教研员职能转变路径研究论文

【摘要】新时期的标语研究要继续深化，单一的研究方法要克服。未来的标语研究要加大动员研究，不同历史时期标语口号的动员功能对比研究，权威评价与民众评价之间的关系研究，以及标语口号的现实调适方式研究。研究方法要拓展，可以采用社会学等理论方法进行深层次分析。下面是小编整理的《教研员职能转变路径研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

教研员职能转变路径研究论文 篇1：

面向“互联网+”的教研模式与发展路径研究

摘要：教研是促进教师专业发展的重要途径。在“互联网+”背景下，教研的模式及发展路径发生了重要变化。在梳理同类研究基础上，该文从“互联网+教研”模式的角色、内容、资源、环境及评价等关键要素出发，阐述了教研形态在互联网进程中的转型特征;基于路径依赖视角分析了影响“互联网+教研”模式选择的主要因素，包括利益者认知能力、政策制度、经费投入、技术支撑、评价机制等，旨在探究教研模式呈现多样化的原因，从而为教研模式的选择提供参考。该文提出了树立协同发展愿景、政策顶层设计保障、优化技术支撑环境、经费投入结合实际、教研服务供给改革、基于数据驱动开展教研评价的发展策略，以期为教研实践提供指引。

关键词：“互联网+”;教研模式;发展路径;路径依赖理论

教研即“教学研究”，是在理论指导下对教学现象、问题和过程的研究活动，是促进教师专业发展的重要途径。近年来，“互联网+”技术为破解传统教研时空受限、资源不足、内容陈旧等难题带来了新机遇。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出：“推进‘互联网+教育’发展，着力加强教师教研新模式的探索与推广”。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“教师要主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”。《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出，要“探索基于‘互联网+’的教研组织形式”。目前，基于“互联网+”背景，涌现了视频直播教研、远程协同教研、数据驱动的精准教研等多形态的教研方式，对教研活动中组织形式与技术手段的融合研究，也逐渐受到了关注。例如，郑世忠等认为“互联网+教研”是以提高教师“参与感”与“获得感”为目标，以互联网思维为工作思路，以混合教研、实证教研、合作教研为主要组织形式的新型教研方式。张晓红等提出分层联动教研模式，结合互联网技术实现各层教师的“同课异构”联动发展。然而，“互联网+”背景下對教师教研的模式创新仍然面临着挑战，在一定程度上还存在着缺乏顶层设计、定位选择难、技术支撑低效、效果评估模糊等现象。因此，深入研究“互联网+教研”的模式及发展路径，对促进基于互联网的教研效果优化，具有重要意义。
二、“互联网+教研”模式的结构要素及特征分析

教研模式，是指在一定的教研思想或理论指导下开展教研行为的框架结构，它具有比较典型和稳定的程序性。本文认为，“互联网+教研”模式是指将教研需求与网络技术、互联思维进行有效融合，在教研理论指导下建立的典型的、示范的、稳定的教研组织形式和操作流程。受技术条件和教研需求差异性的影响，“互联网+”背景下的教研模式呈现多样化的发展趋势，出现了诸如网络集体备课、视频直播教研等各种组织模式。结合对常态教研要素与“互联网+”特点的综合分析，各种“互联网+教研”模式尽管存在着差异，但其模式结构中都包含了教研角色、教研内容、技术环境、教研资源和效能评价等相关联的要素，并展现出了受“互联网+”影响的共同特征，“互联网+教研”模式的结构要素分析如图1所示。

（一）教研角色定位重塑，共同体意识逐步凸显

随着“互联网+”的融入，教研角色的类型互动关系发生了相应变化。从角色类型来看，教研角色包含教师自身、教研职能部门、教学单位、教研员、教育企业、高校教育专家等相关者，而借助互联网络的便捷，使得参与教研的角色日渐多元。教研中教师的角色也从传统单一授课备课的角色向在线课程设计者、在线助学者、网络监管者等多元角色转变，成为面向智能教育的个性化导师、精准教研中的互助同伴、数据驱动的教育决策助手、学习障碍诊断与反馈的分析师，这些角色都是“互联网+”时代赋予教师角色的新定位。从角色的互动关系来看，“互联网+教研”具有去中心化的特点。教研利益相关者，包括教育专家、社会人士，他们都可以平等参与，共同创造基于网络的互助共同体。

（二）教研内容综合化，逐步实现融合创新

教研内容主要包括对日常教学问题的研讨、课程方案标准、教学实践、教材教法分析或其他教学主题研讨。随着互联网等信息化技术的融入，教师教研内容有所变化：（1）“互联网+”日渐融入课堂成为教研新内容，它不是与学科内容、教学法内容的简单组合或叠加，更是变革教研内容生成途径、展现方式，再到创造性使用内容的新引擎;（2）教师跨学科合作意识提升，关注多学科深度融合，比如基于网络开展STEM跨多学科的教研探索。通过互联网跨区域跨时空的优质课例观摩，即使教师身处欠发达地区，仍可以促使其形成新理念、找到新方法，尝试与其他学科教师合作，进行综合性教研内容的探究。

（三）教研资源多样化，满足教师按需供给

“互联网+教研”的重要优势之一，是改变了传统教研在同一范围内发放统一资源的供给方式。多样化的教研资源需符合教师独特的兴趣特征、专业发展、从业期望等个性化需求。这体现在：（1）支持优势地区资源共建共享，扩大供给存量。如通过“一师一优课、一课一名师”等活动汇聚多学段、多学科、多地域的中小学优质课例供教师们分析学习。如“教师教学能力提升类MOOC”项目，联合多所高校共同提供涵盖教师素养、教学方法、信息化教学多类别专题课程，为一线教师、教研人员、教育专家等不同角色提供便利的协同发展平台，可由教师利用碎片时间自主进行选择;（2）支持教研资源深度优化，满足教师个性需求。通过多种技术手段对教师特征进行精准画像，对教师教研资源进行优化组合，分类推荐各类教研资源，满足自主式、探究式、合作式、混合式等不同形式的教研需要;（3）支持市场参与教研资源建设，拓展供给渠道。在教研资源建设方面，互联网为学校、企业、教育服务等利益相关者共同参与资源建设，降低了互通互联成本，为不同专业成长层级和需求的教师提供了多元的获取途径，进而实现教研资源的多样化供给。

