大专层幼教专业课程设置论文

摘要：普及学前教育需要一支高素质的学前教育师资队伍作为支撑。目前我国地方院校学前教育师资培训中存在着学前专业专任教师匮乏、学前专业学生培养目标设置不切实际、学前专业课程设置不合理等问题。高校应提高学前教育专业高校教师质量，加强学前教育课程建设，培养社会所需的学前教育专业人才。下面是小编整理的《大专层幼教专业课程设置论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

大专层幼教专业课程设置论文 篇1：

在《幼儿园教师专业标准（试行）》背景下大专层次学前教育专业课程设置现状分析及对策

摘要： 本研究以《幼儿园教师专业标准》为准绳，采用调查法和文献分析法对大专层次院校的学前教育专业课程设置现状进行调查与分析，发现：大专层次学前教育专业课程设置存在缺乏开设有关师德及专业理念等内容的相关课程；专业基础理论课程重理论、轻实践；必修课、选修课分配不合理，课程设置综合性较低；有关艺术技能类课程比重过大，而有关幼儿保育及通识性知识类课程欠缺等问题，并提出针对性课程设置建议，以期顺应当今社会发展的需求，调整课程结构，丰富课程内容，为一线幼教市场输送高质量的实践应用型人才。

关键词： 专业标准 大专层次 学前教育 课程设置

一、引言

为进一步贯彻和落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、顺应当今世界教师专业化发展趋势和满足我国蓬勃发展的学前教育事业需求，国家教育部于2012年1月颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），为幼儿园教师专业化发展的道路奠定了坚实的理论基础。学前教育是基础教育的重要组成部分，是终身教育和学校教育的基础，近年来越来越受到广大民众的关注和国家的重视。而幼儿园教师的综合素质直接影响学前教育的教学质量，因此，作为幼儿园师资培养主阵地的大专师范院校，如何合理设置学前教育专业的人才培养目标和课程结构体系显得尤为重要。

《专业标准》为大专层次学前教育专业人才培养的定位和课程内容的选择、排序提供了标准和依据。从2012年《专业标准》颁布至今，大专层次学前教育课程设置逐渐趋于合理化，但依旧存在着和中专层次雷同等一系列的问题。本文对江西省大专师范院校的学前教育专业人才培养方案及课程设置进行调查，同时对已有的相关研究成果大量查阅和整理，得出大专学前教育课程设置现状并针对其现状提出相关的建议和对策，以期为幼教市场输送更优秀的实践型、应用型人才。

二、大专层次学前教育专业课程设置现状

《专业标准》指出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”文件阐述了幼儿教师要以幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习为基本理念。在此基础上，大专层次学前教育的培养目标在不断改进和修整。作为培养目标的载体，课程设置呈现出以下基本现状。

（一）专业基础课中“三学”被予以高度重视，但课程内容不全面。

“三学”一般是指学前教育学、学前心理学和学前卫生学。国内多次课程改革对此三门课程都未做大的变动，主要是因为这三门课程已经成为学前教育专业的学生不可或缺的基础理论知识。其中“学前心理学”如今改为“学前儿童发展心理学”，这不仅是课程名称形式上的改变，更主要是对幼儿心理内容的丰富和完善：从原本主要对3-6岁幼儿的身心发展特点及规律的介绍扩充至0-6岁幼儿身心发展的诠释。这让学习该门课程的学生对幼儿生命发展历程及心理发展规律有更详细的了解，同时这和《专标业准》中要求幼儿园教师掌握不同年龄段幼儿身心发展特点的要求一致。但课程实施时，大部分教师仅重视3-6岁幼儿知识，忽略0-3岁幼儿知识的讲授，使学生缺乏对幼儿身心发展的完整认知，进而就业受到局限，仅面向幼儿园。

