辩证法与形而上学探析论文

摘要：海德格尔认为现代科技起源于形而上学思维。然而海德格尔始终未能道说出技术背后的资本巨人，导致其对技术座驾的批判“雷声大，雨点小”。但他对技术本质的追问却又为我们开启了一个呼唤人性化技术的新时代。今天小编为大家精心挑选了关于《辩证法与形而上学探析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

辩证法与形而上学探析论文 篇1：

卢卡奇对“二律背反”的批判及其内在限定

摘 要：一直以来国内学术界对于卢卡奇的研究热度从未消减，在卢卡奇的成名之作《历史与阶级意识》中，居于核心地位的“物化”理论深深击中了人们的内心。对于物化概念的阐释，对于其所蕴含的思想，某种程度上与马克思的“异化”理论不谋而合，被学界认为是与马克思“异化”理论一脉相承的批判理论，对资本主义的批判达到了马克思的高度。由于其思想深受黑格尔辩证法的影响，卢卡奇在近代形而上学的框架内进行对“二律背反”的批判。因此，卢卡奇对现代性批判的理论又陷入了无法自拔的“乌托邦”困境。

关键词：二律背反  形而上学  理论困境

从哲学的发展历程来看，古典哲学强调“本理论”认为人是独立于自然界的存在，自然对于人类来说是强大的，人还未认识到人作为主体而存在。随着近代哲学的兴起，近代世界被认为是主体对客体“知识化”的时代，其核心问题是主体性问题即主客观的问题。近代哲学无论是唯理论还是经验论都属于“知识论”哲学，被认为是主体哲学和意识哲学，强调主体意识的觉醒，主体对于客体的把握，存在被思维的融化，被我的范畴所容纳。卢卡奇在近代哲学的框架下分析资本主义的现状，寻找解决扬弃物化意识的途径，通过否定康德提出的“不可知论”认为康德未解决二律背反的问题，沿着马克思的思维逻辑考察资本主义二律背反的问题。

西方马克思主义是对马克思主义在当代的发展，作为西方马克思主义的第一人，卢卡奇运用黑格尔的主要理论辩证法对现代资本主义进行批判，首先对资本主义物化现象进行批判，揭露了资本主义社会商品拜物教的现状，从而揭示了资本主义物化现象的根源就是指资产阶级思想上的二律背反。资产阶级思想的二律背反本质上指理性主义的现代形而上学。它表现在理性主义体系化原则要求与非理性主义界限之间的矛盾。在卢卡奇看来，资产阶级形而上学就是无产阶级“物化意识”乃至全部物化现象产生的思想根源。无产阶级“物化意识”的扬弃和革命的“阶级意识”的觉醒，当务之急就是要对资产阶级思想的“二律背反”进行批判。[1]

一、卢卡奇对“二律背反”即形而上学的深刻批判

站在卢卡奇与马克思思想真实联系的角度去理解卢卡奇的物化理论，学者徐崇温认为：“卢卡奇的《历史与阶级意识》开创了‘西方马克思主义’思潮，首先提出了一种对马克思主义的自由主义、人道主义的解释。”[2]张一兵认为：“卢卡奇的物化理论将马克思的社会批判理论从生产关系的批判延伸到生产力的批判。”[3]可见，随着研究卢卡奇理论学术性的增强，在改革开放以来，二十世纪八十年代卢卡奇的思想就已经得到了学界研究卢卡奇思想的学者们的普遍认同，新世纪物化理论成为研究的焦点，在马克思主义理论发展的维度上研究卢卡奇具有真实的理论价值。

