宗教文化，甚至有可能造成片面单一的印象，而历史和地理学科从不同角度讲解这一问题，则有利于学生更好地吸收和理解。

我们先来看人教版七年级上历史教材中对宗教这一问题的阐释。在历史教材第三单元第17课《昌盛的秦汉文化》中，教材说到了佛教以及道教的相关情况。

佛教是当今世界上的三大宗教之一。它起源于古印度，西汉末年传入我国中原地区。按照佛教的说法，人死后能够转生来世。人的今生如果能忍受苦难，虔诚地信佛，来世就可以得到幸福。因此佛教很快受到封建统治者的提倡和扶植。

此外，教材还对本土产生的道教进行了描述：“道教是我国土生土长的宗教。东汉时期，道教在民间兴起，创始人之一叫张陵……道教主张修身养性，炼制丹药，以求得道成仙，这迎合了封建统治者追求长生不老的欲望。”

教材基于秦汉时期的历史背景，主要从我国出发，讲述的是宗教在我国最早的产生情况，结合当时的社会情况和历史事件，了解宗教对于统治者和普通百姓的不同价值：对于统治者它是愚民，巩固统治的方法，也是追求长生不老的途径；对于百姓，它是逃避现实的苦难，实现自我救赎的信仰。在拓展的过程中也只能延续课本的主线，对佛教的传播稍加以说明。但是宗教为何会产生、基督教和伊斯兰教的基本情况、世界宗教分布的基本情况都没有说明，学生并未了解宗教对整个世界文化带来的重大影响。

在地理教材第四章第二节《世界的语言和宗教》中，则对宗教的产生进行了说明：“在古代，人们对许多自然现象和社会现象无法解释时，就说是‘神的意志’，并创造了许多宗教，一直流传到现在。基督教、伊斯兰教和佛教是世界三大宗教。”对于三大宗教的基本概况，主要是从信仰者的基本概况、地理位置进行了概述。

基督教是世界上信仰人数最多的宗教。基督教形成于亚洲的西部，目前主要集中分布在欧洲、美洲和大洋洲。伊斯兰教徒被称为穆斯林。伊斯兰教产生于阿拉伯半岛，主要分布在亚洲的西部和东南部、非洲的北部和东部。伊斯兰教在中国又被称为回教或清真教。佛教是世界第三大宗教。佛教创始于古印度，后来传入亚洲其他地区，现在主要分布在亚洲的东部和东南部。

这段文字就有更广阔的展开性，可以从三大宗教的起源、创始者、演变过程进行丰富的解说和介绍。学生可以对宗教有一个更全面的印象，有助于学生自己对感兴趣的部分进行细致的学习和阅读。两个学科在统一知识体系上互补互助，让学生对本有难度的问题有了一个立体客观的认识。

二、在地图问题上历史、地理学科的互助性

地图是我们日常生活学习不可缺少的工具，“是地理事物空间分布具体而形象的反映”。在中学地理、历史学科应用中都非常广泛。地图可以替代教材文字没有说明的知识，学会运用地图是中学生提高人文素质的有力方式之一，同时还可以培养学生观察和分析的能力。

地理教材在第一章第三节就对如何阅读地图进行了详细的介绍，从量算距离、使用比例尺、辨认方向到清楚图例的含义、动手画地图等等。可以说已经非常全面地了解了地图的使用方法。而在历史学习中，使用地图也同样频繁。“初中历史课本的历史地图，是记载历史知识的一种重要表现形式和载体，是基础知识的一个有机组成部分。它以形象、直观的方式表达出丰富的历史信息，把复杂的历史现象表现在地图中。”实际上在入学的第一课《祖国境内的远古居民》中，就出现了历史地图的阅读——《远古人类遗址的分布图》。从历史的角度出发，在课堂讲述中应该让学生率先了解到阅读历史地图的大致方法。首先是阅读地图的顺序：题目，要知道这幅图告诉我们什么内容；图例，图中符号表示的含义；古今地名及注释。挖掘地图中的一些隐性知识，如黄河和长江的位置、形状，远古人类遗址大多出现在这两条大河流域附近。学生就会很容易地联想到不同地理环境给远古人类生产生活带来的诸多影响，进而总结出我国境内的原始人类活动遗址从南到北，极其广泛，我国是世界上发现远古人类遗址最多的国家。有历史地图作为基础，学生在系统学习地图以及应用时就不会感到吃力。

初中阶段是培养学生独立思考，树立正确人生观、价值观、世界观的重要阶段，了解人文知识是学生培养品格人格，了解世界的有效途径。历史学科让学生知道我们的过去、现在，以史为鉴，开创未来；地理学科让学生清楚不同地区的先民为何会产生不同的文化，我们所处的环境究竟是什么样的。两个学科可以在同一问题上针对不同角度去讲解说明，丰富人文知识内涵，让中学生更快、更全面地了解我们所生活的世界，期待两学科有更多、更密切的融合。

