创新思维的角色概念设计论文

摘要：本文作者作为学生课程的实施者和设计者，以课程化的校本研修模式去努力打造独特的思维教学视野：一要规划教师思维培养课程的实施标准，二要通过实践形成教师思维培养课程的实施与评估的有效模式，三要从“课程化”研修视角重新构建教师专业发展的有效途径。今天小编为大家精心挑选了关于《创新思维的角色概念设计论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

创新思维的角色概念设计论文 篇1：

从产品设计过程中找寻新的思维方式

摘 要：相较以往，纯粹的工业化的产品设计已经不能适应当今世界消费市场和消费文化的发展。我们需要一种有影响力、高效的、可广泛采用的产品设计理念。怎样才能深入发掘出适合的理念思路呢？本文就从产品的设计过程入手，找出各个层面的矛盾点，尝试寻找关于产品设计的一种思维方式。

关键词：产品设计 矛盾点 连贯性 细节 思维方式

一、产品设计的过程

好的设计总是一个问题的清晰的解决，但在产品的实际设计过程中，却存在大量简单的重复设计，有时，仅限于局部的改良和表面化的设计，而不是创造性的设计，似是而非的设计又算是什么呢？在产品设计的环节中究竟出现什么问题？下面从设计角色的交流入手，展开探索的主题，即产品设计中矛盾的源头——角色的定位。

1.设计中角色定位

所谓角色定位是根据产品的特性、市场需求来定位所要使用的人群以及具体的使用范围，它是选题的重要环节。在选题分析过程中思路清晰地重新认知各个角色，这与设计者对自身的认知度有很大的关系。设计者只有充分了解自己想要表达的内容，充分了解自己的设计能力，以及对设计各个要素的把控实力，才能更好的作出自我角色定位，进而深刻了解使用者的需求，两者结合才能做出适应当下的产品。

角色的内容

① 设计者

② 生产厂家

③ 物流、商家

④ 产品使用者

① 设计者：设计者思考的要素是定位、方向、角色转换、消费群、趋向、喜好、档次、价值等。设计者有很多的分类，不同类的设计者的硬素质和软实力层次不同，而对于设计者的处境在当今社会也是个值得关注的焦点，多方位的群体对设计的评判，使得设计者自身能保留下来的个性创造力显得尤为重要。

② 生产厂家：定位、产品、属性、生产能力、质量、容量

③ 物流、商家：仓储、容量、效率、分类管理、销售、传播

④ 产品使用者：需求、功能、生理、价格、心理、品味、另类

2. 设计者的工作

设计者作为设计环节中重要的一部分，对设计的“干扰”是很大的，那么设计者应该怎样去恰当的把控设计的过程呢？

（1）市场调研——眼力

市场调研在各类设计中是连接现实与虚构的纽带。调研的方式有很多，最关键的是能发现问题并能建立问题联系，分析出最本质的因果。对待问题不要简单地急下结论，什么东西都是有两面性的，所以要纵观全局横向分析并体会出问题的本源，做到心中有尺度和明晰的方向。不要简单以为调研就是走马观花，在观察体会的过程中要锻炼眼力，而眼力是设计者用专业的视角发现问题的能力。

（2）设计前期——怀疑与联想

设计的最基本方法是什么呢？最基本的概念恰恰就是最本质的东西，因为它是设计者们最高智慧的生产实践的现实总结，是各种思维方式最后的一个大集合，设计的本质简单来说就是发现并解决问题的综合能力，无论哪种设计都不是简单的臆造和胡思乱想的结果。

要发现问题就要有一种批判的思想，有一种怀疑的态度。例如：设计一张桌子，首先你没必要很快把它定位到具体的某个样式而忽略了其他的重要功能，不要开始就把思维锁到一个具体的框框里。有人会有疑惑，甲方给的任务书已是很具体的要求，很棘手的就是先入为主的问题，被约束的思维不可能不受影响，怎么才能让思维最大限度地扩展和活跃起来，同时还要保持最单纯的联想状态呢？抛开外界的影响，最本质的就是设计者本身要有一种正确的设计方法。回到桌子的案例，首先，大胆地想象，使你设计的桌子退回到最原始的状态，就是功能。桌子的功能和用途比椅子要宽泛，如大用途、小用途、坐着用、趴伏用、折叠或打开用、提着用、女人用、男的用等等。不要马上评判天马行空的想象是否太夸张或者不靠谱，只要是头脑中瞬间的灵感都要用草图记录下来。下一步是非常重要的，就是怎样筛选构思的闪光点，并使之变成现实。但很多人有各种各样的想法，却在继续深入的时候没有了秩序，所以设计者所面临的最大的瓶颈是缺乏执行力的盲目设计！怎样更进一步去确认和分析设计目标？需要创建一种“构想树”，它包括两部分内容，用户定位分析以及问题分析解答，即整体规划。还以桌子的设计为例：为谁而设计？桌子为何都是四条腿，两个支撑点行不行？可以选择非常规材质么？桌子普遍采用的主打颜色可以改变么？红色就一定会让人感觉到烦躁？在实用的基础上又可供观赏不可以么？设计需要深刻，但更需要的是习惯于提出问题。

