学分制下古代文学论文

2022-04-18

【摘要】汉语言文学专业作为一门较为正统的老牌专业，是各个高校常设的专业，但是随着“应用型”人才培养方案的修订，各高校对汉语言文学专业的毕业生提出了更高的综合要求，所以汉语言文学专业课程建设也亟需随着时代变化做出调整和优化。今天小编为大家精心挑选了关于《学分制下古代文学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学分制下古代文学论文篇1：

“中国古代文学”课堂研讨教学实践探索

摘要：在高等学校学分制改革的教育背景下，“中国古代文学”课程面临学时减少、内容压缩的挑战。课堂研讨式教学要求学生以問题意识，主动介入到古代文学文本系统中，以主动性获得，提高学习效率，优化学习效果，可有效激发学生学习的积极性、主动性、创造性，以此协调学时少与内容多、久远与当下、熟悉与陌生、压力与动力等诸多关系，应对传统学科在当前教育背景下的诸多问题，并作出有效调整。

关键词：古代文学;教学;研讨

“中国古代文学”是汉语言文学专业本科教育的专业基础课，对于学生强化专业基础、完善专业结构至关重要。近年来，在学分制改革、专业培养方案调整的教育背景下，此课程面临学时减少、内容压缩的局面，怎样完善教育环节、充分调动学生的积极性，充分投入到课堂教学中来，是教师需要考虑的问题。基于此，以课堂研讨促进教学，是一个可行的选择。

一、课堂研讨教学方法的必要性和可行性

师生互动交流是课堂教学的一个基础环节。研讨，包括个体交流和分组研讨，是互动式教学的一种重要类型。此方式有利于调动学生的积极性，变被动接受为主动参与、主动吸收，以提升、优化教学效果。研讨式教学的实质就是问题式教学，让学生带着问题来学习，来准备资料，主动投入到教学实践中来。

（一）研讨式教学的必要性

处于现今教学实践环境中，古代文学所面临的挑战，既有本于学科特性的具体问题，也有基于学习实践规律的一般问题。诸多事宜皆归因于多种关系的处理，而研讨式教学有益于协调此多重关系，应对多种问题。具体如下：

1. 少与多/学时少与内容多的关系

中国古代文学涉及时间漫长，空间广阔，内容浩繁，知识点密集，名家名作无数，而学时数量有限，如本中文系的“中国古代文学（二）”要用40学时，讲授魏晋南北朝和隋唐五代约700年的文学历程，一般线索要条理分明，重点难点要明晰透彻，文学演变要前后连贯，需要教师依据大纲和教材，妥善安排，合理取舍，在有限的学时内，突出重点，点面结合。

方今又值教材更新，①在主体知识框架稳定的前提下，适当更新内容，完善与传统教材的衔接过渡、更替，需要教师深入思考，灵活运用多种教学方法，即如研讨式教学法，妥善处理学时少和内容多的矛盾，合理应对。教师可将教学重点、难点分解为多个知识点，以问题任务布置给学生，学生在课下收集资料，汇总整理，有效利用课堂和课余时间，进行课堂研讨，教师则针对问题，把重点难点讲清讲透，以达到教学目的。

2. 远与近/久远与当下的关系

中国古代文学讲授的是古代的文学文本，时空间隔拉开了与当下生活的距离，客观上造成了阅读理解的障碍，以及催生兴趣的难度。另一方面，时空的间隔也使古代文学文本超越时下生活之上，而保持其纯粹。教师当藉此文本的纯粹性，帮助学生克服语言理解的障碍，促其兴趣之产生。研讨式教学即是教师分解任务给学生准备。在准备过程中，学生主动接近对象，熟悉了解文学文本，缩短古代文本与当下生活的距离，更好地处理远与近的关系，主动介入到古代文本系统中，通过自己的搜寻、整理、理解，来丰富自己的认知。

3. 陌生与熟悉的关系

古代文学文本的具体发生期虽然距离当下生活极其遥远，但由于历史文化传统的积淀，古典文学与其他文化构成因素共同构成了今人身处其中的文化环境，潜移默化地影响着今人的思想、行为、语言模式。生长于汉语言文化圈中，人们耳濡目染，或通过学校教育，而接触到诸多古代文学文本，故与古人实处于既熟悉又陌生的关系中，学生在古代文学课堂上系统学习，接触到古代名家名篇，古人于今人，实是“熟悉的陌生人”，虽熟悉名目，而对文学背景缺乏了解，文本解读也不够深入细致。通过研讨教学，让学生主动去认识、了解对象，转变既陌生又熟悉的关系，了解名家背后的细节，通过历史背景的还原，将名字丰满为相对完整的世界。