作者：张萌

中学地理人文历史论文篇2：

初中历史教学的“深度”困境与对策

摘要

在中学教学中，历史的深度与高度由于受到历史“跨度”的挑战、学生“学情”的消解、自传“野史”的冲淡、刻意“抹黑”的打击以及教师“素养”的限制，逐步陷入困境。为了让历史教学“走向深度”，需要凸显教学的“学术性”，倡导历史教学与史学研究的统一；凸显学生的“主体性”，倡导“识史”、“辨史”与“解史”的统一；凸显教学过程设计的“策略性”，倡导教学“情境设置”、“研学提升”与“价值导向”的统一。

关键词

初中历史教学深度

历史不仅有跨度，更有深度与高度。对于历史教学来说，课堂承载的不仅是历史的知识，也是历史的道理，更是历史的良知与情怀。提升学生的历史素养，培养学生的历史意识与人文情怀是历史教学的重要目标。在中学教学过程中，历史的深度与高度往往被有意无意地消解、冲淡，在挑战与打击之中陷入困境，从而一定程度上限制了“学生历史素养提升”这一教学目标的达成，也让一些历史课堂缺乏“历史味”。

一、初中历史教学中存在的“深度”困境

1.历史“跨度”挑战历史深度

从通史到详史，往往是历史学习的一般过程。对于初中历史教学来说，现用教科书的编写是以“全球史观”的理念为指导的，中外交替呈现，既保留了通史的模式，又融入了比较史学的方法，所蕴含的信息量极大。教师在课堂教学过程中，往往一课时所涉及的知识内容很多，时间区域跨度大，知识信息之间的“时空阻隔”效应明显，这些都对历史教学的深度呈现构成挑战。因此，教师为了赶进度，顾及知识点的“全面性”不敢拓展。以2014年人教版八年级下册《皇权膨胀与近代前夜的危机》一课为例，教学安排为两个课时，而教学内容涉及明清两代，跨度四个多世纪，包含政治体制演变与中外横向比较诸多知识点。知识庞杂，教学时间短，让很多老师不敢轻易拓展，导致教学中深度让位“广度”与“跨度”。

2.学生“学情”消解历史深度

随着基础教育改革的逐步深化，“学为中心”的理念成为大家的共识，课堂教学更加关注“学情”，更加注重发挥学生的主体地位。对于初中生来说，逻辑理性思维正处在发展期间，在认知的深度和高度上存在一定的限制。由于担心学生不吸收、不理解，教师在历史教学过程中往往不敢对历史知识进行外围延伸与内涵拓展，有甚者将“浅尝辄止”看成是关注“学情”的体现，将“照本宣科”视作“稳重”，生怕“拔”得过高，“讲”得太深，导致脱离学情，从而不敢越“雷池”半步，以致课堂教学成为书本知识点的罗列、归纳，不仅没有体现出历史的深度，也没有真正地体现出学生的主体地位。

3.自传“野史”冲淡历史深度

历史是枯燥的，也是有趣的，成功的课堂教学必然是生动活泼的，让学生感受到学习历史的趣味。不仅如此，历史更是真实的，历史的深度是建立在历史真实性这一基础之上的。“论从史出”是历史学习研究的基本要求，要做到历史的客观真实必须首先保证史料的权威性与真实性。然而，在实际教学过程中，有一些老师本末倒置，为了追求课堂的趣味性而忽视了历史的真实性，痴迷于野史，或者是对历史史料进行过度“加工”，有甚者以所谓的“故事”来解读历史。在课堂教学过程中，充斥着大量的野史与虚假信息，不仅内在地消解了历史的深度与高度，也不利于学生培养正确的历史观。

4.刻意“抹黑”打击历史深度

历史的形象本是“高大上”的，这种时间沉淀所形成的厚重感使得历史过往充满了“神圣光环”。然而，不管是在中学，还是在大学，历史的教学都存在一种刻意“抹黑”的现象。一些教师刻意丑化、扭曲某些历史事件、人物，或为博人眼球，造成轰动，或为凸显个性，博得出位，有甚者在课堂教学上抹黑历史人物、扭曲历史事件，以点带面，简单化、庸俗化，从而大大消解了历史的本来深度。

5.教师“素养”限制历史深度

不管是滥用“野史”，还是刻意“抹黑”历史，都一定程度上反映出教师的素养问题。历史教师的道德素养不合格，缺乏一定的历史担当与使命感，就会将历史的研究与教学“儿戏”化。而历史教师的专业素养欠缺导致知识面狭窄、观点陈旧、视野缺乏高度等一系列问题，自然也会限制历史课堂教学的高度与深度。以初中《历史与社会》课为例，在内容安排上则涉及地理、历史与社会三大板块，而目前从教的老师则是来自于地理、历史与政治三个专业，尤其对于地理老师来说，当教授历史板块内容时，难免会感觉到专业上的欠缺，只能着重知识的广度，而顾及不上深度。