卢卡奇在对形而上学的批判过程中，他吸取了马克思《资本论》中“商品拜物教”的理论精髓，沿着对商品形式的批判逐渐过渡到对物化意识的批判的路径。卢卡奇在分析资本主义社会物化现象的过程中，揭示了资本主义社会的危机的根源在于劳动产品合理化和机械化为商品。在卢卡奇著作中这样描述过这种现象，机器大工业生产是从资本主义初期产生的手工工厂逐渐过渡到一定阶段产生的一种生产方式，是工人劳动逐步合理化的过程，反应工人本质力量的质的特性在这一过程中逐渐被消除。随着分工越来越细，工人劳动过程也越来越被分解为一些局部性的操作，最终导致工人同自己生产的产品之间的紧密联系被阻断，工人的工作也逐渐成为一种简单机械的操作过程。在这个劳动合理化的过程中，而且也正因为由于这种合理化过程，合理计算劳动的标准即社会必要劳动时间从最初的平均的劳动时间转变为由于劳动过程的机械化和合理化过程的加强而作为可以按照客观计算的劳动定额被固定下来了。商品形式的普遍性制约着对象化的人类劳动的抽象，合理性的原则导致了劳动过程的合理化和抽象化，最终使得人对世界的态度的转变，即人们只能通过直观的态度认识世界，无法深入理解和把握真实的世界。

卢卡奇基于资产阶级意识形态的欺骗性和社会结构的商品化对资本主义进行双重批判。认为社会结构的商品化在某种程度上固化了人们的思想，这一点与马克思“商品拜物教”不谋而合。就卢卡奇的观点而言，现代资本主义社会是一个由商品占统治地位的社会，他对于资本主义的批判已经达到了马克思的高度。在这里，卢卡奇提出了一个概念“时间的空间化”。时间指感性对象化历史生成的过程，空间指物质的广延性。时间和空间本属于不同性质的东西。“随着劳动过程越来越合理化和机械化，工人的活动越来越多地失去自己的主动性，变成一种直观的态度，从而越来越失去意志。面对不依赖于意识、不可能受人的活动影响而产生的、即作为现代的系统而表现出来的一个机械——有规律的过程，直观态度也改变人对世界的直观态度的各种基本范畴：这种态度把空间和时间看成是共同的东西，把时间降到空间的水平上。”时间失去了它的质的、可变的、流动的性质，凝固成一些在量上可测定的物。人们劳动时间的抽象化即劳动抽象化的过程，使得衡量劳动的标准不再谈论劳动的质量的差异而用数量决定了一切。通过时间来确证人的存在方式进而转化把人的存在方式下降为用数字来测量。这个过程就是时间的空间化过程。人们的机械化的局部劳动同他们的人格相对立，人与人之间的联系也逐渐变成孤立的原子而存在。

二、卢卡奇思想本身的形而上学性及其理论困境

哈贝马斯认为，“黑格尔不是第一个现代性哲学家，但他是第一个意识到时代现代性问题的哲学家”。[4]要言之，黑格尔的辩证法及其具有思辨性质的现代性批判为卢卡奇现代性批判提供了理论渊源。作为近代哲学集大成者黑格尔的坚定继承者，卢卡奇在黑格尔哲学“绝对观念”的基础上提出主客体辩证法，主张通过实践的原则扬弃物化意识。他认为主客体问题在历史过程中，只有当客体不仅作为事物的客体也作为事物的主体，主体既可以作为辩证发展过程中的创造者同时也成为人类实践的活动的产物，从而克服主客体的物化，无产阶级所谓的实践原则才能成为可能，无产阶级的“阶级意识”才能觉醒。

随着社会发展凸显现实问题的增多，市场经济改变着人们的生活方式，人们渐渐意识到自己精神的缺失。正如卢卡奇所说的物化的状态，物化不仅包括客观方面商品结构的物化还包括主观方面人的心灵的物化。物化的普遍性不仅影响着社会中每个人的命运，同时也影响着人们生活的方方面面。科学世界越完善越彻底越具有规律，人类面对世界就越直观，我们依靠科学，依靠理性主义，现实世界便彻底被合理化和概念化，人们面对自己创造的“第二自然”，面对合理化的世界成为单向度的人，越来越成为没有批判性的人，成为只有直观态度的人。“一方面清楚的是，现实越是彻底地合理化，它的每一个现象越是能更多地被织进这些规律体系和被把握，这样一种预测的可能性也就越大。但是另一方面，同样清楚的是，‘现实’和‘行为’主体的态度越是接近这种类型，主体也就越发变为只是对被认识的规律提供的机遇加以接受的机体。他的‘行为’也就更局限在采取这样一种立场，以使这些规律根据他的意思，按照他的利益（自动地、不受他的干预地）产生作用。主体的态度——从哲学的意义上来看——将变成纯直观的”。[5]在资本主义物化状态下，无产阶级面对现实丧失了批判性，无产阶级的阶级意识被物化失去了其独有的意识。所以无产阶级何以可能超越这种物化结构获得自身的觉醒？卢卡奇本身也是“二律背反”的。