（四）教研环境网络化，趋向智能技术支持

伴随着互联网、大数据等新兴技术的发展、成熟，教师教研的基础信息设施实现从传统面对面环境向网络化、智能化环境重大飞跃，支持着教研模式多维拓展。如跨时空同课异构教研模式、基于智能技术的教研行为诊断模式、大规模网络集体备课教研模式、基于在线评课系统的精准教研模式等等，体现了教研技术融合性、协同性、数据性等新特点。一方面，可依托已有条件建立线上线下相结合、正式与非正式混合的教师教研场景进行协同教研;另一方面，未来教师教研可以引入富媒体方式来构建跨场景、跨空间无缝连接、跨媒体、跨校际虚实融合的教研生态环境，满足教师的“参与”体验。

（五）教研评价精准化，数据支持高效诊断

“互联网+教研”能用有效精准的评价数据为教师提供工作指引，形成更加科学的、公平的教师专业发展导向。“互联网+”能够有助于提升教师的数据分析思维，掌握精准科学的评价措施。具体体现为：（1）支持基于数据驱动的教研模式。通过获取“互联网+教研”中在线备课、集体评课、教学反思以及教师专业成长档案袋的海量数据，由原来基于主观经验的教研活动转向基于证据的精准评价模式;（2）提升教师教研数据意识。通过识别由学习分析、机器学习、专家系统和模式识别等数据挖掘技术传输出来的数据分析结果，探索影响教研效果的深层原因并给予诊断。如“学习元教研”“智慧教育云”等各类平台，可汇聚集体教研数据，开展“大数据支持考试命题质量分析”教研活动，打破了经验型教研束缚，重视实证性诊断，进而实现有针对性地推动教师成长的目标。

综上，“互联网+教研”模式由于蕴含的角色定位重塑、教研内容多样、资源供给方式和技术支持程度及教研评价发展趋势的变化，呈现出了新的特征（如图2所示）。


三、路径依赖影响“互联网+教研”模式选择的因素分析

在教育信息化发展进程中，存在着路径依赖现象。路径依赖理论由美国经济学家Paul于1985年提出，最早用于对技术变迁的分析，目前被广泛运用到各学科领域。它“类似于物理学中的惯性，在技术演进或制度变迁过程中，均有一旦选择了某种选择，就可能对这种路径产生的依赖。本文认为需多方面考量影响“互联网+教研”模式发展因素的依赖性现象，主要影响因素归结为：（1）相关利益者认知能力;（2）宏观政策战略导向;（3）信息化经费投入;（4）技术支撑程度;（5）教研评价机制等。换言之，由于各地域、学校、学科、教师专业化程度等现实状态，使得这些因素依然受原有路径依赖，无法实现理想期望状态。“互联网+教研”模式的路径选择，不能用划一的方法强行推进，而需要分析权衡、创新应用。

（一）政策制度滞后惯性，影响战略导向

政策具有重要的战略导向作用，对教育实践产生外部环境压力。但是，当前许多教研政策制度往往滞后于教研的实践发展，产生惯性依赖：（1）“互联网+”促使省域教育、区域教育、学校教育层面的组织结构和管理体制发生了新变化，教研组织结构也逐渐朝着网络化、去中心化方向发展，但由于机制惯性和“钝滞”现象，很多教研政策和地区教研管理制度仍然不规范、服务不便捷、缺乏系统性;（2）“互联网+教研”成果的认定标准政策缺乏灵活性。目前教师教研评价体制仍多以工业化时代标准统一认证，而对于非正式教研活动和信息化教研成果的认证尚缺乏开放性和适度的管理，不利于提升教研效能。

（二）利益者认知能力，影响教研价值取向

利益相关者的共同价值取向，是教研共同体紧密结合的内生动力。教研的利益相关者是指参与教研活动，并与教研实施过程相关的有利害关系的群体、机构或个人。各角色存在着原有教育背景、教研参与动机、学习能力、资源应用能力、环境适应能力等多方面依赖：（1）中小学教师教研需要高校专家、教研员和学科领域带头人的指导和规划，但指导者往往时间精力有限，或由于时间空间限制，难以持续跟进教师成长;（2）新手教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师所具备的综合素质、专业化水平、创新能力及其发展需求和路径依赖程度各有不同，在改善各自教学和追求专业发展上存在认知与思维上的区别。但实际教研中，很多教师仍处在信息接收者，被动学习者位置，接收统一培训，影响其专业视野和发展路径。

（三）经费投入失衡，影响持续性发展

我国地域辽阔，各地差异明显，城乡教师教育经费投入失衡的差距仍然存在。经费投入影响着“互联网+教研”模式、建设规模及推广力度的可持续发展。（1）从经费分配比例上来看存在失衡。传统信息化资源建设经费主要投入教育实体硬件设施建设，没有重视对教研模式、内容、效果质量提升的保障投入，在教师队伍建设、服务优化上常出现资金短缺现象，后续发展动力不足;（2）从经费投入偏向上来看，缺乏科学规划。忽视了教师教研普及性、阶段性、递进性发展规律，仍存在投入偏向过于集中等受制于传统路径依赖的现象。很多地区仍以骨干教师小规模集中培训为主，难以做到长期稳定的教研常态化投入。