二、对策

1.凸显教学的“学术性”，倡导历史教学与史学研究的统一

历史的备课过程必然是史学的研究过程，教学质量往往与学术性的研究程度息息相关。在历史教学过程中，教师不仅要提供高质量的史学阅读资料，更要提供高质量的史学观点与权威性的史学解读。因此，我们更需要的是汤恩比、李约瑟、克罗齐等这样的专家视野，需要更多的经典记述，而不是道听途说的野史秘闻，甚至是自我杜撰。让历史课堂教学回归历史“原味”，凸显教学的“学术性”，倡导历史教学与史学研究的统一。

倡导历史教学与史学研究的统一，首先要求教师树立史学研究的态度，注重史料解读的范围与度，做到“论从史出，史论结合”，做一个严谨的历史教师。在教学中，教师的角色是“转化器”，负责对一些晦涩难懂的史料进行简化处理，以对接学生的认知。其次，教师要有史学研究的技能，掌握史学研究的方法。教师要教给学生关于“历史知识的性质、结构和方法”，让学生学会“历史性的思考”，在课堂教学中贯穿“学法指导”。最后，教师要有史学研究的视野，形成自己独特的历史情怀。每个历史研究者都是纠结的。的确，倘若沉浸在历史的长河之中，或而正在“索象于图，索理于书”埋头于历史的故纸堆中，或而入境，精神穿越于历史的场景之中，面对时间给出的无数未知以及过往的消散难免感叹不已，纠结不断。历史视野是一种整体视野，是含括时间过往和空间联系的宏观视野。一个具有整体视野与历史情怀的老师，他的教学必然是有“深度”的。

2.凸显学生的“主体性”，倡导“识史”、“辨史”与“解史”的统一

随着基础教育改革的深化，“学位中心”的理念成为共识。各地区都在寻找更加适合的教学方法来落实这一理念。贯彻“学位中心”的理念需要充分发挥学生的主体作用与教师的主导作用。一定意义上说，教师和学生都是课堂教学的主体。关注学生的“学情”不应该成为限制“发挥”的理由，而是要制定更加符合实际的教学策略。对于中学生来说，学习历史是“识史”、“辨史”与“解史”的统一。

教师在课堂教学上舍得“放权”，充分发挥学生的主体作用。网络信息的发展使得学生对于历史知识的获取渠道变得更加多元化，教师可以让学生自主去收集材料，梳理知识信息。与此同时，在人人都有“麦克风”的信息化时代中，知识解读的规范性、合理性都面临着挑战。教师在知识记忆到历史评价转化过程之中需要掌握“主动权”，发挥教师的主导作用。值得注意的是，教师在“辨史”这一环节上是“收权”而不是“极权”。在历史的评价之中，教师需要充分调动学生思维，发挥团体小组的作用，给予学生充分的“争辩”。与此同时，要做好课堂分工，积极探索课堂上学生小组探究合作模式，在充分辨析之后，形成相对统一的价值评判。在这一过程中，教师要适时引导、启发，呈现“权威性”的史实材料，在“学法指导”与信息呈现的过程之中“植入”特定的历史观、价值观，让学生在教师的价值导向中达成共识。不仅如此，历史教学还要解释“当下”，体现历史的特定价值。历史学家克罗齐曾经说过：一切历史都是当代史。从历史教学的目的来看，一切历史知识的学习必然立足于当代社会与人整体发展的实际需要，历史教学要凸显历史的功利价值，强调历史的现实意义。因此，教师在课堂上，还要教给学生相应的史学理念，定位历史的特定价值，让学生在形成自我历史观的过程中学会“历史性的思考”，以历史的眼光来分析解决现实问题。

3.凸显教学过程设计的“策略性”，倡导教学“情境设置”、“研学提升”与“价值导向”的统一

在中学历史课堂教学中，合理的教学策略是彰显历史教学深度的重要保障。讲求策略，才能规避缺陷，对于繁杂的历史信息来说，策略不仅仅体现在材料的收集、选取与运用上，更体现在教师的教学思想与课堂规划上，中学历史课堂教学应该是“情境设置”、“研学提升”与“价值导向”的统一。