卢卡奇内在理论的局限性体现在卢卡奇没有政治经济学批判的物质基础，只是通过黑格尔的辩证法对近代形而上学进行哲学上的批判。卢卡奇对黑格尔疯狂的迷恋，未认识到黑格尔只是近代形而上学的集大成者。他在历史的过程中只看到黑格尔的历史辩证法，认为无产阶级阶级意识的生成在于工人如何从客体提升为主体，认为只有在辩证法的范畴内阶级意识才能被提出。黑格尔在近代哲学的范围内研究意识和存在的问题，是圆圈式的哲学，从自我意识出发认为任何事情都在历史运动中把握，为历史找到思辨的非历史性的把握，体现了抽象的形而上学性，属于唯心主义思辨哲学。从抽象的人出发，从意识出发归结于意识。提出“凡是现实的就是合理的”，其世界观是唯心的。而马克思坚持唯物主义世界观，坚持以现实的感性的个人即从事劳动实践的人为出发点。因此，在这一点上马克思是高于卢卡奇的，卢卡奇未将马克思主义进行到底。

卢卡奇的思想符合马克思和恩格斯本人对自己学说的一贯看法，他揭示了社会普遍的物化现状，对于改革中的社会主义拥有现实的实践意义。学术界对于卢卡奇物化理论的研究现在依旧是一项未完成的事业，对于其理论研究的中国化进程，我们需要结合我国的国情找到其理论在中国的发展逻辑。就像葛伟阳，俞良早在其著作中写道：“卢卡奇的‘物化’理论在一定程度上提供了批判资本主义社会弊端、唤醒无产阶级的阶级意识起到了积极的作用，同样对于今天我国发展社会主义市场经济、构建社会主义和谐社会的过程中仍然具有重要实践意义。”[6]卢卡奇的理论对于我国社会的发展具有警示作用，影响我们的生活方式以及价值观念的变革。当前我国正处于社会主义和谐社会的建立时期，卢卡奇的物化理论对于建立人与人之间和谐健康的关系，建构国家的上层建筑以及学术界关于马克思理论的发展和研究有着重大的意义，同样对于我国的社会主义现代化建设具有重大的实践意义。

参考文献

[1] 胡绪明.卢卡奇《历史与阶级意识》的现代性批判理论探析[D].2008：54-55.

[2] 徐崇温.西方马克思主义[M].天津：天津人民出版社，1982：56-57.

[3] 张一兵.文本的深度耕摩…西方马克思主义经典文本解读[M].中国人民大学出版社，2004 .

[4] 哈贝马斯，现代性的哲学话语M.译林，2011，51.

[5] （匈）卢卡奇.历史与阶级意识[M].商务印书馆，2014，154.

[6] 葛伟阳，俞良.早卢卡奇物化理论及其当代价值一纪念《历史与阶级意识》出版90周年[J].马克思主义基本问题研究.长江论坛，2013（2）.

作者：乔虹

辩证法与形而上学探析论文 篇2：

幽灵与神灵的联盟

摘要：海德格尔认为现代科技起源于形而上学思维。然而海德格尔始终未能道说出技术背后的资本巨人，导致其对技术座驾的批判“雷声大，雨点小”。但他对技术本质的追问却又为我们开启了一个呼唤人性化技术的新时代。

关键词：形而上学；技术；资本；海德格尔；马克思

由于海德格尔未能道说出技术背后的资本巨人，而单纯批判形而上学与技术之“座驾”，结果只能空喊回归生活世界，落得“只还有一个上帝能救我们”的境地。但是他对于科技与形而上学关系的探析，对于我们正确理解科技的本质有重要的启示意义。

一、形而上学与科技的“共谋”