（二）专业理论课程教学重理论、轻实践。

《教师教育课程标准（试行）》指出：“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题。”即实施全课程实践理念，着重教师的实践能力。《专业标准》特别强调幼儿园教师必须具备教育教学实践能力，如“观察了解幼儿、具有环境创设与利用能力”等。课程实践可帮助学生将所学理论知识与实际情况相结合，让学生更好地理解抽象理论知识。然而大多数大专院校专业理论课程教学和考核都偏重于书本理论知识的掌握，忽略实践环节在学生掌握知识和发展能力中的重要作用。有些大专院校计划了专业理论课程实践的学时，但实际当中很难操作和落实。通过调查分析其可能导致的原因，发现很多大专院校的实践资源相对缺乏，同时幼儿园等用人单位的条件限制可能不允许学前教育专业的学生频繁入园，再者从教学管理层面来说，组织一次学生入园实践难度较大，考虑学生的人身安全和所耗费人力物力及财政预算等，学校不得不减少学生的课程实践学时，甚至干脆放弃，因此导致很多学生在进行专业理论课程学习时只能采用机械的学习方式死记硬背，很难将理论与实际相结合。

（三）艺术类技能课程比重过大，忽视通识性知识类等课程。

《专业标准》要求幼儿园教师需具有高尚的师德、丰富的专业知识、先进的职业理念、高超的专业能力。因此，大专学前教育专业应以培养德、智、体、美、劳全面发展的“全科”性教师为培养目标。由于大部分大专学前教育专业的学生缺乏艺术技能基础，加上一些幼儿园用人单位及教师入园考试对艺术技能的看重，现今大专层次学前教育专业课程设置中普遍存在艺术类技能课程，如“音乐、美术、舞蹈”课时量多，重复性大，而很少涉及文史哲、自然科学及职业道德教育类课程的现状。幼儿园课程包括五大领域，所涉及的知识面非常广阔，过多的艺术类技能课程设置必然会挤压和占用其他课程门类的开设，以至于某些学生在真正进入幼儿园教师教学岗位进行相应教学时，缺乏相关学科保教知识、通识性知识、教学法等知识，从而感觉捉襟见肘，难以胜任幼儿园教师工作。

（四）选修课和必修课的比重失调。

按课程的性质可将课程分为必修课和选修课。选修课作为必修课的补充，是为丰富学生的知识并满足学生的多种兴趣而开设的。但是，有些院校由于师资力量的缺乏等原因，开设的课程种类少，提供给学生的选择范围小，对选修课程质量缺乏监管，教师甚至随性实施课程，而大多数学生是疲于应付，因此选修课在课程设置中及学生学习中没有得到应有的重视。另外在课程设置的观念上，多数大专层次院校开设有关幼儿教育类课程而忽视保育类课程，致使准幼儿教师把教育“教育幼儿”当做自己工作的唯一任务，“保育”与自己无关或无从下手。学前儿童缺乏生活自理能力，这就决定了幼儿园教师的教学应该是保教相结合，在教育的同时注重保育的重要性，关注幼儿身心发展和幼儿的安全。所以在课程设置中只注重“教育”的方法和技能，忽视“保育”的相关课程设置，仅仅只靠“学前卫生学”这一门学科知识完全不能满足学生对保育知识的需求。

三、在《专业标准》的指导下，大专层次学前教育专业课程设置的改良对策

《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施教育教学的基本规范，是引领幼儿园教师专业标准发展的基本准则，也是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，同时为大专层次学前教育专业课程设置指明了方向。

（一）调整课程结构，平衡实践课与理论课、选修课与必修课的比重。

课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。它主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课和选修课、实践课和理论课、分科课程与综合课程的搭配等。大专院校学前教育专业应该重视实践课程对学生知识、能力增长的价值。不能单一地设置见习和实习的实践课程，应本着“全课程实践”理念，定期组织学生入园进行实践活动，给学生创造体验式学习的机会，逐渐取代机械地学习方式，并将学生培养成实践应用型人才，顺应当今社会对学前教育一线教师的全方位要求。要使实践教学取得真正实效，就要全方位落实实践课程教学体系。大专院校可根据专业理论课程有序安排实践课程的时间和主题，并且与幼儿园合作建立实习基地，多角度培养学生的实践能力。另外，大专院校不能仅重视艺术技能实践课，发展学生的工具性价值观，同时也应该重视提高学生教学活动设计、实施和评价的实践能力，发展学生的发展性价值观。同时，为丰富学生的知识结构，拓宽学生的视野，对选修课的重视程度也要提高。学校应增加选修课的种类，并建立完善的选修课课程监管体系，号召学生为教师打分，或者采取配套的学分制，以此引起学生及教师对选修课的重视，增强选修课的效果。