从认知策略的角度来看，教学设计不仅要立足学生的现有水平，更要关注学生的潜能和发展的最大效果，即学生的“最近发展区”。这就要求教师在情境设置过程中注重“研学提升”，在课堂问题的设置中尽量规避知识记忆性的“是如何”类型问题，代替以更高层次的“能如何”、“应如何”类型问题。与此同时，学生的认知转化又是建立在已有的认知基础之上的，“研学提升”设置的问题过难，则会降低学生解决问题的机率，也不利于调动学生的学习积极性。因此，教师要恰当地把握学生“旧知、新知、未知”三者之间的关系，构架合理的转化策略，使得“旧知、新知、未知”在转化过程之中呈现一定梯度，从而实现历史教学广度、深度、梯度的有机统一。此外，理想的历史课堂教学还应该注重教学过程的设计策略优化，做到课堂起步有话题、行步有准备、跨步有选择、停步有认同。起步有话题就是要教师在课堂导入中，要留有余地，既要让学生有表达空间，又要为最终的历史价值导向设下伏笔。行步有准备不仅要求学生有课前的预习，更要有课堂程序的“变式”，在思路引导和教学流程上做到“多条腿走路”。跨步有选择就是要教师在课堂的“研学提升”过程中把握好梯度，选择好方向，能够有效及时地突破教学的难点。停步有认同就是要教师做好课堂教学的“收官”工作，既要体现整堂课的历史价值导向，又要体现历史指向的高度，给教学的“立意”、“着点”锦上添花，最终引导学生学会“历史性的思考”。在这里需要指出的是，历史的价值引导一定是积极和正面的，但并不能由此而规避历史事件的“黑暗面”。教师可以通过角度的类比、视野的扩展以及对具体时代的“抽丝拨接”，让学生掌握历史评价的方法与视野。

总之，在中学历史教学中，教师不仅要有学生的“视角”，更要有历史的高度与深度。教师在“俯下身子”教学的同时，更要踮起脚来引导、提升，做到历史教学的广度、深度与高度的统一。

【责任编辑关燕云】

作者：乔丽军

中学地理人文历史论文篇3：

近十年来中学历史课程改革问题研究述论

[关键词]中学历史，课程改革，课程体系

基础教育课程改革到现在已有十多年时间，本文梳理了对基础教育课程改革中历史新课程建设遇到各种问题的研究成果，旨在理清中学历史课程改革问题研究的发展脉络，为进行深度研究提供参考。笔者通过查阅1999年以来的期刊，共搜集到与中学历史课程改革问题研究相关的论文128篇，并查阅自2000年以来出版的中学历史教学法、中学历史教学论和历史教育学以及中学历史新课程教学问题等论著13部和12篇相关问题研究的硕士、博士论文，分别从研究取向、研究内容和研究方式三个层面梳理了这一时期中学历史课程改革研究的主要特征，并作了简要的评论，以求教于历史教育界同仁。

一、研究取向：以“学生发展为本”重建中学历史课程新体系

2000年开始的新课改，是新中国成立以来规模最大的一次基础教育改革，尤其是在课程设置、教材编写、教学方式、评价方式等方面发生了深刻变化。

这次课程改革的核心目标是：全面推进素质教育，关注学生“全人”的发展。其工作策略是：从调查研究人手，先期做好理论准备；贯彻“先破后立，先实验后推广”的改革原则；全面建立新课程的支持系统；加强对全体中小学教师的培训和教学指导工作；坚持民主参与和科学决策的课程运行机制。遵循新课改的总体目标和基本思路，中学历史课程改革的力度也是比较大的，历史课程发生了很多变化：

1.教育部通过在全国范围招标的形式，第一次组成了以大学教授为主体的“历史课程标准”研制组，推出了全新的《义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》作为教学指导；

2.在课程结构上，义务教育阶段构建了并行的分科课程和综合课程，即设置了分科型的“历史”“地理”“物理”“化学”“生物”“音乐”“美术”课程和综合型的“历史与社会”“科学”“艺术”课程，高中阶段推行学习领域、科目、模块三级结构，与历史属于同一学习领域的还有政治和地理(人文地理)；

3.在课程类型上，在高中设置了必修课程和选修课程，历史课共有三个必修模块，六个选修模块；

4.在课程内容上，尝试构建符合中学生认知的历史知识呈现体系(义务教育为学习主题，高中为历史专题)，使课程内容贴近社会现实和学生生活，更适合中学生学习；

5.在教材开发上，初步实现了教材的多版本化，义务教育阶段有11家出版社(含历史与社会)、高中有4家出版社出版了历史教材；

6.在教学方式上，倡导中学生主动参与教学，提倡自主、合作、探究的学习方式；

7.在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。

随着新一轮课程改革的启动与推进，建立、完善并实施以“学生发展为本”的中学历史课程体系就成为研究的主流问题。

二、研究内容：如何建构中学历史课程新体系

学者们围绕着“中学历史课程新体系建构”分别从课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程改革发展趋势等方面展开了研究。