（3）设计中期——连贯性的思维过程

设计中期就是对构想不断的斟酌深入的过程，要使作品经得起推敲。现在我们很多人的设计都面临一个比较难堪的境地，就是所说的“点状”设计，即有灵感就直接出成果，这会带来两种比较极端的结果，要么一次成功，要么就很失败。这种冒险的思维方式让我们更加认识设计的不足。这说明“点状”设计的特点是设计思维过程中间的空白期，作为设计者的我们不能一味地依赖所谓的灵感而忽略了转弯和冷静的分析。我们无意中闪现的执著不一定就是正确的，任何成功的所谓“灵感"设计必然是受到了某种启示所感悟到的，不可能是毫无原由的点子。所以要想做好中期的设计得学会用心去体会并认真细致的分析每个设计元素的起因以及所达到的一种预期。设计本来就是一个不断调整完善的连贯性思维过程，怎样实现这个过程，还是要从天马行空的想象中时常回到选题的最初。

（4）设计后期——细节与附加值

产品的细节是附加值的载体，没有细节与特色就没有附加值，捉摸出精彩的细节其实很难，它来源于成熟的设计能力和对待设计的态度。在这方面，我国许多的日用品设计存在一些问题，仿制、抄袭、从众、粗糙等速食化设计现象屡见不鲜。以手提袋设计为例，一些国外设计师设计态度的严谨值得我们借鉴，他们在设计的后期同样非常重视市场调研，通过在公共场合“蹲点”观察及问卷调查的方式，认真揣摩各类使用者的使用心态和喜好。一些设计师会观察使用者握住手提袋把手时的习惯动作，以便设计出不同弧度把手的形状，这就是细节。正是这种近乎“痴迷”的坚守，他们更能发现使用者表现出的更加细微的使用需求，以获得最真实准确的市场信息，这样，完成一件优秀的作品需要的时间周期较长。有人会质疑其产品的开发设计周期会不会被耽误了抢占市场的良机呢？想想看，一个产品设计周期的支撑点是什么？是产品的使用寿命和附加值。有了细节的产品才会更有价值，设计的优劣与产品的价值和生命力成正比。只有良性循环的设计开发，才能使设计更加从容地引领潮流。反观我们的设计，千篇一律、急功近利、东拼西凑又怎么能设计出好的产品呢，深层次的挖掘需求和保留个性是我们中国的设计市场应该反思的。

二、产品设计与创新思维的源头

产品设计的创新过程及思维进展与品牌学、传播学、广告学、心理学、人机工程学、材料学息息相关。首先，对于产品自身所归属的范畴来说，品牌的影响力是巨大的，它不经意间会引导人们的消费方向，品牌意识对设计思维的形成和扩展具有重要的意义。品牌的内在结构是综合性的，可划分为品牌哲学、品牌艺术、品牌原理、品牌方法、品牌工程与品牌实践6个层次，这个组合就像是我们多重的思维最终要聚合为一点。设计者不仅要研究品牌及品牌所对应市场，还要研究设计对象自身所对应的目标，以及对象在品牌化进程中的规律、系统化、科学化的品牌经营理论和操作方法。一个产品往往带有其品牌系统的符号特征，虽然创新设计的发散思维在各种需求理念之间不断游走，却总是要回到品牌识别这个原点。

产品设计的方法有很多，最大化、最小化、加减法、逆向思维等，但有关于设计的生理和心理两大因素往往平衡着设计的尺度。产品设计的成败与使用者的认知度有密切关联，要完成产品外在的创新首先要对现代材料学、人机工程学有深入的了解，我经常在想，设计师们的构思过程难道仅仅是一张纸上平面图和效果图的较量么？材料是否合理，应用是否可行，具体的反复实验和执行力又在哪里呢？不同材料的使用体现在产品设计中就会有不同的处理工艺，我们看到的材料只是一个表面的物化的具体的形式，但是在产品内部材料的特性和处理工艺中却真正约束着产品的表面形态。真正了解一种处理工艺就会掌握一种新的设计手段，而且设计的共性就会在其中所显现，即：新的工艺又会促使设计师在设计中不断的产生新的观点，进而促使设计师对自己的设计加以改进，得到一种意识形态上更理性、更具体的设计方案。提出问题并加以改进的过程体现在产品设计中就是创新，新的时代元素需要有新的设计方法，因为新材料、新工艺的变化而衍生的新点子就是其中之一。