（四）技术支撑能力差异，影响教研模式选择

教研信息化的技术水平，影响着“互联网+教研”模式的组织选择。然而，在技术环境支持方面，我国“互联网+教研”环境建设仍存在不均衡现象。发达区域学校已经着手搭建基于云计算技术提供的互联网服务，包括IaaS（基础设施服务）、PaaS（平台服务）、SaaS（车欠件服务）的“云—网—端”架构模式数字校园，例如面向教育机构提供的智慧教育V校APP教研服务，它可以提供公开课报课系统，支持教师设置推门课、公开课、研讨课、接待课等课型，并支持语音图文及动态数据自动汇总与分析，方便教师听课评课;又如，广州市天河智慧教育云平台提供“优课解码专栏”，在线对精彩优课评论、片段评价、量表打分及保存，进而生成教师个人课例分析资源库，供其自我成长参考。而相比之下，很多欠发达地区乡村学校仍未高速接入互聯网。由此，依据路径依赖，低技术场景环境下教研如果可以充分利用国家免费资源平台，选择低成本的网络协作工具开展教研活动，也不失为是一种最优模式选择。

（五）评价机制导向，影响教研的行动决策

评价机制具备指挥棒和风向标作用，影响“互联网+教研”的行动决策。（1）原有评价机制仍影响教研实践走向。尽管目前新技术发展可以支撑教师教研过程记录，甚至可以实现基于教学场景真实数据的自然采集和精准分析，提供给教师客观理性的决策数据。但评价方式若依旧维持原有路径，唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项来进行，或与物质利益简单、直接挂钩，则难以激发教师教学研究积极性和创造性，难以深入探究促进教师教育观念更新、教研协作能力、教学能力提升，进而难以实现教师专业能力整体发展;（2）评价不及时导致教师缺乏专业提升原动力。原有评价机制无法及时诊断教师常态化工作状态和给予实时诊断性意见，导致很多教师未意识到教研相关评价作用，仅仅在形式上和数量上应付行政检查，评价机制有待完善。

综合考察，由于路径依赖现象的存在和现实性差异，“互联网+教研”模式也必然呈现出多样化的状态。本研究结合文献和调研将目前常见的“互联网+教研”模式受原有路径影响的程度进行描述，可辅助教研部门对“互联网+教研”模式的选择发展提供参考（如下表所示）。


四、开展“互联网+教研”实践的策略性建议

（一）运用互联思维，树立协同发展的教研愿景

面临新时代的挑战，需要用互联思维考虑教研问题，多方协同参与。（1）树立共同愿景，营造在线协同发展的教研氛围。通过互通联结，聚集具有专业发展需求的教研参与者成为教研共同体，在志趣相投的文化氛围中共同探讨和尝试解决教学中的典型问题。如今，依托网络平台，形成了网络名师工作室、在线教研社区等形式多样的共同体教研路径。以“浙江省网络名师工作室”为例，一线教师通过网络结交名师，在共同的价值观和愿景感召下进行持续的专业学习和实践成果共享;（2）发挥社会协同力量，助力协作教研。如浙江省和安徽省的教育厅教研室联合教育信息科技类企业，在多所城镇、乡村中小学实施AI教育公益计划，让一线教师掌握如何利用人工智能减轻教师重复性工作量，实现“人与人工智能”协同发展;同时，教育信息化企业人员开始参与课堂教学设计和教研活动，深入了解教师教研所需，为教研提供更多服务。

（二）坚持顶层设计，完善“互联网+教研”政策保障

自上而下的顶层设计能够营造高效有序的“互联网+教研”全局观，为带动教师成长提供有利的政策环境保障：（1）发挥国家政策战略导向作用。近年来，我国政府部门高度重视信息化带动教师专业化发展工作，作出了“全面振兴教师教育”战略部署，推出了一系列重要文件支持教师专业发展，呼吁教师要主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学;（2）政策扶持保障“互联网+教研”的行动实施。国际教育信息化大会《青岛宣言》中指出：“为教师使用信息技术进行教学提供广泛的系统支持，激励教师创新，协助研发教研网络和平台的建设”。

（三）兼顾区域特点，逐步优化“互联网+教研”的技术环境

在“互联网+教研”实践中，技术支撑的作用最为显性化。例如，从视频技术辅助教学实景还原，到移动技术提供优质便携式资源共享;从虚拟技术支持情境式教研体验，到智能技术精准教研分析。然而，我国各区域发展差异明显，在开展“互联网+教研”实践时要考虑到区域信息化基础设施和技术环境的实际，逐步优化。要进一步弥合区域之间、学校之间的数字鸿沟，教育信息化工作要按照“四代同堂”（开发一代、试用一代、推广一代、普及一代的模式与思路整体推进。对于“互联网+教研”实践，可以先做小规模的技术变革尝试，然后再逐步大规模优化：（1）先允许“互联网+教研”小规模进行应用;（2）根据实践成效施加改进;（3）大规模推广应用;（4）普遍适应进而实现迭代的良性循环。

（四）经费投入结合实际，强化优质教研资源的示范效应

优化“互联网+教研”的建设方式，结合实际选择投入的侧重点。首先，以解决教研难点问题为核心，按科学流程将经费投入到教研平台软硬件建设、教研师资培训、教研模式选择、教研成果应用推广上。如福建等一些省份汇聚多方经费成立基础教育研究院，投入基础设施、吸纳人才，既有利于汇聚基础教育信息数据进行监测，为教育决策提供学术支持，也为一线教师提供信息咨询服务。其次，要结合省、市（州）、县（区）、学校地方情况调整教研经费投入机制。在落实基本教研服务投入标准基础上，有条件的地区可以根据学校自筹经费情况适当增加教研服务类别，如购买虚拟服务，引入虚拟现实和混合现实等新技术，实现让教研团队感同身受的强情景感知环境创设。而对于欠发达地区，则需要专项補助资金保障基础信息化经费投入，或与优势区域结对进行网络合作教研。如詹家镇中心小学利用衢州教育结合自身特色开展“名师资源网上共享”活动，当地老师感言到：“以前一年才去城里听几堂优质课，而且名额有限，大家要轮着去，网上名师课堂开通以后，我们不用出校门就可以听城里的名师上示范课，只要想听随时都可以”。