海德格尔认为，“现代技术对古代来说是完全陌生的， 但它的本质起源却仍然是在古代。”[1]57在他看来历史上的形而上学的思维方式与科学技术的发展具有千丝万缕的勾连，形而上学为现代科技筑起了坚实的基础。海德格尔从当代技术的奴役状态着手，探究了技术与科学的关系，科技与形而上学的关系。

海德格尔对现代技术是现代科学的产物的观点嗤之以鼻，在海德格尔看来，科技的发展与形而上学的思维方式密切相关。近代以来，形而上学思维方式达到了“登封造极”的地步，“‘我’成了一个别具一格的主体， 其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定。”[1]882借助于形而上学中的数学因素，他们都行进在主体对自然客体进行计算、算计、谋划的道路上。“真正重要的外部世界是一个僵硬、冷酷、无色无声的死寂的世界； 一个量的世界， 一个可以数学计算的按照力学规律运动的世界。”[2]

科学的发展离不开数学的计算、谋划本性，而数学因素“并不是以经验方式从物那里抽取出来的， 它却是对物的一切规定的基础， 使后者成为可能并为之创造了空间。”[1]868这导致了科学的根基已不在于生活世界，而是在于数学的“前定”，科学也开始了其谋划自然的历史。技术作为科学的应用也已失去了其合乎人类目的的工具性的一面；科学与技术都丧失了为生民立命的本质。“我们的一切发现和进步， 似乎结果是使物质力量具有理智生命， 而人的生命则化为愚钝的物质力量。”[3]因此，海德格尔认为科技与形而上学的发展过程也就是一个“遗忘存在”的过程，“人们越是强烈地想用理论概念和技术成就去把握各类本质，就越是会遗忘根本的东西。”[4]86

从古希腊的形而上学思维到中世纪的神学思维再到近代的机械思维，形而上学思维方式如同幽灵一般伴随人类历史而行，“宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。”[5]14总之，海德格尔认为，自从形而上学的“幽灵”发迹之日起，人就渐趋远离了自己本真的存在，所有这一切都是由形而上学与科技的联盟造成的。

二、技术座驾与“权杖”

在海德格尔看来，现实的技术仍然是游离于生活世界之外而统治着生活世界，技术的本质乃是一种“座驾”，“座驾乃是那种摆置的聚集，这种摆置摆弄人，使人以订造方式把现实事物作为持存物而解蔽出来。作为如此这般受促逼的东西，人处于座驾的本质领域之中。”[1]943

技术的座驾是一种促逼式的解蔽方式，科学和技术都是为了“竭泽而渔”式地索取自然。技术的“座驾”不仅把存在者贬低为了“持存物”，而且“座驾”作为一种“技术意志”与人的“本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”[6]20处于紧张的对立之中；在技术“座驾”之下人的本质被架空了，“人被其背后宏大、深刻的技术‘座驾’所框定， 以一种非本源、源发性的技术性目光去看待一切， 专一于单一技术性的展现活动， 在技术的‘受命’下无止境地开发、发掘、剥削、掠夺自然。”[10]945技术“座驾”俨然已经成为了人们的生存方式，但“技术的胜利， 似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然， 个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身的卑劣行为的奴隶。”[3]

在考察了技术的“座驾”本质之后，海德格尔进一步对技术进行了分类。在传统的“工场手工业和手工业中， 是工人利用工具， 在工厂中， 是工人服侍机器……在工场手工业中， 工人是一个活机构的肢体。在工厂中， 死机构独立于工人而存在， 工人被当做活的附属物并入死机构。”[7]463“在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼， 此种促逼向自然提出蛮横要求， 要求自然提供本身能够被开采和贮藏的能量。”[1]932“耕作农业成了机械化的食物工业。空气为着氮料的出产而摆置，铀为着原子能而被摆置， 而原子能则可为毁灭或者和平利用的目的而被释放出来。”[8] 78