（二）加强有关专业理念、师德课程开设，完善课程体系内容。

高尚的师德是教师职业的基准线，《专业标准》着重提倡师德为先的理念。近几年教师虐待儿童的事件的频繁出现，引起广大民众和国家政府的重视，这和师德的缺失及错误的儿童观有密不可分的联系。大专院校应该在学生中大力宣扬“师德”的重要性，开设“教师职业道德”类课程，将职业道德教育贯穿整个大专学习期间，培养学生对学前教育事业的热爱，坚定学生为幼教事业奉献的信念，大专院校可以以学前教育政策与法规作为蓝本，整合专业理念和师德教育的内容，开发校本课程。《专业标准》提到幼儿教师的素质标准除了专业理念和师德外，还包括专业知识和专业能力，因此大专院校可以适当增加些通识性知识如《大学语文》课程的设置，也可以适当增加些保育知识的内容，如在讲《学前卫生学》课程时，有计划地补充《幼儿生理学》、《幼儿营养学》等方面的知识，增强学生的保育能力；此外，出于课程设置课时的有限性的考虑，可以在课程门类上进行整合，课程内容的安排也可以采取直线式而不必螺旋式，比如可考虑在讲授《学前儿童发展心理学》课程时，延伸《幼儿教育心理学》、《学前儿童社会性教育》的内容；另外，《专业标准》还要求幼儿园教师高度重视幼儿的生命与健康，充分考虑幼儿身心健康发展特点。因此，大专院校可开设“育婴师”一类的相关课程，并结合相关职业资格证考试内容，让学生在掌握幼儿保育知识和理论、提高保育能力的基础上，增强自己的核心竞争力，为就业奠定坚实的专业技能基础。

（三）以终身教育理念为指导思想，开设促进学生专业成长及可持续发展的一些课程。

《专业标准》的终身学习理念指出：幼儿教师应“学习先进学前教育理念，了解国内外教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。终身学习的理念，要求大专院校学前教育专业的教师在对学生进行知识和技能的传授时，还要促使学生形成自主学习的意识，主动、积极锻炼自己的思维方式及提高解决问题的能力。为了促进学生的专业成长，大专院校应重视对《幼儿教育科学研究方法》等课程的实施工作，使准幼儿教师在未来开展教学工作同时能进行科研工作，“以研促学，学研结合”，从而促进幼儿教师专业成长，实现可持续发展。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[EB/OL].

[2012-01-04].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s248/201112/t20111212_127841.html.

[2]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012，（7）

[3]高闰青.高师院校学前教育专业课程设置研究——基于《幼儿园教师专业标准》[J].课程·教材·教法，2013（7）

[4]郭小燕.大专层次学前教育专业课程设置调查[J].职业教育，2015，06

[5]李跃文，杨兴国.基于幼儿园教师专业发展的高师学前教育改革[J].教育与职业，2015（3）.

项目：本文系江西省高等学校省级教改课题“就业导向下学前教育本科专业课程体系优化与实践研究”的阶段性成果，批准文号JXJG-12-13-14。

作者：席梦瑶 陈水平

大专层幼教专业课程设置论文 篇2：

地方院校学前教育师资培训问题透视

摘要：普及学前教育需要一支高素质的学前教育师资队伍作为支撑。目前我国地方院校学前教育师资培训中存在着学前专业专任教师匮乏、学前专业学生培养目标设置不切实际、学前专业课程设置不合理等问题。高校应提高学前教育专业高校教师质量，加强学前教育课程建设，培养社会所需的学前教育专业人才。

关键词：学前教育；师资培训；职前教育

学前教育的发展，关键在师资力量的培养。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中提出要“多种途径加强幼儿教师队伍建设”，“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”，“完善学前教育师资培养培训体系”；《国务院关于加强教师队伍建设的意见》进一步重申要“切实加强幼儿园教师培养培训，严格实施幼儿园教师资格制度”等。这就说明，加强学前教育师资队伍建设已经成为我国学前教育事业发展的紧迫任务。近年来，为了响应国家大力发展学前教育的号召，很多地方院校开设了学前教育专业，为国家培养了大量学前教育教师的同时，也存在着许多问题。