（五）创新基于网络的教研众筹机制，变革教研服务的供给方式

探索教研众筹机制创新，增强教研服务供给侧对接需求侧变化的适应性和灵活性。众筹本是一种大众商业融资方式，指用“团购+预购”的形式向社会募集项目资金的模式。在教研领域中，众筹思路指引下的教研众筹意味着活动可以由“草根”教师发起，利用互联网和社交媒体展示其教育创意，争取校内外教师、同行、专家的关注和支持，进而获得所需要的教育资源或技术支持。例如浙江省温州鹿城区“面向未来的教师”研修项目，围绕教学研究、教学技艺、教学手段、学科信息技术整合等方面，集合参与教师的力量快速汇集许多种实用教学科研工具，教师在参与教研众筹中获益，实现优质教研资源的共建共享。此外，教研供给服务形式还可由教师结合自身经验和需求自下而上提出。依据对教师授课行为、课程教学实施过程追踪及教师发展情况的数据分析诊断，教研服务供给方提供定制的“菜单式教研”综合服务，实现教研资源的自主选择。

（六）基于数据驱动手段，推行弹性和多维的教研评价

教研{平价是“以评促研”的重要动力之一。数据驱动的教研评价为教师的能力发展提供精准的依据指引，教研评价从经验模糊评判、反馈调节欠缺，转向为利用数据挖掘工具开展伴随式的教研行为分析。基于数据驱动推行弹性评价和多维评价，有助于激发教师的教研活力：（1）从评价范围角度来看，集约化评价方式更适合于工业时代的标准化批量生产方式，而弹性评价更加提倡教师参与互动和进行教育创新，可借助网络评课工具、网络问卷、教研社交网站、教师档案袋系统等多种网络工具进行丰富数据采集和评估。由此，鼓励教师借助互联网开展“切口小、范围广、方式多、周期短、见效快”的教研活动，适当淡化竞争，促进教师发自内心合作;（2从评价内容来看，以网络教研活动为载体，包括对不同学科、学段的教师知识能力、教师学习轨迹、教研行为、教研风格等内容进行诊断和评测，可以获得大量静态或动态数据，辅助进行更加细微、多维层面的解读和评价，教研评价更加清晰、显性和有效。
五、结语

“互联网+”是助力教研新发展、提升师资水平的重要机遇。以互联网为代表的新一代信息技术，已经融入到中小学教师教研的全过程，并发挥着日渐重要的影响。如何迎接“互联网+”背景下教师教研的新机遇和新挑战，正确探索“互联网+教研”的组织模式和发展路径，这既不能简单“唯技术”，也不能孤立“谈教研”，而是要把技术和教研相融合，秉持创新性的思维方式来加以推动。本文探讨了“互联网+教研”模式的结构要素及其路径依赖视角下的发展影响因素，并针对推动实践提出了相关的策略性建议。在未来，如何将“互联网+教研”模式有效落地、持续优化其发展路径，仍需进行更多深入的理论与实践研究。

作者：胡小勇　曹宇星

教研员职能转变路径研究论文 篇2：

标语研究的现状及其未来走向

【摘 要】新时期的标语研究要继续深化，单一的研究方法要克服。未来的标语研究要加大动员研究，不同历史时期标语口号的动员功能对比研究，权威评价与民众评价之间的关系研究，以及标语口号的现实调适方式研究。研究方法要拓展，可以采用社会学等理论方法进行深层次分析。

【关键词】标语 研究 走向

一、新时期标语研究的价值和意义

标语研究的任务在于运用语言学、政治学、社会学、文化学、传播学等相关学科理论，分析标语的成因、功效及调试方式，为标语动员功效的有效发挥提供一些理论依据和实施路径。

1、理论价值

标语口号是中国社会生活中独具特色且不可忽略的文化现象，也是最能反映政治、经济和文化变迁的风向标。在过去，标语口号曾是政治动员、社会动员、政治宣传的重要工具之一。在信息时代的今天，标语口号虽然没有退出历史舞台，但它的动员和宣传功能逐渐式微。标语口号有其存在的价值，在新时期仍有使命和担当。在当下，加大对标语口号的研究力度，将为服务型政府如何将标语口号融入到治理方式中来，以及将政府执政理念及具体政策如何有效地输出等问题提供参考。

2、现实意义

信息时代，政府政策制定者和相关学者都很重视对公共空间和组织动员的研究。而标语口号作为一种曾经有效的宣传和组织动员方式，如何持续发挥作用，引领和塑造网络民众，很有时代意义。以标语口号为切入点，来探讨社会管理、民主和法制建设以及公共信息传播，可以为推进政府职能转变和服务型政府建设做出指引。

二、国内外标语研究的现状

1、国内外标语研究的现状分析

由于文化的不同，以及历史和现实的原因，在国外，标语一般只是在集会时用于表达观点，对于标语和口号的研究并不多见。上世纪八十年代以来，国外也有学者关注了这一领域，但没有把标语口号作为一个专题进行研究。

国内标语口号的开拓性研究始于改革开放之后，特别是1998年之后。在随后十几年中，标语研究引起了学界的关注，而且研究的趋势在进一步深入。

到目前为止，在期刊上发表的研究成果已经有300余篇。这些研究成果可以粗略划分为13个研究议题：标语特点、标语互译、标语变迁、革命标语、体育标语、计生标语、暴力标语、乡村标语、汽车标语、个人标语、电子标语、商业标语和校园标语。革命标语和政治标语，是标语研究中成果数量最多的领域。