另一方面讲，产品内在的创新不能忽略人性化的体现，即情感因素在产品中的思维表现，如心理学中关于某一段美好的记忆等等，这是人之常情。可当我们进入到设计师的角色时，因为种种原因很可能这个问题便会被忽略掉了。正如世界顶级创意公司IDEO总裁蒂姆·布朗所说：“我意识到，那些启发我的人，不一定是专业设计人员，而是像布鲁内尔、托马斯·爱迪生和裴迪南·保时捷这样的工程师，他们似乎都有着以人为本，而非以技术为本的世界观。”“他们将观赏者带入某种体验，让观赏者成为艺术品的一部分；像史蒂夫·乔布斯和和田昭夫这样的企业领袖，他们创造了独特而意义深远的产品。在“天才”和“梦想家”这类人所共知的华丽词藻背后，是对设计思维原则的信守与坚持。”通过他的话我们可以体会到，在产品设计中设计思维的立足点必须是和使用者融为一体的，设计者作为使用者也应该认真审视自己使用产品时的问题。用心体会生活才是设计思维方式不断改进的根本。

三、结语

现代社会科技技术迅速发展直接导致机器大生产式的生产周期快速的缩短，不推陈出新在产品设计市场中是站不住脚跟的，所以产品设计必须时时刻刻要有新的灵感，必须要有前瞻性的设计理念。既然产品需要创新开发，那么它需要多长的时间周期才有必要创新，能不能随时随地没有时间限制呢？从产品的行销市场规律来讲，一种新产品的上市是需要一定周期的，这个周期就是老产品在市场中投放、运行、衰减、停滞的时间过程。因此，产品设计也是系统性、综合性很强的过程，不仅仅要依靠一时涌现的灵感和点子，还需要设计师从产品设计过程中找寻新的思维方式。

参考文献：

[1]蒂姆·布朗，设计改变一切.北京联合出版传媒股份有限公司，2011

[2]毛德宝.《广告设计》.东南大学出版社，2001

作者简介：李晓（1989- ），女，山东，汉族，在读硕士，天津理工大学艺术学院，研究生，艺术设计；韩君（1968- ）女，山东，汉族，硕士生导师，天津理工大学艺术学院，教授，视觉传达设计、图形广告设计

作者：李晓 韩君

创新思维的角色概念设计论文 篇2：

做有思维视野和情怀的智慧教师

摘要：本文作者作为学生课程的实施者和设计者，以课程化的校本研修模式去努力打造独特的思维教学视野：一要规划教师思维培养课程的实施标准，二要通过实践形成教师思维培养课程的实施与评估的有效模式，三要从“课程化”研修视角重新构建教师专业发展的有效途径。

关键词：课程实施；思维视野；思维培养；实践研究

当荷兰思维科学版画大师埃舍尔的作品《昼与夜》进入我们的视野时，我们期望学生能从数学矩阵的角度感受“鸟阵”排列，能从分形、对称、双曲几何的空间逻辑去理性的评判物理的空间悖论，能在循环、抽象和相对中去感受困顿与挣扎……，这就是我们对学生思维培养的情怀。

我们一直期望能在学生的思维培养探索与教师正在进行的课堂教学实践中架设一座桥梁，类比学生课程的实施模式，教师作为学生课程的实施者和设计者，必须首先具备优秀的思维素养，必须以课程化的校本研修模式去努力打造独特的思维教学视野。从研究性学习课程的磕磕绊绊，到问题式自主学习的技能求索，到教师“三化”研修模式的经验积累，到“课程化”研修标准的确立，我们渐渐厘清了研究的方向，聚焦了思考的核心：一要规划教师思维培养课程的实施标准，二要通过实践形成教师思维培养课程的实施与评估的有效模式，三要从“课程化”研修视角重新構建教师专业发展的有效途径。

一、 教师思维培养课程的标准化设计思考

“工欲善其事必先利其器”，课程是为实现培养目标而选择的教育内容及其总和。古语道：“以教护课程，必君子监之，乃得法制也。”可见课程绝非儿戏，在教师思维培养课程的建设中，确立一套科学、稳定、结构化的课程高标准是保障课程规范实施的首当要务。