一、学前教育专业发展中存在的问题

1.学前专业专任教师匮乏

学前专业任课教师缺少，尤其是学前教育专业出身的专任教师稀缺。由于国家政策对于学前教育的偏向，一些不具备教师培养资质的中专学校和高职院校为追求效益，纷纷开设学前教育专业；一些自身从未接受过学前教育专业的教师在培养和培训学前教育的师范生。地方高校学前教育专业的师资力量较弱，学前教育专任教师数量不足，无论理论课还是技能课，均缺乏专业教师。研究调查发现，一些学校技能技巧课教师多由外聘的艺术系教师担任，理论课也多是由原来承担教育学或心理学的公共课教师担任。学前教育专业科班出身的教师明显不够，担任学前教育专业课的教师专业化水平也比较低，有的地方院校学前专业课程由大教育学类的教师担任，有的甚至由与教育完全无关的教师任教。据调查，某地方高校教师第一学历所学专业是学前教育的教师所占比例较低，仅为30.1%；最高学历所学专业是学前教育的教师比例更低，仅占15.1%。有的较为偏远地区高校学前教育专业甚至没有一位学前教育专业出身的教师，如某大专学校招收学前教育专业的学生有千人之多，而担任学前教育专业课程的教师仅仅10人左右，而其中真正学前专业毕业的教师仅为1人。

2.学前专业学生培养目标设置不切实际

地方院校学前教育专业培养目标在知识层面与能力层面、理论层面与实践层面都还存在一定问题。对于不同的地方高师院校来讲，其学前教育的学科积淀是不同的，因而学校的培养目标也应是不尽相同的。虽然高师院校学前教育专业本科、专科阶段都是以培养实用型人才为目标，但培养目标却没有层次区别，专科生和本科生的培养目标都为培养幼儿园的一线教师，而对于幼儿园需要的其他岗位，如保育员、早教老师等，培养目标则没有涉及。而地方院校的本科生素质较高，而毕业后所从事工作与大专生一致，甚至与不需要参加高考的中职院校学前专业毕业的学生相同，心理落差之大可想而知。另外，地方高师院校在培养的过程中本应以培养应用型人才为主，而有的地方院校则马不停蹄地要求本科生做科研，期望培养学术型人才，最后导致本科学生教学技能比不上专科生，科研能力又不能与研究生相比。由于培养目标定位不准确，地方高校学前专业本科学生的专业认同度很低，入学后换专业的学生比例较高。

3.学前专业课程设置不合理

学前课程设置与实施是教师教育质量的关键。由于很多新增设学前教育的地方高校，开办学前教育为非专业人士办理，其所开设的课程也是基于对学前教育的传统认识，认为学前教师只是需要弹弹唱唱、跳跳画画这么简单。即便是原本长期举办学前教育专业的教师教育机构，比如一些师范教育学校，也存在着课程设置陈旧、理论脱离实际的问题。据调查，地院校的学前教育专业课程设置多以艺术课程为主，无论大专生还是本科生，基本从进入学校开始就进行艺术类课程的学习，这样的学习要一直持续到学生毕业。由于很多学生在艺术上本没有基础，这样的学习只能取得事倍功半的效果，而且也让学生对学前教育专业有了较为狭隘的认识。《幼儿园教师专业标准》对幼儿教师的能力标准提出了明确的要求，探索新时期学前教育专业学生必备的专业能力的内涵、培养途径、培养方法，对于提高地方院校学前教育专业人才培养的质量，促进学生的职后专业发展将起到重要的作用。学前教育专业能力是社会要求幼儿教师所具备的能力的基础部分。学前教育专业能力是学生综合素质的外在表现，也是评价高师院校学前教育专业人才培养质量的核心要素。