在标语口号研究领域中，杨德山（2001）、姜德军（2001）、穆仁姆（2003）等学者侧重研究中国共产党在奋斗历程中所使用的标语口号；罗平汉（2001）等学者侧重研究建国后某一阶段的标语口号，比如文革时期的标语口号以及大字报的历史等；张文和（1998）、郑为汕（2003）等学者侧重研究建国以来比较具有影响力和代表性的口号。胡范铸（2004）、聂桂兰（2004）、聂莉娜（2008）等学者侧重研究户外标语，注重实证研究和调研分析，关注标语的社会变迁；任冀湘（2006）、王志强（2010）等学者侧重对标语口号的特点和动员功能进行了研究；陈新汉（2006）等侧重从评价论的角度，从民众评价与权威评价的关系上来研究标语；韩承鹏（2010）则从政治学的视角，分析了标语的内在特征，特别是研究了标语的动员功能；另外，赵为荣、荣洁（1996）和李听（2003）等学者则主要关注国外（美国、朝鲜等）的标语口号。

2、国内外标语研究的现状评价

从整体来说，关于改革开放以来的政治标语口号研究的成果数量不多，研究的理论深度还不够。

（1）新时期的标语研究要加强。现有的研究成果大都集中在对改革开放前的研究，特别是对革命战争时期和建国初期，而对改革开放后的政治标语口号的变迁及其特点缺乏深入研究。

（2）单一的研究方法要克服。目前出版的研究标语口号的较为系统的著作只有几本，其他的研究成果多数属于散论，缺乏理论分析和研究，特别是缺乏社会学理论的分析，缺乏理论的深描。

（3）社会动员功能研究有待深挖。现有的研究成果，基本上涵盖了标语口号基本范畴的研究，还应继续深化研究和进行多视角分析。

三、标语研究的未来走向

1、未来标语研究的主要内容

（1）标语口号的动员研究。标语口号的生命力，在于它具有特定的功能，特别是政治和社会动员功能。这一领域的研究包括新时期政治标语口号的现实生存空间；政治标语口号动员功能的目的实现与背反；政治标语口号的特征变化、表现手法、表达方式和表现载体；政治标语口号存在的历史要求、时代要求、空间要求和目的要求等。

（2）不同历史时期标语口号的动员功能对比研究。这一领域的研究侧重分析改革开放以来，网络化时代背景下标语口号的现实社会动员功能发挥问题，对比政治标语口号的变迁（包括标语口号的时代诉求，标语口号的制作特点、标语口号的变化等）来考察政治标语口号的生存空间。

（3）标语口号所折射出来的权威评价与民众评价之间的关系研究。这一研究领域包括标语口号的评价，标语口号与社会舆论的关系；标语口号与党的执政理念、工作作风的变化，管理模式和行政理念的转变；标语崇拜与标语行政情结；标语口号与公民社会的成长、公民权利和话语的诉求；城市标语口号与农村标语口号的二元表现；网络流行语与雷人标语的时代特质；标语口号与新家族成员（汽车标语、文化衫标语、人体标语、卡贴标语、手机标语等）的关系等。

（4）标语口号的现实调适方式研究。该领域的研究包括标语口号的滥用现象，暴力式、诅咒式标语的实质；和谐社会的话语运作与话语要求；中国共产党打造和变革政治标语口号的经验；新时期提高标语口号动员功效的一般方法和手段；调整标语口号话语运作方式的技巧，以及撰写的原则理念和方法。

（5）代表性标语口号的深入分析。通过对历史上各个时期独具代表性的标语口号进行分析，来考察政治标语口号背后深藏的意识形态和价值元素。对独具代表性的政治标语口号的用词、制作、效用等，进行对比分析，来考察时代的变化和观念的变革。

2、未来标语研究的方法

（1）社会学的理论方法。安吉拉·默克罗比主张将文化研究与社会学分析相结合。从社会学的主要理论（系统功能主义、现象学、符号互动论、后现代社会、场域理论等）入手，深入分析标语口号动员功能的内在机理和文化底蕴，揭示标语口号的社会动员功能所依赖的文化因素、群体因素和心理因素。

（2）关键词分析法。标语研究的关键词分析法是以标语口号的关键用语作为思考问题的出发点，通过对这些关键词的分析，将已知的具体问题进行重新构想，进而去发现和把握问题的实质，并提出解决问题的方法。

（3）模因理论方法。模因理论近年来被一些学者用来探讨人类交际的新模式而得到广泛应用。模因是文化传递的单位，它不同于基因的垂直单向传播，而是多角度动态双向传播。包括宗教、谣言、新闻、习俗、口号、谚语、标语、笑话等。

模因的复制和传播为语言的丰富多样化发展提供了一条快捷、有效的途径，所以，国内很多学者将模因论引入标语领域的研究。

（4）多模态话语分析法。多模态也称多符号，是指包括口语、书面语、图像、图表以及其他可以用来构建意义的各种符号资源。

随着计算机云技术和多媒体的发展，人类话语世界出现了数字化和多模态化的特点。多模态话语是指运用视觉、听觉、味觉、触觉等多种感觉，通过语言、图形、图像、声音、动作等多种手段和符号系统进行交际的现象。

（5）言语行为理论。言语行为理论认为，我们说话的同时就是在实施某种行为。说话人只要说出了有意义、可被听话人理解的话语，就可以说他实施了某个言语行为。言语行为的本质就是交际者借助话语传达交际目的或意图。依据这个理论，为社会各种需要而张贴出来的标语，实际上就是政府机关向人民发出的最直接的话语，也就是政府实施的言语行为。一旦政府实施了这种“标语式”的言语行为，社会语言学者们就不仅要研究标语所含的意图，还要研究民众对标语的反应。