1. 课程性质

为了满足教师思维教学技能的提升，满足教师专业发展的时代需求，保障学生思维培养课程的顺利实施，我们将课程定位为一门校本研修的教师培训课程。相比于常规的教师培训形式和内容，我们的课程更具参与的主体性、内容的多样性和结构的系统性特征。

课程的开发、内容的规划和资源的整体构建，都由学科教师参与研发，教师既是课程的学习者，又是课程的建设者。为了满足不同学科、不同成长阶段的教师需求，课程对内容版块进行了丰富的资源重组，为了突破传统研修模式中被动学习和接受的弊端，我么将研修模式进行了多样化的创新尝试，期望能以一种全新的课程培训模式，灵活地设计课程的实施过程，让我们的课程从生命力上保持鲜活和持久。从课程的整体建设上，为了避免碎片式培训的短期效应，我们将课程的学习和评估进行了“研——学——评”一体化的整体设计，将课程的每一个版块镶嵌在思维培养的梯度框架中，保障课程实施的平稳和连续。

2. 课程设计

教师的思维培养课程源于由来已久的对思维培养途径的探索和追寻，源于高中学科特质的高阶思维的需求，更源于我校特色课程的整体思考。

（1）课程结构的设计

课程以思维训练的阶段性、梯度性的框架作为支撑结构，借助北京师范大学赵国庆博士团队的思维培养课程体系，我们按照思维发展的规律将课程划分为由低到高的三阶段，即第一层级隐性思维显性化，以可视化工具如八大思维图示、思维导图、概念构图等思维图示为显性化手段，进行可视化的技能层面学习；第二层级显性思维工具化，即运用思维工具引导、矫正思维进程，以学科知识为载体，应用高效思维方法并形成相对稳定的思维模式；第三层级高效思维自动化，即通过思维工具和模式的大量实践练习，迁移学科思维模型，在熟练掌握思维工具的基础上，能够在不需要选择思维工具的情况下无意识地运用这些工具，达到高效思维自动化效果。

为保障课程三层级阶段的逐渐深入，课程设计依托思维教学的标准化研究、课题化深度进程和课程化的形成性评估三条操作途径，作为操作层面的支撑，形成了三位一体的保障体系。

（2）课程内容的设计

教师思维培养课程的内容设计原则是以“发展教师思维教学技能”为深层次目标，以“强化图示方法及技术对知识进行深加工”为效能手段，以教师作为学习主体，体验式多元学习为研修模式，最终完成思维教学技能的掌握。具体内容如表1。

课程内容设计在结构和梯度上很好地呼应了学生思维培养课程的设计理念，使教师的培训课程更具针对性和衔接性。

二、 教师思维培养课程的实施与评估

古语道：“宽著期限，紧诸课程。”课程的实施必须是一个系统思考、环环相扣的逻辑布局。

1. 课程的实施原则

在实施过程中，我们遵循“以道驭术”的基本原则。“道”是课程的理念，正所谓“道不同不相为谋”，所以必先统一思想、贯通理念；“术”即操作方法和策略，是课程的内容支撑。在我们的课程推行的初始阶段，确实经历了一段艰难的磨合认同期。很多抱有传统教学经验的老师难免带着“有色眼镜”看待“思维”，诸如“思维是只可意会，不可言传”、“教师教学习惯的改变价值感何在？”的质疑不绝于耳，但我们渐渐地认同，一切改变是为了学生成长的需要，学生需要有联系、有意义建构的学习，需要认知负荷最小的优化路径，需要图文的双重编码，这一切可以借助思维可视化的途径进行显性化、工具化、乃至高效自动化的培养。

2. 课程的实施过程

课程的实施是一个完整的系统，由四个阶段构成：理念转化阶段、技术方法阶段、教学技能阶段和效能评价阶段。

（1）理念转化阶段

深入思考和系统思考是教学者的思维技能前提。为了在教师层面深化思维教学的认同感，学校包括领导班子和高考学科教研组长在内的核心教学管理团队，奔赴全国第五届思维教学年会的研讨现场，参加了思维型发展课程的全部高中学段的核心课程的学习，并获得了相应的思维课程模块的培训资质证书。16人学习团队返程后，立即组建了学校思维培养课程的核心研发团队，形成了《让思维跳跃起来——思维培养课程操作手册》，从理念上形成了以管理层到研发层，再到学科教学层面的认同合力。