课程与教学质量是教育质量的根本保证，要建设一支优秀的学前教育教师队伍，就要提高学前教师教育课程的质量。忽视学前游戏课程设置，学前专业无异于小学专业。游戏是幼儿的基本活动，因此在学前教育教师的培养中，游戏课程的设置占有很大的比重。据调查，地方院校的学前教育课程设置中，基本都忽略了游戏课程的开设，即便有一部分院校开设了游戏课程，也只占有极少部分的学时和学分，重视程度不够。地方高校的学前教师教育课程难以担负起培养高素质幼儿教师的重任。众所周知，学前教育本身具有非常专业化的知识，在大教育学背景下培养出来的学生，极容易走上“小学化”的教学模式，非学前教育专业培养模式下的教师学习的是“小学化”的教学组织方式。学前教育毕业生在将来的一线工作中，会形成幼儿园教育“小学化”的恶性循环，不能从源头上杜绝幼儿园“小学化”。

二、解决问题的建议

针对地方高校的学前教育师资培训存在的诸多问题，为实现学前教育发展战略目标，改革学前教师教育课程、提高幼教师资培养质量，我们应做到以下几点：

1.地方高校应增加学前教育教师数量、提高教师质量

地方高校由于扩招，学生数量增多，如果不能保证教师数量的同步增加，势必导致师生比越来越小，从而影响教育质量。因此，应以同等的比例和速度根据专业发展需要增加教师的数量。引进学前教育专业毕业的硕士与博士研究生是改善教师结构的重要措施。在近年的高校教师招聘中，可以看到很多地方高等院校都在大量招聘学前教育专业的高校教师，但是基本都要求学前的博士研究生。目前我国的学前博士研究生数量还比较少，导致很多地方几年都招不到学前教师，有的高校则选择其他专业的博士研究生充数，而很多学前专业的硕士研究生迫于学历限制，根本没有应聘资格。因此，地方高校可根据实际情况降低学历，招聘学前教育专业硕士研究生为教师，可在职后培训中再提高教师学历。另外，要加快建设学前教育教师队伍，就必须明确学前教师教育的专业性，要从课程建设、教学改革等方面出发，以此来保障学前教师教育的质量。地方高校在进行学前专业课程设置时，应大力开发学前教师教育课程资源，加强学前课程监督与评估，规范学前教师教育课程，切实提高学前教师培养的质量。

2.高师院校学前教育专业的培养目标应该切合实际，以社会发展的需要为依据

地方高师院校学前教育专业担负着为社会输送优秀幼儿教师的历史责任。目前我国的学前教育培养目标较为笼统，缺乏层次性区分。它没有清楚地区分中专、大专、本科和研究生层次的学前教育专业学生的培养目标。例如某地方院校的学前教育专业，单从培养目标上看，三年制专科生与四年制本科生没有任何差别。我国需要制定并出台明确、清晰、多层次、可操作的学前教育目标标准体系，还要充分发挥这些标准的作用，严格按标准开展教师认证和课程认证，规范学前教师教育课程开发与实施，保证学前教育教师培养的质量。地方院校应该分层分级制定学前教师教育培养目标，可将培养目标细化，根据幼儿园不同的岗位需要来设置培养目标，如根据幼儿教师、保育员和幼教管理者的不同来设置相应课程。因此，地方院校可结合地方发展，培养具体的学前教育专业性人才，做到有的放矢。如可将学前教育专科学生培育成保育教师，除了学习相应的学前专业技能外，还要更多地接受学前医学课程、营养师课程、早教类课程的学习，学生毕业后也可拓宽就业面。

3.合理设置学前教育课程，重视专业技能学习

课程作为高师院校实现其教育目标的重要工具，课程设置的科学与否直接关系到教育目标的实现。因此，高师院校学前教育专业进行课程设置时，要充分考虑社会对人才培养规格的要求，加强教育理论与教育实践的结合，从实践层面上落实先进的课程理念，把社会的需要和学科的发展、学生的成长有机地结合起来，科学设置学前教育专业课程。对于学前教育教师来说，学前教育专业能力的掌握应为其核心竞争力。学前教育专业能力是指从事幼儿园各项保教工作必备的带有幼儿园教师职业特点的基本能力，包括了教育教学技能、保育技能、艺术技能等。学前教师教育一方面要加强专业技能课程的学习，另一方面也要加强实践课程的学习，密切联系教育理论，让理论在实践中指导学生去发现问题并解决问题。

参考文献：

[1] 易凌云.幼儿园教师专业理念与师德的定义、内容与生

成[J].学前教育研究，2012，（9）.