（6）缄默知识理论。缄默知识是由英国学者波兰尼首次提出的一个概念。他认为，人类有两种知识，一种是用语言、文字、符号来表达的；另一种知识则是不能系统表达的。他将前一种知识称为显性知识，后一种称为缄默知识。缄默知识是一种隐性的文化，一种看不见、摸不着的精神层面的东西。标语作为一种以语言文字的形式表达出来的显性知识，它想要传递的是一种缄默知识。

（7）语义场理论。20世纪30年代，“语义场理论”是由德国学者特雷尔最先提出的。特雷尔认为，在一个语义场的范围内，各个词之间是相互联系的，每个词的意义取决于这个语义场内与之相邻的诸词的意义。语言是一个由多个系统组成的多平面、多层级的独立的体系。其中词汇系统中的词语在语义上互相联系、互相依存。

（8）话语控效理论。话语控效，是根据特定的交际目的进行有效调控话语的活动，从而促进话语效果的成功实现。交际效果的产生，不仅要求思想表达准确，而且要将整个言语交际的互动过程作为调控对象，以话语在接受者身上产生的预期效果作为追求，力图以最有效的话语策略驱使接受者出现发话人所期待的反应，从而实现发话人的实际意图，实现特定的交际任务。

（9）语言分层理论。当我们讨论一件事物时，我们所使用的语言被称为对象语言，因为它是对象的表现。而当我们谈论一种语言时，我们所使用的语言被称为元语言。在任何语言研究中，都有一种作为研究对象的语言，还有一种由研究者用来谈论对象语言的元语言。对标语口号元语言分析，即对标语口号的语音、语义、词汇、句法、语法、修辞的研究。

结语

在多元化语境下，人的自主意识和独立思想能力增强，不再盲从于标语口号。这就对政府和社会组织如何利用标语口号来动员社会提出了挑战。如何提炼撰写标语口号的原则理念和使用方法，如何撰写出符合社会发展规律并反映时代要求的标语口号，需要继续深化标语的研究，从而为政府和各类组织提供原理和方法支持。□

【该文系2013年度江西省高校人文社会科学研究项目《多元时代下标语口号的社会动员功能研究》的部分研究成果，项目批准号为：SH1308】

参考文献

①胡范畴，《中国户外标语口号研究的问题、目标与方法》[J].《修辞学习》，2004（6）

②尉万传，《从话语控效说看“另类”标语》[J].《黑龙江教育学院学报》，2006（2）

（作者：聂德民，南昌大学社会学系讲师，社会学教研室主任，社会学博士；宋守华，南昌大学经济管理学院讲师，管理学硕士）

责编：姚少宝

作者：聂德民　宋守华

教研员职能转变路径研究论文 篇3：

新时代教研员的角色定位与专业发展路径

2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，随后中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》（以下简称《实施方案》。两个重磅教育现代化文件的相继出台，是中国特色社会主义进入新时代，国家在教育领域作出的重大战略部署。其中，《中国教育现代化2035》明确提出“建成服务全民终身学习的现代教育体系、普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶段教育”等主要发展目标，作为实现上述发展目标的重要力量，基础教育教师队伍的专业发展至关重要。两个文件对新时代教师队伍建设皆提出了明确要求，要“建设高素质专业化创新型教师队伍”“全面加强新时代教师队伍建设”，同时也明确指出，要“加快信息化时代教育变革……利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”“大力推进教育信息化。着力构建基于信息技术的新型教育教学模式、教育服务供给方式以及教育治理新模式”。6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确提出深化教育教学改革、全面提高义务教育质量，要“发挥教研支撑作用”。在此背景下，作为基础教育教师队伍专业发展的主要指导力量——教研员的专业角色需要重新定位，并重构其专业发展路径，以满足新时代基础教育改革和发展的需要。

一、教研员要成为专业领导者

《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》针对课堂教学质量提升，明确要求优化教学方式，注重启发式、互动式、探究式和情境教学，开展研究型、项目化、合作式学习，强调精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导。这一系列改革方向要求教师在课堂教学中要转变教学理念，更加关注学生的学。相应地，发挥支撑作用的教研员需要成为专业领导者，从学术研究、专业指导、课程开发、教育测评、学习领导等方面发力，不断促进和提升教师的综合素养，实现教师有效持续的专业发展。

1.学术研究

教研员是基础教育教师队伍中的“精英”，具有卓越的学科教学能力。进入新时期，随着基础教育改革的不断深入，对于教研员的职责诉求不再是单纯的课堂指导，[1]更应充分发挥教研员学科教研的引领作用，通过教育教学研究来帮助教师更好地应对教学实践中出现的新挑战。教研员应该将属于熟悉教材、安排教学程序、关注教学环节和方法、带有就事论事的讨论工作性质的教学研究上升到关注从教学活动中概括出反映教与学基本特征的一般性命题，要从以往的经验型研究逐渐转型为基于数据的实证研究，而这个过程的推进要求教研员必须具备将教育教学经验提炼上升为知识和理论的能力，关键在于其是否具有学术研究能力。[2]教研员的研究能力主要包括选题能力、文献综述能力、问题解决能力、理论（概念）框架建构能力、方法使用能力、关键问题解决能力、论文写作能力、研究课题的组织与实施、指导教师参与科研的能力等，教研员只有将这些能力与自身经验、学科专长和研究志趣相结合，才能有效提升自身的学术研究能力。

2.专业指导

在我国，绝大部分教研员都是在长期的学科教育教学实践和研究中成长起来的，逐渐积累了大量有益的教育教学经验，并且储备了较为扎实的教育理论知识，因而对于课程和教学改革中出现的问题具有很强的敏感性以及独到的见解。具体而言，教研员对于学校教师的专业指导主要体现在对教研活动的指导上。目前，学校的教研活动主要包括备课、说课、上课、观课、评（议）课等。因此，教研员应该在上述教研活动中充分发挥专业指导作用：通过在真实课堂中的观摩进行教学诊断;将新的教学和课程理念应用于教育实践中;具备善于执教“示范课”的能力;结合个人的感受、经验、体悟，对教学模式相关因素进行深入研究，探究出针对“教学模式”的个体化、经验性、有效的“言说”，从而形成有辐射性的培训、指导和服务。[3]