（2）技术方法阶段

隐性思维显性化包含八大思维图、思维导图和概念构图的可视化思维工具的学习，在课程实施的第二阶段也将这些思维图示的掌握和应用确定为基本目标。八大思维图示（圆圈图、气泡图、双气泡图、括号图、树形图、桥形图、流程图和复流程图）主要适用于分析解决简单的知识对象，但其思维技能要领是后续复杂思维能力综合应用的方法基础。我们为了突破这一类简单思维图示的标准化学习关卡，由学术交流中心牵头设计并召开了学校首届思维教学年会，以体验式学习的方式，进行分组任务导学，以闭卷测验的方式对学习效果进行赋分式评价；思维导图和概念构图适用于复杂知识的分析，我们采用讲座式集中学习、学科研修论坛的方式进行每周一次的学科研修，并以阶段性教学设计作业的形式进行量化考核；显性思维工具化课程主要涉及十大核心思考法、创新思维和批判性思维的学习，以专家讲座和体验式学习、任务驱动式学习为主要形式，通过研究性学习课程的开发和建设为引领，使思维教学技能融会贯通。

（3）教学技能阶段

思维教学技能是一个内化后的智慧输出过程，教师需要始终“以学科知识为载体培养学生的思维能力”作为研修宗旨。我们通过学生选修课程的开发与设计为先驱课程，课程核心研发团队设计了以思维教学技能的强化为主要目标的班主任团队培训，以通识技能普及为目的的选修课教师团队培训，以学科教学技能融合的学科磨课案例展示培训，以教师的学习共同体学习为研修模式，将思维教学的核心问题设置为课程活动的中心，教师作为课程的学习者，以求知者的角色参与到学习过程中。最后，以回归理论进行行为的纠错、校正。在这一过程中，我们参考了大量的思維培训课程，如《哈佛大学教育学院思维训练课》等，在这一回归理论的阶段，以团队中研究能力突出的骨干教师组建成理论学习的二级团队，进行分享式理论培训。我们的教师在这一教学技能提升阶段，进行了学科核心素养中思维技能的提取和前期思维图示的技能提取的挖掘研究，依据学科特点进行思维教学技能的专项学习，避免思维工具与学科思维培养的脱节。

（4）效能评价阶段

关于思维的教学效果的评估一直是难以量化考评的，我们的教师思维培养课程的评价依据也是无法简单依靠分数量化而实现。所以目前课程的评价主要依靠结果性评价和形成性评价结合的方式进行。初步将评价指标设定在教研组研修作业量化考核、教研组思维课程的过程性资料评审、思维教学技能大赛和相关思维课题的进展四个维度。我们期望以评促研、以研促学，将教师的教学关注点从知识的量化层面向思维的进阶层面进行转化。我们提倡教师在思维教学中设计自己的思维目标，借助可视化、显性化、工具化的进阶规律，对学科知识进行深加工，而效能评价阶段的证据反馈可以用来修正前面几个阶段的行动。

三、 教师专业发展的课程化研修的再思考

我校教师专业发展的研修起点是学校特色的“三化”专业发展途径，即课题化、课程化、社团化。此次教师思维培养课程的开发与实施，正是在“教师专业化成长阶段”和“课程化研修历程”的二维坐标思考中，进行的一次基于校本的行动研究历程。我们基于学生的发展、教师思维教学技能的提升和学校特色课程的发展，来发现研究的问题；我们以教师思维培养课程实施中的样本，来收集、分析研究数据；以课程的开发与资源建设、研修模式的探索，来发展行动研究的策略；以课程实施中的反思和评估来检测行动研究的效能。我们边研究边行动，边修正边思考，从某种程度上说，我们的课程化研修与课题化研究不谋而合。课题化保障了课程的深度，课程化保障了课题实证的持续性。我们惊喜地看到教师思维培养课程的实践过程，实现了以特色课程为载体，以课题研究为手段的行动推进。

对于思维培养，纵使我们还有很多未解的难题，很多未酬的蓝图，但我们已经前行在以关注培养学生的思考习惯和思维能力的教学研究中，我们已经陶醉在思维可视化的课程实践中。有人评价实施思维课程是“摸着石头过河”的尝试，有怀疑、有揣测，但整理我们十年的摸索和实践，有感于大小石块的羁绊，更感念于一道道河沟的检验，我们愈加坚定了思维培养的方向，愈加厘清了思维培养课程的思路。

我们愿聚沙成塔，静待花开，做有思维视野和情怀的智慧教师！

作者简介：于洋，吉林省长春市，长春汽车经济技术开发区第六中学；

张志冬，吉林省长春市，长春吉大附中力旺实验中学。

作者：于洋 张志冬

创新思维的角色概念设计论文 篇3：

工业设计专业标志设计教学研究

摘要：分析了工业设计专业标志设计教学中存在的问题，介绍了标志设计教学中的特定思维训练，项目驱动教学法和标志设计表现技法，试图提高标志设计的可操作性，避免学生在标志设计实践中的随意性和无目的性。