[2] 叶澜.新世纪教师专业素养培养初探[J].教育研究与实

验，1998，（1）.

[3] 施煌文.世界主要国家学前教育师资培养的比较及其对

制定上海市师资培养方案的启示[D].华东师范大学，

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[4] 李季湄.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前

教育研究，2012，（7）.

[5] 刘占兰.幼儿园教师的专业能力[J].学前教育研究，

2012，（11）.

[6] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，

2000.

[7] 王建国.课程变革与教师专业发展[M].成都：四川教育

出版社，2004.

作者：段飞艳

大专层幼教专业课程设置论文 篇3：

新时代学前教育专业专科层次人才培养目标研究

摘 要 对无锡地区19所幼儿园的管理者进行深度访谈，运用扎根理论构建幼儿园管理者眼中专科层次幼儿园教师的群體画像，并对其心目中幼儿园教师最应具备的专业核心素养进行分析，最后尝试构建符合幼儿园师资需求的学前教育专业专科层次人才培养目标体系。

关键词 新时代;学前教育专业;专科层次;人才培养目标

Research on the Training Objectives of Junior College Level Talents

of Preschool Education Specialty in the New Era

——Interview analysis based on 19 kindergartens

SUN Ling， YIN Xian， ZHAOWeilin

（Normal College of Wuxi City College of Vocational Technology， Wuxi， Jiangsu 214153）

1 问题提出

我国学前教育师资培养始于清朝末年，20世纪20年代起逐渐走向独立化、科学化和民族化。新中国成立后，学前教育师资培养层次逐渐由本科、专科、中师三级向本科、专科二级过渡。在此过程中，专科层次人才逐渐成为学前教育师资的主体，如何提升其培养质量满足社会需要已成为各相关院校迫切需要解决的问题。培养目标是学前教育专业人才培养的核心，它回答了高职高专应培养什么样的学前教育专业人才这个根本性问题，也是学前教育专业人才毕业后五年左右的质量标准和规格要求，对学前教育专业的课程设置、教学改革、实践体系具有导向、调控和评价作用。

当前我国多数高职高专院校从《幼儿园教师专业标准（试行）》（下文简称《专业标准》）的视角建构学前教育专业人才的培养目标与规格，虽然表述方式各异，但基本目标与规格趋同、表述模糊、缺乏操作性。[1]本研究将研究视角扩大至学前教育专业的需求侧，采用质性研究方法对无锡地区19所幼儿园的管理者进行了深度访谈，在了解幼儿园师资基本情况的基础上，运用扎根理论构建幼儿园管理者眼中专科层次幼儿园教师的群体画像，并对幼儿园领导心目中幼儿园教师最应具备的专业核心素养进行分析，最后尝试构建符合幼儿园师资需求的学前教育专业专科层次人才培养目标体系。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究选取无锡地区19所幼儿园作为研究现场，覆盖了无锡所有区与县级市，具有一定的代表性。本研究采用访谈法进行数据收集，以19所幼儿园的领导作为访谈对象，每位领导的访谈时间约为20分钟，并在征得访谈对象允许的情况下进行了访谈录音。受访者均为拥有丰富幼儿园工作经验的35岁以上女性，其中园长7位、副园长9位、教科研负责人3位;硕士研究生学历2位，本科学历17位;高级教师3位，一级教师16位。

2.2 研究工具

本研究参考《专业标准》中的相关维度和领域的基本要求，确定包含以下4个主要问题的访谈提纲：（1）本幼儿园的师资基本情况（年龄、性别、学历、专业）;（2）新入职专科与本科层次教师相比的优劣势;（3）新入职教师幼儿园工作过程中面临的挑战;（4）高素质幼儿园教师所应具备的专业核心素养。本研究首先将19份访谈录音转换为文字形式的访谈记录，共计约7万字。本研究对19所幼儿园的师资基本情况进行描述性统计和分析，同时将14份访谈记录导入NVivo11软件进行编码与分析，剩余5份访谈记录则用作对扎根理论进行理论饱和度检验。