1.关于中学历史课程编制和课程设计的研究

20世纪90年代，“历史教育界对历史课程编制的研究相对薄弱、滞后”，随着新课改的进行，课程编制和设计的理论问题成为历史教育界首先要解决的问题。姬秉新于2000年、2001年先后发表了《中学历史课程编制研究》(上、下)，探讨了中学历史课程编制的原理，并进一步辨析了历史知识层次和历史教育层次的内涵，提出“编制中学历史课要强调价值性教育目标与功能性教育目标结合”，认为“要使中学历史课程适应教育改革的步伐和21世纪的时代需要”必须从以下方面大力改进：“在教育指导思想上改变对历史课程赋予过多过高教育目标的传统观念”；“要降低中学历史课程的教育目标”；“改进和完善中学历史课程的教育原则”；“中学历史课程内容仍需进一步调整，要大力开创以社会史、法律史、伦理史、生活史、人类文明史及自然史与社会政治史并重的新课程内容，变‘政治’小历史为‘社会’大历史”。于友西认为课程编制是“中学历史教育发展的基石”，并从“影响历史课程编制的因素”“历史课程编制的原则”“历史课程设计的模式”等三个方面进行了论述。

基础教育改革启动以后，教育部招标组织历史课标研制组，先后研究编制了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》。新课标研制前期，课标组对历史课程改革的必要性、可能性和可行性等理论问题进行了研究，成果主要有《中学历史教学的国际比较》《中学历史教学现状的反思》《历史学科发展与中学历史课程改革》《学生和社会的需求对中学历史课程改革的影响》《中学生对历史课程的认知状况调查》《中学生历史学习的特点与对策》等，这为科学设计中学历史课程奠定了基础。随着实验的推进，设计中的不足在新课程实践中逐步突显出来，特别是高中历史课程内容设计超前、难度较大、重复较多。姬秉新曾建议：“要设计好新世纪的中学历史课程，必须转变观念，把传统的‘历史学科知识体系’的中学历史课程改造成适合中学生认知的‘历史学习知识体系’的中学历史课程。”陈志刚认为“目前的历史课程设计，基本上还处在学习消化教育学有关课程论研究成果的阶段”，这就需要“深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的开发设计模式与方法”，并根据泰勒原理提出：“历史课程开发设计的程序与基本问题应该是：第一，历史课程的目标，第二，历史课程内容的选择，第三，如何有效地呈现历史课程内容，第四，如何确定这些目标能够实现。”

2.关于中学历史课程标准的研究

目前对历史课程标准文本的研究主要包括两部分内容：一是对我国中学历史课程标准(包括与教学大纲比较)的研究，一是对国外历史课程标准和中外历史课程标准的比较研究。

首先，关于历史教学大纲与历史课程标准的比较研究。研究者指出，课程标准较教学大纲的进步是：明确了中学历史教育属于非专业历史教育；课程从关注知识传授转向关注学生发展；构建适合学生认知的中学历史课程内容；由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为；教学活动变知识单向传递为知识多元交流；课程标准的结构更加丰富，涵盖了课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等方面，全面体现了课程改革的新理念和素质教育的要求。姬秉新认为《历史课程标准》是在继承的基础上对教学大纲的完整和发展，比教学大纲有进步、有发展，主要表现在：明确中学历史教育属于非专业历史教育，课程从关注知识传授转向关注学生发展，构建了适合学生认知的中学历史教学，由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为，变知识单向传递为知识

多元交流。张显传比较了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》与《初级中学历史教学大纲》，认为两者在课程改革背景、课程标准开发运行的机制、课程标准的作用、课程标准的结构、课程实施、教学评价等方面都有明显的不同。单怀俊简要回顾了百年历史教育中课程标准和教学大纲演变的历程，着重介绍了课程标准的理念与内容，从而说明了由新的历史课程标准代替历史教学大纲是我国历史教育的演进与发展。何成刚认为：课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，十分精彩。尤其是课程标准之“实施建议”内容详细具体，具有极强的指导性和操作性。王雄把新课标和大纲从出台的背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行了综合比较，对新课标与大纲从不同角度分析比较，总结了普通高中历史课程课程标准的主要特点。

其次，关于历史课程标准特点的研究。历史课程标准为学生设计了大量的调研、探究和实践性的学习活动；“实施建议”内容详细具体，具有很强的指导性和操作性；课程目标更加明确，必修课和选修课内容的变化使相关知识更具系统性；内容丰富，设计周全，不仅系统地阐述了课程性质、基本理念、设计思路、课程目标和内容标准，而且还有详细、具体的实施建议，涉及教学、学习评价、教科书编写、课程资源的利用与开发等诸多方面。但课程理念、课程目标仍较含混，课程内容和课程结构有待完善和细化，难以使历史教师和学生一目了然；对历史课程标准的核心部分如课程功能表述比较模糊；对历史课程性质的表述依然不够准确，仅是流于对教学对象和任务的认识；课程设计思路，只讲了是什么，而没有说为什么；内容标准的历史知识体系显得还不够成熟，历史知识结构较为松散，跳跃性较大；能力目标没有具体化，没有使其真正落到实处；与美国、韩国相比，中国在课程内容改革上仍表现出了一定的滞后性；对历史课程的阐述无论是广度还是深度都显得不足，更像是传统教学大纲的延续与变型；尤其是没有明确学习过程中的评价在整个评价体系中所占的位置。