在海德格尔看来人与技术之间的“主奴关系”已经颠倒，为了拯救“单向度的人”，海德格尔诉诸于“思之虔诚”。

三、拯救之路与思之虔诚

海德格尔认为，在技术的“座驾”之中人并非是无助的，“我们可以利用技术对象，却在所有切合实际的利用的同时，保留自身独立于技术对象的位置，我们时刻可以摆脱它们。”[1]239由此，海德格尔开始了其“思之虔诚”的拯救之路。然而海德格尔“是一位信守苏格拉底传统的哲学家， 善于提出问题， 而不提供答案。”[9]93

与海德格尔相同，马克思也看到了现代科技与形而上学的联盟，但是马克思最终把科技与形而上学统一于资本的“座驾”。马克思认为，现代史“乃是资本之物质力量与形而上学之理性力量的汇流。正是这两股相互激荡的全球化力量， 造就了真正意义上的世界历史。通过联合长于抽象化、形式化、合理化和数量控制的理性形而上学， 尤其是借助于科技， 资本得以将形而上学的理性力量转化为空前巨大的生产力。”[10]“而借助资本的惊人物质力量， 理性形而上学得以冲出书斋和实验室， 成为资本的知识要素。”[10]资本与形而上学的联盟，使“它不仅将资本改造为由理性形而上学武装起来的现代资本， 还将形而上学重塑为凭借资本力量而不断繁殖的现代形而上学。”[10]海德格尔只知道批判技术座驾和形而上学的思维方式，而不去批判为其提供了养分的资本，只有马克思看到了资本与形而上学的联盟，“宗教、家庭、国家、法、道德、科学、艺术等等， 都不过是生产的一些特殊的方式， 并且受生产的普遍规律的支配。”[11]298并看到了扬弃技术异化的关键在于消灭资本主义私有制。

海德格尔认为，“真正莫测高深的不是世界变成彻头彻尾的技术世界。更为可怕的是人对这场世界变化毫无准备， 我们还没有能力沉思， 去实事求事地辨析在这个时代中真正到来的是什么。”[1]1238而为了辨析真正到来的是什么，就必须执着于“思之虔诚”，海德格尔最终在艺术中找到了生命的表达，“艺术作品以自己的方式开启存在者之存在。”[1]295

在马克思看来，“人们为了能够创造历史， 必须能够生活。但是为了生活， 首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此， 第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[12]79而技术又是人们进行物质生产的必不可少的现实生产力，因此工业技术不仅是人们的工具而且还是人们的生存方式。马克思认为，“全部人的活动迄今都是劳动， 也就是工业，就是自身异化的活动。”[13]127所以在当代出现了技术异化的现象，但这并不是技术的本质所固有的，“这些矛盾和对抗不是从机器本身产生的， 而是从机器的资本主义应用产生的！”[14]483-484

因此，在马克思看只要打破资本与形而上学的联盟，就可以扬弃技术的异化。到那时“自然科学将失去它的抽象物质的方向或者不如说是唯心主义的方向， 并且将成为人的科学的基础。”[11]307

由于海德格尔不能直面资本本身，而单纯批判形而上学与技术之”座驾“，结果只能空喊回归生活世界，落得“只还有一个上帝能救我们”的境地。但是他对于科技与形而上学关系的探析，对于我们正确理解科技的本质有重要的启示意义。

参考文献：

[1] 海德格尔.海德格尔选集[M].孙周兴，选译.上海：上海三联书店，1996.

[2] 郭晓晖.试论一种可能的技术本质观——海德格尔德启示[J].自然辩证法研究，1998，（11）.

[3] 陈志刚.马克思和海德格尔的技术批判思想之比教[J].自然辩证法研究，2002，（2）.

[4] G 希尔贝克，N 伊耶.西方哲学史——从古西腊到二十世纪[M]. 童世俊，译.上海：上海译文出版社，2004.

[5] 恩格斯.反杜林论[M].北京：人民出版社，1971.

[6] 恩斯特·卡西尔.人论[M]. 甘阳，译.北京：西苑出版社，2003.

[7] 马克思恩格斯全集：第12卷[M].北京：人民出版社， 1972.

[8] 江天骥，等.法兰克福学派——批判的社会理论[M].上海：上海人民出版社，1981.

[9] 冈特·绍伊博尔德.海德格尔分析新时代的技术[M].宋祖良，译.北京：中国社会科学出版社，1993.