关键词：　工业设计　标志设计　项目驱动

标志设计被设计者称为“方寸之间的艺术”，不是因为其形小，而是因为其形精。标志是一种视觉化的信息传播符号，具有非常强的通用性、象征性、独特性、注目性等特征。标志最基本的功能就是信息传达，设计者把所要表达的信息图形化，受众群体通过对图形的解读获知其背后的象征含义，以此来完成信息的传播交流。标志设计课程对于开发工业设计专业学生的创新思维具有独特的作用，但是在教学实践过程中，由于种种原因，没能很好的发挥这一作用，对其教学方法的研究和改革具有一定的意义。

一、当前标志设计教学存在的问题及原因

标志设计课程在艺术类专业中开设较多，虽然在工业设计专业中也有开设，但是由于工业设计专业文理交叉的特殊性，使得这一课程的教学存在诸多问题。

(一)设计思维散漫

艺术设计专业学生大部分具有扎实的美术功底，对图形、色彩的设计具有较好的把握能力，形象思维较好，能够利用个人的美学素养完成标志设计。与之相反，工业设计专业的学生理工科知识较为扎实，擅长理性思维，习惯于有理论支撑的设计创造。

但是在标志设计教学过程中，教师几乎无一例外的都在照搬一套教学模式，过分注重标志艺术形式和技法的传授，很少顾及到学生知识背景和思维习惯。学生在设计过程中没有完整的设计规划，更谈不上深入的设计分析，往往都是“跟着感觉走”，直接在纸上或者利用软件绘制图形。最终，偶然的感觉代替了理性的思考。设计说明往往牵强附会，很难恰当的阐释标志图案。教师在评价学生作品时也容易陷入“感性大于理性的怪圈”，很难说清楚到底为什么好，为什么差，不能理性全面的对作品进行分析评价。

(二)设计调研流于形式

任何设计都是基于生活的一种创造活动，没有详细的调查分析，很难发现设计需求，更不能找到设计的切入点和突破口。在实际设计活动中，设计未动，调研先行已经得到大家的共识，标志设计也是如此。

但是大家认为调研可有可无，对最终的设计没有多大帮助，甚至有些老师也降低了对设计调研的要求。调研方式也很单一，大都是在网上收集一些标志，对比—下同类标志的设计形式，仅此而已。很少对设计对象的背景资料做详尽的分析，最终的结果就是很难准确完整的表达设计对象的要求，出现缺少依据的标志也就不足为奇了。

(三)设计形式大于内容

回顾教学过程，笔者越来越感受到学生本末倒置的设计倾向。对于标志设计而言，最重要的是要准确恰当的传递表达设计对象的相关信息。优秀的标志在形式上不一定很炫，但一定最能恰当巧妙的表现设计对象。

现在，学生对于时尚绚丽的图形情有独钟，把大部分精力全部放在了的单纯的图形设计上，唯独很少考虑标志背后承载的象征意义。黄维先生说：“时下有些标志设计随心所欲，信手涂抹，貌似‘新潮’，实乃花拳绣腿，经不起历史的检验，此风实在不可长。”这对于片面追求时尚，缺乏深度的标志来说，可谓一语中的。这种“只知其表，不知其里”的设计思路已经严重偏离的标志设计的初衷，也丧失了标志设计的意义，更不能达到开发学生创新设计思维的目的。

设计思路的单一大大限制了标志设计表现形式的多样性，机械的模仿和参照已有的设计实例，雷同现象就不可避免，同时了削弱了学生的独立创新思维。这种错位的设计观念尤其值得教育者思考和反思。

所有上述问题的出现，都与标志设计理论匮乏有关。总体地说，目前的标志设计理论还只停留在经验、体会和感想的陈述表达上，这样的理论只能是偶然性的经验，带来的结果就是设计的随意性和不确定性。设计活动包括标志设计都是一个系统活动，没有坚实的设计理论和设计依据为支撑，很难创作出令人信服的设计。

二、标志设计课程教学的改革与对策

(一)特定思维开发训练

1.图形联想

标志设计图形追求“有意味的形态”，直白的图形表达缺少“曲径通幽”的美感。象征性是标志的本质特征，它是通过具体形象暗示另一种事物或某种较为普遍的意念，利用象征与被象征的内容在特定经验条件下的类似和联系，使被象征的对象得到强烈的体现，达到某种抽象概念或思想感情的目的。“借此言彼”的象征手法在标志设计中经常用到，所“借”之形与所“言”之物在逻辑上必须有一定的联系性，或是形态上的相似，或是情景上的关联。