第三，关于中外历史课程标准的比较研究。赵亚夫等不仅对美国国家历史课程从课程标准制定的由来、课程标准的结构、课程标准主要的特点进行了评析，而且摘录了美国、加拿大、日本等国的历史课程标准，从主要内容、结构、特点等方面做了说明。李稚勇就英、美两国的历史课程标准，从研制背景、结构特点，以及历史教育的目标、任务等方面展开了深入研讨。聂幼犁、查正和等从大纲结构、课程目标、课程内容对中、美、英三国历史学科课程标准(教学大纲)进行比较，认为中国中学历史新大纲在试验实施和以后修订中应注意下列问题：“着力删减基础知识掌握的目标”“详细拟订能力培养的层次”“强化多元文化教育”“改变直线式组织课程内容的模式代之以螺旋式的编排模式”“强化学科知识的整合”等。许华琼从历史课程体系结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面比较了中美两国历史课程标准的异同，得出如下启示：“高质量的课程标准：依据于一定的理论与方法”“课程标准的研制与完善：需要一个开放和持续的过程”“标准与‘基于标准的’改革：充分发挥标准的功能和作用”“历史课程标准在课堂中实施的关键：依据教师与支持教师”。刘冬梅通过对中美两国国家历史课程标准的“结构与呈现方式”“主体内容”两方面异同的比较，提出我国历史课程设计应该注意以下问题：第一，历史学科体系不应完全放弃；第二，课程目标作为一个可操作的规范，应该进一步明晰化；第三，学习评价应该从现实出发，不能做虚。

3.关于中学历史课程目标的研究

近年来，学者们对于历史课程目标的研究主要从纵横两个维度展开。在横向上，历史教育界对新课程三维目标分别从其内涵、相互联系和具体实施进行了深入的研究。在对“过程与方法”目标研究的争鸣中，主要形成了两种观点：一是认为将“过程与方法”作为一个重要维度是课程标准的一个亮点，需要正确理解其内涵才能富有成效的实施；一是认为将“过程与方法”作为历史课程目标提出在课程改革中具有重要意义，但把“过程”作为课程目标提出来令人费解，在实际操作中也难以达成。朱继军则从“过程与方法”目标的理论视野、史学依据、国际比较、具体目标建构(包括史料搜集和考证、历史理解和想象、历史解释和评价、提出和解决问题、成果表达和交流)等方面进行了深入的研究，见解很有深度，值得同行借鉴。在纵向上，梁敏强详细剖析了建国以来中学历史学科教学目标的演变、发展历程，从50多年来中学历史教学目标的演变发展总结出历史教学目标的五大发展趋势，在此基础上剖析了历史教学目标存在的问题并提出了修订课程目标的建议。

4.关于中学历史课程内容的研究

有学者提出历史新课程的内容应“不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，精选而不是囊括历史知识，改变课程的‘难、繁、偏、旧’状况，按照历史发展时序，中外史有机结合地展现历史，并体现‘薄古厚今’原则——增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构”。有学者对课程内容重组的目标与原则展开了探讨，提出对于选择这些课程内容的依据是什么及如何呈现历史课程内容还需要进一步的研究。关于中学历史课程内容载体——历史教科书——的研究引起了研究者的极大关注。有学者把历史教科书的结构分为课文系统(绪论性课文、基本课文、活动与探究性课文)和课文辅助系统(目录、编撰说明、课前提要、注解、历史图片、习题作业等)，对其特点及功能进行了深入的研究，同时对本国史与外国史的合编问题进行了梳理，认为：“中外历史合编与分编并存的局面及两者的争论还会持续下去，而两者的争论对我国中学历史课程教材改革的推进、深化也是有益无害的。”于友西从历史教科书的类型、历史教科书的编纂与特点、历史教科书的体例与结构、历史教科书的功能与运用等方面对历史教材进行了系统的归纳。朱煜总结了新课程理念下中学历史教科书体现出的特点：“编排力求生动新颖”“突出思考和探究活动”“吸收学术研究新成果”“关注学生的学习趣味”“加强知识的联系与运用”并预测新世纪的中学历史教科书应该进一步向多样化和学材化发展。

5.关于历史课程实施的研究

本次课程改革采用“先实验，后推广”的实施策略，即新课程先在课改实验区实验，然后逐步推广到全国其他地区。为了稳妥，义务教育新课程是以县(区、旗)为单位进行实验；高中新课程实验则因伴随着高考制度同步改革，以省(市、区)为单位进行实验。这种课程实施的策略效果如何，现在还缺乏系统的研究。目前，大部