3 研究描述

3.1 师资基本情况

通过对受访的19个幼儿园的师资基本情况的整理与分析，本研究得出了以下几个方面的描述性统计结果：

年龄：15所受访幼儿园在师资的年龄分布上比较均衡，老中青队伍衔接良好。4所新建幼儿园在师资年龄上呈现出明显的偏态分布，主要表现为幼儿园师资主体由30周岁以下的年轻教师组成。

性别：所有受访幼儿园在师资的性别分布上均呈现出明显的女性“一边倒”现象，男教师占比最高的幼儿园也仅为5.88%。

学历：所有受访幼儿园的师资学历层次均达到了100%的大专以上，大部分初始学历为大专的教师也已通过学历提升取得了本科学历。此外，7所幼儿园有少量已经取得或正在攻读研究生学历的教师。由此可见，幼儿园师资的学历层次正在不断提高。

专业：16所受访幼儿园的师资专业均为100%的学前教育专业或相关师范专业，3所处于农村地区的幼儿园将对师资的专业要求放宽到持有幼儿园教师资格证即可。但从总体来看，与幼儿园教师岗位对口的学前教育专业仍是目前无锡地区幼儿园师资专业的主流。

3.2 编码信息分析

本研究针对有关问题（2）与问题（3）的访谈记录进行了二级编码（开放式编码与主轴编码），而针对问题（4）的访谈记录则进行了三级编码（开放式编码、主轴编码与选择性编码）。在开放式编码的过程中，本研究通过自由节点编码，针对3个问题最终从原始资料中分别抽象出了68个、64个、89个本土概念。根据开放式编码的结果，本研究在对每个节点内容进行充分阅读的基础上，对自由节点编码进行了整理与分类，然后对不同节点的名称进行了重组与合并，最终针对3个问题分别形成了9个、5个、9个主轴编码，针对问题（2）与问题（3）的二级编码信息表请见表1与表2。

由表1可见，与本科层次教师相比，专科层次教师的优势主要体现在“专业技能”“实践经验”“亲近儿童”和“职业态度”四个方面，而劣势则体现在“论文写作”“理论基础”“理性思维”“专业成长”和“综合素养”五个方面。在新入职专科层次教师的优势中，“专业技能”和“实践经验”是受访者提及次数最多的，而这与高职高专院校相对更加注重技能和实操的人才培养传统是分不开的，是高职高专院校在今后的课程教学改革中应当进一步保持并发扬的部分，而这两方面的优势也使专科层次教师在一些受访者看来具备了“亲近儿童”和“职业态度”方面的优势。在新入职专科层次教师的劣势中，受访者大都提到了“理性思维”“论文写作”和“理论基础”方面的不足，他们认为这些不足会在之后的工作过程中持续发酵，导致专科层次教师在“专业成长”方面缺乏后劲，也有一些受访者将这些方面的不足归咎于专科层次教师在“综合素养”方面本就存在的劣势。

在受访者看来，新入职教师在幼儿园工作过程中所面临的挑战主要体现在“家长沟通” “自我發展”“班级管理”“课程游戏化”“研究反思”五个方面。几乎所有受访者都不约而同地将“家长沟通”看作新入职教师适应幼儿园教师工作过程中所面临的最大挑战之一，他们普遍认为新入职教师年龄小，缺乏工作经验，在与家长沟通的过程中缺乏底气，时不时会出现胆怯羞涩或表意不清的情况，容易导致园方与家长之间产生不必要的误会，对家园合作造成一定的消极影响。此外，相当一部分受访者认为新入职教师在“自我发展”“班级管理”“课程游戏化”“研究反思”等方面也面临一定的挑战，这些对于师范生培养院校在学前教育专业师资培养方面的改革也具有一定的指导意义。

针对问题（4），本研究基于二级编码结果，进一步对已发现的概念类属进行了系统分析，在对相关访谈记录内容进行了反复的研讨、归纳和总结的基础上，最终成功从已有的9个主轴编码中提炼出了3个核心类属，分别为“专业理念与职业道德”“自我提升与综合素养”和“专业能力与专业知识”，关于“高素质幼儿园教师所应具备的核心素养”的三级编码信息表请见表3。