3.课程开发

作为学科教研活动的组织者和引导者，教研员要想通过教育教学研究有效地回应和解决实践中出现的典型问题，就必须关注课程包括地方课程和校本课程的开发与实施。教研员应该基于社会发展的历史脉络，结合新时代的特点，联系学生的认知发展特点以及不同阶段教师的专业发展现状，自主开发和建设课程资源。在此过程中，教研员的课程开发能力主要表现在课程需求评估、课程理念厘清、课程目标设计、课程内容选择与组织、课程实施方法确定、课程评估机制开发等方面。

首先，在三级课程层面，教研员要引领国家课程的校本化实施，帮助教师深入理解课程标准，准确把握课程教材的育人价值，同时引领地方课程和校本课程建设，建立优质课程资源共享机制，帮助学校根据自身实际开发、实施特色课程，提高课程建设能力。[4]此外，要有意识地将现代信息技术如大数据、虚拟现实等应用于课程资源的开发和整合中，使课程开发充分体现新时代的信息化特征。

其次，在教师专业发展课程层面，教研员应充分发挥自己的学科专长，积极调动自己的专业资源，为学校教师应对新时期教育教学的变革和挑战提供专业支撑，搭建成长平台。

4.教育测评

在实践中，如何不断优化和改进教师的教育教学？其中一个重要方式是定期对学生的相关学习数据，如过程性数据和结果性数据进行及时收集与分析。进入新时代以来，随着基础教育改革的不断深入，这些测评数据对于教学的支持不仅仅是从诊断性评价走向过程性评价，更重要的是可使教学从基于经验走向基于实证数据的分析和调整，使教学设计与实施过程更精准、更具科学性。利用教育测评数据确定学习者的学习起点，设计可量化的学习目标，选择适合学习者的学习内容，准确评价教学质量，及时进行个性化学习分析与反馈的教学设计优化方案。[5]

目前，教研员承担各个学科领域的各级各类教育测量和评价工具的开发，其中最为突出的是学科测试卷的设计。作为检验学生学习状况及考量教师授课状况的重要工具，公平性应作为试卷设计的基本标准，操作性应作为试题设计的基本准则，一道目标明确、设计合理的试题应在信度、效度、难度和区分度等指标上都达到科學的标准。

5.学习领导

在教师专业发展领域，越来越多的学者从关注教师培训、教师发展转移到关注教师学习，强调教师作为学习的主体，应不断实现自我发展和自我成长。因此，教研员作为支持教师成长的重要力量，必须关注教师的学习。在此，学习领导既包括领导教师学习，同时也包含领导教师引领学生的学习。

一是领导教师学习。教研员肩负着引领教师群体发展和教育创新的重任，是政策期待的领袖教师，是教师学习中的领导者。[6]为此，教研员要承担以下职责：设定共同学习目标，建立教师学习愿景;精心设计与组织教师学习活动;依托自身社会资本，拓展优质的教师学习资源;积极营造和搭建教师学习环境;创设教师学习共同体;引领教师建设实践知识库;促进教师边界学习与行动理论构建。由于教师学习是一种成人学习，按照社会文化学习观的观点，它是基于社会互动而进行意义建构的活动，[7]教研员在教师学习中要发挥引领方向、创设环境、孕育文化的作用，而且要在实践与理论之间搭建沟通桥梁，引领教师不断学习与再建构。

二是领导教师引领学生的学习。要引领教师关注学生学习，教研员要成为学生学习的领导者。首先，教研员要引领学校和教师关注学生学习，帮助教师发展支持学生学习的意识和能力;其次，要引导教师基于学生学习来设计教学，指导教师营造良好的学习环境和建立课堂学习共同体;再次，要开展并支持教师开展为学习的评估和作为学习的评估，以评估分析来反馈和改进课堂教学;最后，要引领教师研究学生学习，不断丰富有关学生学习的知识和建构个人的实践性知识。

就目前教研员的主要工作——区域教研来说，作为学生学习领导者的教研员要变教研为学研，无论是教师备课还是集体观课，都要把落脚点放到学生学习上，一方面引导教师基于学生学情来设计教学，关注学本课堂环境的创设和课堂互动中的生成;另一方面要倡导教师基于学生学习观察结果开展听评课，建立以学生学习和发展证据为基础的新型学研，从而不断改进教师的教学。

二、教研员的专业发展路径

新时代教育赋予教研员更多新角色和新职责，专业领导者则是其最为核心的身份主体。教研员要从传统帮扶教师、开展研训走向引导和帮助教师转变理念、变革课堂教学，这确实是一个长期发展的过程，同時也需要多元专业发展平台来支持自身的转型和成长。

1.建构教研员专业素养发展阶梯、评价和提升体系

近年来，教育行政部门积极推动培训课程指导标准的研制，针对不同学科、不同学段教师构建专业发展阶梯、评价和相应培训课程。教研员作为教师队伍的重要组成部分，需要相应的专业发展阶梯、评价体系和递进式专业发展系统。参照教师专业发展阶梯的一般划分，教研员亦可划分为新任期、胜任期、专家期。

新任期是教研员刚接受工作的时期，需要逐步熟悉教研工作的各种职责任务，并开始从事教学专业指导、培训课程开发、教育教学测评、教师学习活动组织、学科教育教学研究等工作。虽然新任教研员一般都是在一线教学有着丰富教研经验的资深教师，但是其工作对象则要从学生转向成人，工作方法和工作内容都有质的变化。因此，新任期教研员需要通过系统培训提升专业素养。