实训过程如下：

任选一个常见几何图形(如圆形、三角形、正方形等)为起始图形，做环形图形联想图形联想数量可根据难度进行调整。在此过程中，上下相邻两个图形之间必须满足一定的逻辑关系，并且要求尽可能拉大图形类别之间的差异性，避免整个图形联想环上同类图形的多次出现。上下图形的巧妙衔接过渡能够让图形联想妙趣横生，反之，则寡然无味。此练习可以开发学生的发散思维和跳跃性思维，对于提高学生创意阶段设计方案的发散表达很有帮助。

2.图形抽象

对于具象图形的抽象和提炼能力直接决定了设计师标志设计的表达水平。标志不仅仅是一个符号，其真正意义在于，以对应的方式把一个复杂的事物用简洁的形式表达出来。它具有以小见大、以少胜多、以一当十的特点。有设计师认为：“标志设计就是去除所有能够去除的形态后，还能够被人识别出来的本质形态”。在李砚祖主编、芦影编著的《视觉传达设计的历史与美学》一书中，关于标志设计，用了一个生动的比喻“一叶知秋”。“现代标志追求形简实繁的品格，正如一片叶子蕴涵着无限的秋意，便充当了秋天的形象符号，寓示着‘无边落木萧萧下’的景象”。这种高度抽象性的图形让人感到单纯、简练、准确而又生动有趣。

图形抽象具体实训过程如下：

任選一个具象图案，通过观察分析，对原始图形进行分解，经过多次提炼简化，最终剔除繁琐多余的非本质性图形，保留最能表达原始形态的特征性形态。此过程与西班牙著名艺术家巴勃罗，鲁伊斯，毕加索的《牛》有异曲同工之处。

我们觉得身边的常见事物平淡无奇，就因为其太常见，失去了个性和特点。所以很少有人会不加处理的直接拿身边的具象事物来做标志，为了营造“有意味的形态”会对选定的具象事物进行适当的艺术再造和抽象加工。提炼的过程也是设计者逐步对图形进行深入认识的过程，对图形分解重构的过程，也是产生新鲜形态的过程。形态的取舍会增强设计者对形态的理解力和新形态的创造力，对于标志设计，也会找到简练合适的图形元素。

3.产品功能指示符号设计

标志设计本质上具有显著的符号化特征，优秀的标志无不具有明确的信息指向。人们通过对可视化图形的观察，与设计者产生共鸣，获取图形所要传递的信息和象征。工业产品之所以存在，就是为了满足人们一定的功能需求。技术的发展让产品的功能日新月异，在满足使用者功能需求的同时，过度的功能附加也让整个产品的使用过程繁琐复杂，减轻使用者的操作难度显得尤为重要。为操作面板的控制设施设计与之对应的指示图形成为一种可行的解决方式。

产品功能指示图形与传统标志具有较大的相似性，前者同样具备图形的高度抽象性、象征性等特点。以此为设计主题，能很好的把标志设计融入到产品设计之中，发挥标志设计在产品设计中的作用，并且与传统的标志设计应用有所区别，具有更强的专业特点。通过训练，既能加强学生的图形设计能力，更能让学生明白标志设计在产品设计中所起到的作用。

同时，此设计主题还可以以网络APP(Application Store，应用商店)图标为设计对象，每一个APP图标同样具有明确的功能指向性，通常是用高度抽象概括的图形来代表一定的应用功能。需要注意的是，此设计主题与真正的Ul设计不同，本设计只单纯考虑APP所代表的特定功能，用合适的图形进行表现，不涉及Ul设计的其它方面。

(二)项目驱动教学法

项目驱动在许多教学实践中都有应用，尤其是实践性较强的课程。标志设计课程是一门集知识和技能于一体、实践性很强的课程，要求学生既要懂得标志的概念、特点和作用，又要掌握和学会实际的标志设计技法。以实际的设计项目代替传统的虚拟设计，能大大的激发学生的学习热情，缩短课堂学习与实际设计需求之间的距离，磨练学生的设计能力，增强学生的设计信心。

1.项目驱动教学法的理论基础

项目驱动教学法具有完菩的理论依据，它是建立在建构主义学习理论基础上的学习方法。此理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情绪(即社会文化背景)下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得的。