分学者多关注历史课程在课堂教学层面的研究，涉及历史新课程教学目标的确定、教学设计、教学模式、综合性学习、研究性学习、校本教研、教师培训、教学反思等方面，研究质量不断提升，其中以赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》(北京师大出版社2007年版)和姬秉新等主编的《理解与实践高中历史新课程》(高等教育出版社2005年版)为代表。

6.关于中学历史课程评价的研究

长期以来，教育和教学评价是我国基础教育矛盾突出的环节，制约了素质教育的发展。近年来，尽管许多学者深入研究了中考、高考历史试卷的变革以及历史教育评价的改革，但对历史教育评价的根本问题还没有涉及，评价如何促进学生提高学习历史的兴趣和能力依然是难题，因此“建立起完整的、科学的、符合现代教育要求的历史教育评价体系，是摆在历史教育界面前的一个困难而又艰巨的任务”。在新课程实验中，一些中学历史教育工作者在建立历史学业评价体系方面进行了长期研究，如广州市教研室教研员何琼老师带领广大历史教师经过多年的实践，形成了一种多维度的初中历史学业评价体系，它由基础知识(闭卷考试)、应用能力(开放式考查)和平时表现(平时成绩)三部分综合而成，对促进学生的历史学习有一定作用。在对高中新课程实验的研究中，黄牧航从“创建学业评价的基本模型和完善评价标准的表述”两个方面尝试构建高中历史学业评价体系。张静对美国、英国、加拿大等国历史学业评价进行比较研究，认为其特点是“具有重视统一考试的趋势”和“注重表现性评价”。这类研究开阔了我国历史教育工作者的视野，为构建旨在促进学生全面发展的历史学科学业评价体系提供了参考和借鉴。现在，中学历史教学评价已呈现了如下新特点：重视发展性评价，以质性评价模式取代量化评价模式，评价的功能由侧重甄别转向发展，重视评价中的个性化发展方式，强调评定问题的真实性、情境性。

7.关于中学历史课程改革历程与发展趋势的研究

龚奇柱回顾了中学历史新课程的进程，认为在课程改革的推进中，应深入思考下列问题：(1)正确处理历史课改中继承、借鉴与创新的关系，历史课程三维目标之间的关系，历史课标、历史教材、历史教学的关系，理念的前瞻性与现实可能性的关系等；(2)修订历史课程标准，进一步提高历史教材质量(修订历史课标，完善历史课标；打造教材编写队伍，不断提高教材质量)；(3)聚焦历史课堂，把课程改革落到实处；(4)重视历史课程改革实验的总结，推广实验的经验和成果；(5)整合历史课改专业队伍的力量，尤其要充分发挥历史教研员在课改中的作用等。杨弢系统梳理了建国以来历史课程改革的得失，认为新一轮历史课程改革“必须要坚持国际视野原则，中国国情原则，服务性原则，整体性原则，渐进性原则，相对稳定性原则，继承与发展性原则”。康长运、何成刚从“历史课程的教育功能与社会功能的综合”“课程内容多样化与时代性的综合”“历史课程的全球意识与开放意识的综合”等三个方面深入分析了中学历史课程改革的综合化趋势。姬秉新在评析了中学历史课程存在的问题和新课程设计特点的基础上指出，21世纪中学历史课程建设应特别关注以下问题：“体现‘以人为本，以学生发展为本’的现代教育观，使课程成为学生获取历史知识，不断发展历史能力的平台”，“要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系”，“在目前已试行初中综合文科‘历史与社会’课程的基础上，进一步推行非专业教育课程的综合化”，“重视和加强课程理论研究”。

三、研究方式：在课程改革实践中探索在国际比较研究中借鉴

理论探索和课改实践相结合，是这一时期中学历史课程改革研究的最大特点。历史课程标准研制前期，历史课标组就进行了相关的理论研究和实证研究，为科学地设计中学历史课程奠定了基础。课程改革推进过程中，研究者和一线教师对历史课程改革中的许多问题展开了深入的研究。在研究方式上，理论阐释、思辨的形式、比较的方法仍是这一时期研究的主要方式；与此同时，调查研究法、案例研究法被应用于中学历史课程改革研究，大大丰富了研究的成果。许多学者注意到历史课程改革的复杂性，他们分别从中学历史课程编制与设计、课程标准研制、课程目标确定、课程内容选择、课程实验实施、课程评价改革、国外历史课程变革等方面进行了系统的研究，其中关于课程目标的研究最为深入。这一时期，学者们开始用系统、多维、整合的视角来研究历史课程改革问题，如余伟民编著的《历史教育展望》就是其中的代表作之一。这一时期，对国内外历史课程比较研究成果较多，水平也比较高，如有学者对二战以后中国和世界的历史课程的发展作了较为全面的介绍，使我们对中外历史教育的异同点有了初步认识(见赵亚夫主编的《国外历史教育透视》，高等教育出版社2003年版)。有学者对20世纪中学历史课程改革的进程作了较为完整的梳理，重点介绍了美国、英国、德国、俄罗斯和韩国的中学历史课程改革历史(见余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版；李稚勇等编著的《社会科教育展望》，华东师大出版社2001年版；李稚勇著的《历史教育学新论一国际视野中的我国历史教育改革》，人民教育出版社2010年版)。也有学者全面收集了世界各国历史课程标准的资料，并对这些国家的历史课程标准内容和特点进行了初步的分析和研究(见赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社2005年版)。