[10] 王善平.资本与理性形而上学的联姻[J].哲学研究，2006，（1）.

[11] 马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社1956.

[12] 马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1979.

[13] 马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[14] 马克思恩格斯全集：第26卷[M].北京：人民出版社，1975.

作者：刘夏慧,刘勇

辩证法与形而上学探析论文 篇3：

高中思想政治“综合探究”的基本类型与实施策略

摘 要：在高中政治现有必修教材中，“综合探究”是宝贵的教学资源。但是，由于应考压力大、课时有限，它们的价值普遍被忽视，应该结合新高考形势，将16个“综合探究”分为“热点理论探究型”“主题活动体验型”“价值观引导型”三种基本类型，并为每种类型设计相应的实施策略。

关键词：综合探究；基本类型；实施策略

本文所涉及的“综合探究”，专指高中《思想政治》必修①～④教材每个单元之后安排的教学内容，如《经济生活》第三单元“提高效率，促进公平”。每个必修模块各有4个“综合探究”，共16个。“综合探究”具有很强的单元综合性，同时又非常注重理论联系生活，具有其他教学内容所没有的价值，是很宝贵的教学资源。

一、问题提出的缘由

多年来，根据浙江省基础教育课程改革专业指导委员会编写的《浙江省教学指导意见（思想政治）》（以下简称《指导意见》）相关要求[1]，省内多数高中对4本必修教材的教学时间安排一般为两学年。其中，《指导意见》建议每个“综合探究”的“课时分配”为1课时。但是，考虑到教学时间紧、任务重、应考压力大，绝大多数教师均不愿挤出专门课时完成“综合探究”的内容，导致“综合探究”多年来普遍被“打入冷宫”。

自2017届高中学生实施高考选考新方案后，学业水平考试时间已从2015年10月起由原来的每学期期末调整为每年的4月、10月。查看浙江省2014年版《高中思想政治学业水平考试暨高考选考科目考试标准》，跟以往相比，4本必修教材考核内容并未明显减少[2]。这意味着大多数教师必须在高二下学期的4月份就完成4本必修教材的教学任务，学时比以往至少缩短了2个月。从2015年的实际教学来看，各校赶进度现象比往年更加厉害，“综合探究”被“打入冷宫”的现象亦显得愈加严重。

为此，我们希冀找到一个办法，即能在不影响应考的前提下完成“综合探究”的教学任务，真正帮助学生体验探究性学习，发展综合运用知识的能力。经过多年的教学探索，我们主张对“综合探究”进行适当分类，并采取相应的教学实施策略。

二、“综合探究”的基本类型

在方军、苏铁梅两位教师2012年发表的《高中政治单元综合探究教学策略探析》一文中，16个“综合探究”被大致划分为：热点理论探究型、主题活动体验型、价值观引导型三大类型[3] 。该种分类法主要的依据是教材编者对16个“综合探究”内容本身的设计思路。这样划分虽然也有不足之处，但已是迄今在“中国知网”可查阅的同类文献中比较全面、深入的分析。它不仅首次非常明确地将“综合探究”分成三大类型并指出每种类型的特点，而且详细论述了“课题写作式”“web交互式”“角色模拟体验式”“社会实践体验式”“批判性阅读”“辩论式”6种教学策略。

几年过去了，方军老师又有一些更加深入的发现，觉得原作主要存在两个不足之处：一是对三种类型的划分只列了14个“综合探究”，并未完全涵盖16个内容；二是只采用了文字描述，没有很直观地反映出这些“综合探究”在每个模块的分布。现在，我们在吸取原作精华的基础上编制了以下表格（见表1），以弥补这两个不足。

三、“综合探究”的实施策略

针对三种不同类型的“综合探究”，我们建议分别采取不同的实施策略。

（一）热点理论探究型“综合探究”，适合安排专门课时

该类型6种“综合探究”所涉及的热点问题有“效率与公平”“中国特色社会主义的政治制度自信”“中国的和平发展战略”“文化强国战略”“中国特色社会主义的文化自信”“终身学习、全民学习”。