受访者基于自身丰富的学前教育工作经验，对《专业标准》的三大维度十四个领域的基本要求进行了筛选、合并、修改和补充，生成了包括“基本素质”“专业理念与师德” “专业知识”“专业能力”四大维度九个方面的新时代高素质幼儿园教师所应具备的专业核心素养体系。由表3可见，受访者关注最多的是“专业理念与师德”，其中“对幼儿的态度与行为”和“个人修养与行为”两个方面，是绝大部分受访者都反复强调的幼儿园教师所应具备的专业核心素养，这与《专业标准》所强调的“师德为先”理念是一致的。受访者关注次多的是“专业能力”维度，“观察、反思与发展”和“一日生活的组织与实施”两个方面是受访者对《专业标准》已有的既定表述进行修改和补充后重新生成的，与《专业标准》中的“沟通与合作”“环境的创设与利用”一起被看作是新时代幼儿教师必备的核心专业能力。同时，受访者将《专业标准》中“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”合并为“专业知识”，同时提出了“综合素养”这一概念，其内容包含但不局限于《专业标准》中的“通识性知识”，与师范生在基础教育阶段的学业成绩有较高相关度，部分受访者认为其重要性高于“专业知识”。

在得出了上述3份编码信息表之后，本研究又将之前未进行编码的剩余5份访谈记录导入NVivo11软件进行了编码，发现从这5份访谈记录中抽象出的所有本土概念都能够被纳入已有的编码信息表中。由此可见，本研究的扎根理论通过了理论饱和度检验，无须再进行补充。

4 研究结论

综合上述编码信息，可得出以下结论：新时代幼儿园教师专业核心素养应包括专业理念与师德、专业能力、专业知识与基本素质等维度。在“专业理念与师德”维度，专科层次师范生在亲近儿童和职业态度方面有一定的优势，与儿童相处中表现出较强的亲和力，在工作中踏实肯干;在“专业能力”维度，新入职教师均面临着家园沟通、自我发展、班级管理、课程游戏化、研究反思等方面的挑战，专科层次师范生专业技能扎实、实践经验相对丰富，工作后上手比较快，但是其观察、反思与发展能力比较薄弱，专业成长速度和成长空间与本科生相比有一定的差距;在“基本素质”和“专业知识”两方面，专科层次师范生表现出明显的劣势，表现为文化知识储备不够丰富、专业理论功底不够扎实、理性思维和论文写作能力薄弱，直接制约了其“观察、反思与发展”等专业能力的发展。

基于用人单位对学前教育专业毕业生工作状况的反馈和对新时代幼儿园教师专业核心素养的认知，以及2012年《专业标准》颁布以来国家学前教育相关政策文本对幼儿园教师专业素养的要求，无锡城市职业技术学院构建了以“爱心”和“智慧”为核心的学前教育专业人才培养目标体系，致力于高素质智爱型幼教工作者的培养。该人才培养目标的具体表述为：“培养德智体美劳全面发展，具有良好的专业理念与师德，掌握扎实系统的学前教育专业知识和专业能力，有师德、有情怀、有童心、善保教、善管理、善反思的能够胜任城乡各类学前教育机构工作的高素质智爱型幼教工作者。”在此基础上，从基本素质、专业理念与师德、专业知识、专业能力四个维度二十个方面分别描绘了人才培养的具体规格（图1）。此培养目标与规格试图体现以下特征：首先，夯实基本素质，尤其是科学的人生观、价值观和世界观，扎实的科学、人文、艺术等文化素质和健康的身心素质;其次，提升专业理念与师德修养，其核心是有师德、有情怀、有童心，热爱幼儿，认同学前教育专业，具有积极的职业态度与行为;再次，拓展专业知识，增加学生普遍欠缺的班级管理知识和融合教育知识;最后，强化专业能力，其核心是善保教、善管理、善反思，能运用教育智慧解决工作过程中的各类实践问题。

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究项目“新时代学前教育师资培养模式改革研究”（2020SJA0958），无锡市职业教育创新发展专项研究重点课题“学前教育教学改革与幼儿师资队伍建设”（9202021）

参考文献

[1] 林仕浩，周燕.学前教育专业的人才培养目标与规格：问题与分析[J].早期教育（教育科研），2020（11）：23-26.

作者：孙玲 殷娴 赵炜霖