四、中学历史课程改革研究的反思

1.中学历史课程改革问题的研究取得了一些成果

近十年来，中学历史课程改革问题研究从无到有，从实践探索到理论梳理，从散点零星的研究到整体系统的研究，出现了许多有价值的探索。在研究的视阈方面，既有宏观层面的研究(如余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版)，中观层面的梳理(如陈辉的《我国普通高中历史课程改革20年回顾与评析》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》，1999年第5期)，也有微观层面的开掘(如朱继军的博士论文《中学历史课程“过程与方法”目标研究》)；在研究的内容方面，涉及课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程变革史等方面；在研究的方法方面，涉及文献整理、理论阐释、经验总结、调查、案例研究等方法。这些研究，为我们进一步开展中学历史课程变革作了很好的铺垫。

2.中学历史课程改革问题研究还存在一些不足

首先，中学历史课程改革问题的散点研究较多，系统研究较少。中学历史课程改革是一项复杂的系统工程，就课程内部而言，它涉及人的发展问题和教育价值观问题、知识论问题、文化问题、教学问题等等，既需要从微观的层面深入研究，更需要从宏观层面进行整体研究，目前还缺乏这种宏观层面的整体研究。其次，对中学历

史课程改革问题批判的较多，提出有效解决问题的研究较少。历史课程改革是一个连续不断的发展过程，没有批判，历史课程改革就不会发展；同样，缺少解决问题的对策，历史课程改革也难以推进。正确处理批判与建设的问题，就必须在纵向与横向上对历史课程改革的理论与实践问题展开深入的研究。我们只有把历史课程改革研究放到特有的历史情境中，才能看到中学新课程改革存在的深层次问题，找到问题背后的优点与不足，从而在课程改革中处理好批判与建设的关系。第三，对中学历史课程改革关注文本层面的研究较多，关注实践层面的研究较少。课程是一种“作为关系与过程”的实践存在，我们就不能把中学历史课程仅仅理解为有关教育内容的文本，而要把历史课程动态地理解为学生通过反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。我国的历史新课程在课程改革方面虽然取得了一些进展，但在实施过程中，却矛盾重重，难以有效解决。这里边既有历史习惯的影响，也有课程设计部分存在的不足。中学历史课程改革问题的研究就是要关注这种活动及实践过程，把课程文本的改革落实到课程实践的变革上来，才能真正改变历史教育的困境，提高历史课程质量。第四，中学历史课程改革研究吸收借鉴国外经验的研究较多，对如何将外国先进理念与形式本土化即与中学历史课程改革有效结合的研究较少。中学历史课程设计研究应该“具有本土意识并坚持本土化，这一点已得到许多研究者的认可”“本土化需要正确对待传统和世界理论，采取正确的本土途径”。我国中学历史课程改革问题的研究较多的引入了国外历史课程改革的相关理论与实践成果，却没能把这些理论很好地与国内历史课程改革的实践有机结合起来，在今后的研究中还需要着力加强，不断提高研究水平，使研究成果能够引领历史课程改革不断前行。

参考文献：

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[2]姬秉新.中学历史课程编制研究[J].西北师范大学学报(社会科学版)，2001(1)(下)

[3]于友西.中学历史教学法[M]北京：高等教育出版社，2009

[4]姬秉新.建设适应“历史学习知识体系”的中学历史课程[J]历史教学，2006(3)

[5]陈志刚.历史课程设计的基本理论与思路[J]历史教学，2008(13)

[6]姬秉新.谈历史课程标准较之历史教学大纲的发展[J]历史教学，2003(3)

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[8]单怀俊.历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准[J]历史教学，2002(3)

[9]何成刚.《历史课程标准》：历史教育发展的新阶段[J]中学历史教学参考，2003(1、2)

[10]王雄.高中历史课程标准与教学大纲的对比研究[M]长春：东北师范大学出版社，2007

[11]赵亚夫，郭艳芬.美国国家历史课程标准述评[J]外国教育研究，2004(2)