上述内容既体现很强的生活逻辑，又蕴含很强的理论逻辑，利用价值最大，适宜安排专门课时予以完成。我们建议采取“课前分组、自主探究、课堂展示、师生合作”的办法。具体解释如下。

“课前分组”：将学生分成若干个学习小组，给不同小组设置好不同的探究问题，明确分工。比如，某班有36个学生，可以分成4～5个小组，每组只负责完成一个问题。每组选出一个小组长，负责协调、统筹成员进行学习。

“自主探究”：每位学生自主开展资料收集、整理思路等工作，由组长汇总。可充分运用互联网，也可去学校图书馆借阅书籍。由于学生的其他科目学习任务很重，自主探究过程应力求一周时间内完成。如果条件允许，时间可适当增加。

“课堂展示”：利用1课时，各组派代表就该小组相应的学习情况进行成果分享，每组的发言时间控制在5分钟左右，简明扼要亮出要点。如有需要，可安排学生提问的环节。教师组织课堂讨论，并根据需要予以点评。

“师生合作”：在前3个环节中，均要突出“教师主导，学生主体”，即“师生合作”应贯穿于综合探究的全过程。教师是学生自主学习的组织者，学生按照教师的引导展开学习，师生配合，完成探究。教师应引领、帮助学生，但不能越俎代庖。

以“提高效率，促进公平”为例，我们的教学思路如下。

第一阶段是教师课前分组，布置任务，学生自主探究。它包括：既要让学生复习书本，切实掌握“效率”“公平”两大概念，明了“如何提高效率”“怎样促进公平”的理论与措施，又要让学生各自寻找到一个源于当代中国的某个企业分配改革的典型案例。复习书本理论有助于理解该企业为何要这样改革，体现的是理论逻辑为生活逻辑服务的特点。

第二阶段是利用1课时安排学生展示自主学习成果，交流看法。课堂展示的所有案例必须真实可信，并要求学生运用所学理论对案例进行分析。教师根据学生发言情况，适度加以点评。

需要强调的是，采取课时教学策略，一定要注意两点：一是让学生课前有充分的自主准备，不能课堂即兴发挥。二是课堂展示要以学生展示成果为主，教师的引导、点评为辅。只有做到这两点，才能体现出综合探究的特色。

（二）主题活动体验型“综合探究”，适合组织课外活动

该类型5个“综合探究”涉及内容有“怎样为就业与创业提前做准备”“怎样适应经济全球化”“怎样有序参与政治活动”“怎样认识政府的权威”“怎样看待哲学的作用”。它们与学生的生活密切相关，理解难度相对较小。

为了帮助学生切实感受到理论在生活中的运用，强调在生活逻辑中验证理论逻辑，不妨组织他们以课外活动的方式予以完成，以节约本就有限的课时。建议按照“选择方式”“布置任务”“落实活动”3个步骤来展开。具体解释如下。

“选择方式”：教师针对5个内容选择合适的方式。如：“做好就业与自主创业的准备”，适合组织一次主题演讲；“走进哲学，问辩人生”，适合出班刊或板报；“有序与无序的政治参与”“政府的权威从何而来”，可组织学生组成课外时政兴趣小组，研讨国内某个典型政治事件；“经济全球化与中国”，可组织就当地所存在的外国品牌店做1个课外调查。

“布置任务”：教师利用平时上课时间，布置要完成的探究任务，明确希望达到怎样的效果。

“落实活动”：教师负责检查和督促学生利用课外时间完成任务，避免活动被拖延或者被搁置。

以“走进哲学，问辩人生”为例，可参考以下思路完成探究。

首先，根据时间选择合理方式。时间紧张，可选择板报；时间充分，则可选择制作班刊。板报要求材料较少，班刊则要求占有大量素材再合理组合。

其次，布置任务。教师可提示学生围绕以下内容搜索资料：哲学、西方哲学、科学发展观、规律、钱学森、爱因斯坦、刻舟求剑、拔苗助长、画饼充饥、望梅止渴、田忌赛马等。

最后，活动落实，这是重中之重。要求学生在一周内必须上交自主收集的资料，并提出字数要求。所有资料收集完成后，由教师删除雷同的材料，并对素材进行筛选、分类、组合。再指派几名同学完成班刊或板报的排版和美化工作，完成制作。