2.教师角色的转化和设计评价

项目驱动教学法与传统的标志设计教学方式相比改变了三个中心，由以教师为中心转变成以学生为中心；由以课本知识为中心转变成以项目为中心；由以课堂为中心转变成以实训为中心。

在整个项目实施的不同阶段，教师的角色需要不断的调整变换，目的就是为了把学生引人到项目中来，为他们营造真实的设计情境。随着角色的变化，教师对学生阶段性设计成果的评价也会与传统的评价体系有所不同。

第一，项目选题。设计选题是本教学环节的开始，选题的难度、种类、时间等都直接影响到最终的效果。此时教师扮演的是引导者的角色，引导学生对所选主题进行判断和筛选，找到难度适中，符合个人兴趣特长的主题。所有选题必须是真实的标志设计项目，很多标志征集网站(例如，征集网http：／／www.zhengjicn.com)，可以为学生们提供丰富的设计主题。

选题类别上要求具有较大的差异性，如果要求学生完成两个设计项目，那就必须是完全不同的两个标志类别。比如，可以选择一个是机构类标志，另一个是商品类标志。这样是为了避免设计过程中同类标志设计思路上的雷同，从而挖掘学生对于多种类标志设计的把握和思考能力。项目实施的时间可以参照教学进度与标志征集的截稿时间，尽量保证既能完成教学任务，又能及时参加投稿，一举两得。

第二，市场调研。长期以来，设计前—直被认为无足轻重的市场调研，成为了标志设计的软肋，也正是这个认识上的错误，出现了大量的“无根设计”。设计是为了解决现实中的某种问题，这个问题就是要通过对现实需求的调研分析得到。脱离了现实的设计，是毫无依据的设计，不能解决现实需求，更谈不上得到人们的认可和喜欢。通过广泛的调研，设计者能获知消费者最想要的东西，掌握设计对象的背景资料和相关信息，进而找到设计的关键。在此环节，教师应该是客户的角色，以真实客户的身份来评价学生的调研报告，提出各种各样现实中可能会出现的设计要求。反过来促进学生去主动解决问题，通过更加深人的调研解决客户的设计要求。

第三，标志设计。在标志方案的整个设计创作过程中，从草图创意到图形完善，再到最终的正稿，教师既是设计总监，也是客户。以设计总监的角色来监督把关设计方案，从设计者的角度，对图形形态、创意表现、色彩搭配等方面，时时提出修改意见。以客户的视角衡量和评价设计方案，对照征集项目中的真实要求，不断提出新的设计要求，最终得到理想的设计方案。

在整个过程中，项目的确定、完成、设计评价成为了教学的中心环节，对于培养学生的自主学习、分析问题、解决问题的能力很有成效。教师由传统的“主角”转变成了“配角”，学生也不再把学习当成负担，而是根据项目需求来学习，由被动的接受知识转变为主动地寻找知识。

(三)标志设计表现技法

随着计算机辅助设计软件的普及，过度的依赖设计软件进行标志设计已经成为一个通病。设计软件解放了设计者的双手，但同时也解放了设计者的大脑。在学生中，拿到设计项目，跳过市场调研、草图等环节，直接打开设计软件就进行标志设计的现象比比皆是。强大的设计软件会帮助设计者表现出漂亮的图形，直接利用软件进行的设计更多的是偶然性的图形，没有经过严谨的草图推敲，更没有调研依据，有的只是外形上的炫丽。

加强设计软件的使用是社会趋势，对于后期的图形表现很有帮助，但是，设计初的草图创意表现绝对不能省略。草图能够开动设计者的思维，让设计者快速、广泛的进行创意联想，这是设计软件不能超越的优势。

所以，在标志设计表现技法上，提倡前期创意坚持进行草图绘制，后期借助设计软件，进行高质量的制作，“有依有据，秀外慧中”的标志才能得到肯定。

三、结语

标志设计也在随着时代的发展而发展，表现形式更加多样，视觉冲击力更加震撼，3D标志以及动态标志等越来越受到大家的追捧。不管标志设计怎样变化，其自身承载的使命不会变，教学过程中在注重标志形式表现的同时，应该加强标志内涵的挖掘和提炼。针对工业设计专业，标志设计更要发挥其符号化的特点，为产品设计意圖的表达发挥作用。以上只是笔者在标志设计教学过程中的一些体会，通过教学实践，新的教学模式在培养学生设计思维方面有显著成效。针对工业设计专业学生的特点，真正想找到合适有效的教学模式还有很大的改革空间，在今后的教学过程中，笔者会在以上改革的基础上不断完善和修正。

作者：王艳敏　郭茂来　姜霄