胜任期则是教研员已经熟悉相关工作任务，并能很好地组织各项活动，所带领的学科教师队伍整体质量能稳步提升，学科教育教学质量有显著变化。这一时期的教研员需要通过开展自我研究、行动研究、短期培训课程学习、高校参访等进一步提炼经验和反思提升。

专家期教研员则能对教研工作有系统思考和思想凝练，能在教学专业指导、培训课程开发、教育教学测评、教师学习领导方面提出新思路、总结出新模式，并有相关学术研究作品出版，可以通过教研机构-大学伙伴协作，与高校研究者共同进行教育教学研究和教师专业发展研究，将思考和思想外显为有研究基础的个人理论。

2.开发指向专业领导素养的系列培训课程

当前，我国教育发展迈入新时期，教研员队伍的角色职能理应重新定位。同时，加强教研员队伍建设，促进教研员自身的持续发展是新时代背景下教育改革与发展的新诉求。在此，我们尝试建构一套旨在培养教研员成为专业领导者的培训课程（见表1），以期作为教研员队伍专业发展的一种路径。培训课程将统整教师学术研究能力（A）、专业指导能力（P）、课程开发能力（P）、教育测评能力（A）和学习领导能力（L）为目标，其中学术研究能力模块为核心必修模块，其他四个模块为选修模块，可根据教研员自身发展需求来选择，从而兼顾个性差异。

学术研究能力模块作为研修项目核心和线索，专业指导研究、课程开发研究、教育测评研究、学习领导研究作为四大研究方向，由学员选择其一作为研究选题，通过学术研究能力模块课程开展专业研究。同时，专业指导能力、课程开发能力、教育测评能力、学习领导能力等四大模块同步穿插其中，学员根据所研究的方向选择其中一个模块进行学习，作为各自研究的学术基础。

与其他教师教育者一样，教研员的主要工作不是亲自去课堂教导学生，而是引领教师更好地开展教学。其指导对象是成人，有别于中小学课堂中的学生，成人学习的规律和特点也与一般儿童学习不同，教研员必须了解和掌握这类知识。

同时，这一模块化课程可以根据教研员专业领导素养发展阶梯进行分级，可基于对教研员专业发展的系统实证研究和发展需求分析，将五大模块课程分为三个层级，分别对应新任期、胜任期和专家期的教研员，并根据不同阶段教研员的特点，在课程形式上实现从集中到开放、从单一到混合，并在胜任期和专家期阶段与教研员自我研究、教研机构-大学伙伴协作同步整合开展。

3.教研员开展自我研究

进入胜任期的教研员具有丰富的教学专业指导、教育教学测评、培训课程开发、教师学习领导的经验，需要通过不断反思和研究形成实践性知识和行动理论。因此，教研员要采用自我研究的方式对自己所开展的教研活动和引领教师专业发展的过程进行研究，以个人工作实践中的问题、困境、挑战或兴趣作为研究起点，通过教师叙事、传记、教学日志、网络博客、行动研究、教师反思和田野日记等方式收集资料，不断检视自己引领教师教研和学习的方式方法及背后的教育教学理念和理论，从而形成教师教研和学习的实践性知识。同时，教研员要与教师一起研究课堂教学实践和支持学生学习的过程，对自己所倡导的教育教学理论进行实践检验，与教师共同建构教研和学习的行动理论。

4.搭建教研机构-大学伙伴协作支持教研员的边界学习

正如美国学者Etienne Wenger所说：如此近距离地与未知的事物、与“他者”的神秘接触，有时会让人感到不安、谦卑，但却令人兴奋和有吸引力，是一个能够让你探索自己能力边缘的机会，是一个学习全新事物的机会，是一个重新审视自己先见的机会，或许还能拓宽你的视野。[8]因此，通过教研机构-大学伙伴协作建设，可以让胜任期和专家期的教研员更多接触教育教学前沿理论和概念知识体系，与教研员自身丰富的实践经验达成视域融合，并把实践场域中各种要求和视角带入大学内部对话，[9]从而实现自身的知识重构与创新。

教研机构-大学伙伴协作建构过程中一定要发挥胜任期和专家期教研员的实践优势和经验优势，要与大学研究者的丰富理论进行平等对话，不能只是用实践和经验去验证理论，更要在对话中丰富、改造甚至要创新理论。同时，要利用理论去重新审视实践和经验，发现更多不可知的实践问题，并通过与大学研究者的协作研究，共同去研究和解决，并在这一过程中提出新的理論主张，这也是边界学习的最高层次，只有这样才能最大程度地推进教育教学理论和实践的创新。

（作者单位均系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教育研究中心）

责任编辑 钱丽欣

注释：

[1]宋文君.我国教研员研究领域的热点与趋势[J].课程·教材·教法，2018，38（10）：124-130.

[2]胡惠闵等.课改背景下的教研员角色：基于一位区县教研员的个案考察[J].全球教育展望，2017（12）：85-100.

[3]刘旭东，花文凤.迈向承认：教研员的行动旨归[J].西北师大学报（社会科学版），2017，54（4）：76-81.

[4]张家军，蒲凡.教研员角色的迷失与回归[J].教学研究，2018，41（6）：112-117.

[5]王秀娜.大数据视角下的国家基础教育质量监测[J].中小学信息技术教育，2018（11）：9-10.

[6][7]曾艳等.课程改革中教师成为学习领导者的路径探索：基于一项实证研究的探讨[J].教师教育研究，2014，26（1）：86-91.

[8]Etienne Wenger（1999）.Communities of practice：learning，meaning，and identity.Cambridge，U.K.;New York：Cambridge University Press：233.

[9]Walker&Nocon（2007）.Boundary-Crossing Competence：Theoretical Considerations and Educational Design.Mind，Culture，and Activity，Vol.14（3），pp.178-195.

作者：宋萑 田士旭