总之，组织学生通过课外活动开展综合探究，既有利于学生在浩如烟海的知识海洋中筛选出那些可以指导日常生活的实用知识，也有利于学生根据生活的需要去重视理论、重视理论逻辑，并努力在生活中运用理论、验证理论。这虽然不占用课时，但是效果同样不错。

（三）价值观引导型“综合探究”，适合融入日常教学

该类型5个“综合探究”的共同点是“澄清是非、指引方向”，对高中生“三观”的教育意图很明显。它涉及的价值取向包括“学会正当赚钱与合理花钱”“培育青少年的民族精神”“学会实事求是”“坚持唯物辩证的思维方式”“树立正确人生理想”。

它们偏向于理论逻辑，与必修教材其他内容的联系更为紧密，甚至会直接出现在考试当中，可以考虑适当融入日常教学以完成探究，强化学生的理论功底。建议大致采取“分析探究内容”“找准融入对象”两个步骤，具体解释如下。

“分析探究内容”：仔细研读“综合探究”，理解该内容是对必修教材哪一块相关内容的深化或者拓展。这个过程主要依赖教师自身对教材文本的研读。

“找准融入对象”：考虑如何将“综合探究”的内容分解成若干部分，分别合理巧妙地融入日常教学之中。这个过程，主要依赖教师对必修教材其他内容的深入把握以及教学积累和教学经验。

如“坚持唯物辩证法，反对形而上学”这一“综合探究”，教材在“探究活动目标”中明示：“掌握唯物辩证法的基本观点，了解形而上学认识方法的局限；明确唯物辩证法与形而上学之间的根本对立；理解科学发展观的内涵和哲学依据。”

上述3个目标中，第一个目标显然是对哲学第三单元第七、八、九、十课“联系”“发展”“矛盾”“辩证否定”观点的复习；第二个目标的落实，不可避免地会出现在第七、八、九、十课的新授课当中，无需再专门安排课时，因为绝大多数教师为了讲清楚“联系”“发展”“矛盾”“辩证否定”观点的正确性，往往会列出“孤立”“静止”“片面”观点的错误性和危害性，常常会设计正反案例进行对比；第三个目标“科学发展观”具体内容已在《经济生活》《政治生活》出现过，属于核心知识，再次出现在《生活与哲学》中，不会令学生陌生或糊涂，其哲学依据也容易融入第八课“发展观”一并完成。

同理，该类型的其他“综合探究”也可以参照此法予以处理。如：“正确对待金钱”可融入第一课“揭开货币的神秘面纱”的教学中；“铸牢中华民族的精神支柱”可融入第七课“永恒的中华民族精神”“弘扬民族精神”的教学中；“求真务实，与时俱进”有关内容可分别融入第五课“一切从实际出发、实事求是”、第六课“实践是认识发展的动力”“真理是具体的有条件的”“追求真理是一个过程”等教学中；“坚定理想，铸就辉煌”可融入第十二课“价值的创造与实现”的教学中。

这里需要指出，将价值观引导型“综合探究”融入日常教学，虽然可以起到强化理论逻辑、强化理论知识的明显效果，一直以来比较受师生欢迎。但是，这只能作为当前课时非常紧张条件下的应对办法。我们要清醒地看到，它的最大弊端在于，容易被师生误以为“综合探究”与必修教材其他内容没啥区别，容易使“综合探究”丧失本该具有的“综合探究”色彩和独立存在的价值。

四、结语

以上就如何在有限的学时内完成思想政治“综合探究”的教学，提出了我们的设想和具体操作方法。毋庸讳言，我们的研究还不够成熟，也仅仅是一家之言，但我们希望借此文引发广大同行对“综合探究”教学的关注和探讨，以期对现状作出一些积极的改变。

参考文献：

[1][2]高中思想政治学业水平考试暨高考选考科目考试标准[J].浙江考试（增刊），2015（2）：31-45.

[3] 方军，苏铁梅. 高中政治单元综合探究教学策略探析[J]. 现代中小学教育，2012（1）：24-26.

作者：王建华 方军