4. 压力和动力的关系

学习是一件艰苦的事情，学习者在获得知识、从无到有的过程中，会面临压力和诸多困难，在釋疑解惑、障碍不通时，就有消极、负面情绪出现，若缺乏肯定信息，则消极、被动的情绪一直延续，压力增大，弱化学习效果，阻碍学习进展。研讨式教学就是布置任务给学生，化被动为主动。让学生带着问题去查阅资料，理清思路，得出结论，可将外在的学习压力转变为内在的学习动力，主动寻求，主动获得。学生在主动学习、研讨的过程中，认识从模糊到清晰，思路从芜杂到有条理，在分析问题中自然获得结论，这种积极、正面的信息就是对自身努力的肯定。肯定性评价使学生不断获得学习的动力，激励学生进一步深入研究，由此构成积极、正面的将压力转化为动力的正向学习动态循环。

（二）课堂研讨式教学的可行性

前文言及研讨式教学有助于处理学习过程中多与少、生与熟、远与近以及压力与动力的关系，此即构成此教学方法的可行性基础。在具体操作时，还要基于学生的知识背景、学习基础，合理规划，依据教学大纲和课程内容，设计研讨环节，以保障教学方法实施的可行性。

中国古代文学课程一般开设在本科阶段大学一二年级，跨两学年、四学期。学生此前已有一定知识储备，具备了借助工具书和参考资料粗浅阅读古代文学作品的基本能力。故而给学生设计问题、项目，要难易适中，深浅得宜，不宜过大或过小。过大则流于表面，过小则深度不易把握。其次，设计问题要考虑学生的兴趣和熟悉程度，经典文本较能感发读者意志，学生也相对了解，深入学习也有信心和兴趣基础。第三，要和讲授内容有机结合，紧密联系，有效拓展。合理设计研讨占整体教学内容的比例，既能激励学生，又体现教师对课堂的掌控，以保证教学目的的实现和教学效果的提升。

二、课堂研讨教学实践过程

迄今为止，教学方法改革实践过程中，应用到的课堂研讨方式大致可归为三类：章节式、专题式和文本式。所谓章节式研讨，即依据教学大纲和进度，将古代文学教学内容中的相关章节的部分内容布置给学生，提前准备。到达相应教学进度时，让学生先讲，教师再点评，提示重点难点。这一方式多见于教学方法改革初创阶段。专题式研讨是指教师依据大纲和教学进度表，将本学期古代文学课程中涉及到的专题进行系统归纳，结合章节内容，将相关专题布置任务给学生。待讲授到相应进度时，由老师先讲该章节背景、概况和主要文学现象、重点作家，再由学生对本章节的文学专题进行相应讲述。根据学生的讲述情况，教师再补充完善相关知识点，并分析重点作家作品，并作小结。文本式研讨指教师选择本学期课程内容中的一些较为重要的作家文本，让学生提前准备相关内容，待教学进展到相应阶段时，由学生进行讲述和交流，教师再结合相关知识背景补充完善。此两种方式多用于教学改革实践的适应期和调整期。

下文以一学期的古代文学教学进程为例来说明研讨式教学的实践过程。第一步是对所带班级进行人员分组，小班4-6人一组，大班6-8人一组。教师根据本学期教学内容规划研讨项目和环节，以自主自愿的原则，让各组学生自主选择项目，分头准备。在教学方法改革的探索阶段，根据主管部门要求，教师将教学内容的60-70%分配给学生，体现以学生为主体的教改思路，让老师引导学生来讲授学习。因为学生主讲内容占到6成以上，教师即划分相应章节给学生，如魏晋南北朝隋唐五代文学中的建安文学、东晋文学、陶渊明、南朝诗风、盛唐诗歌、中唐诗歌、晚唐诗歌等。各组学生自行分工，分解任务，分别收集资料，整理思路，制作课件，在课堂上演示和交流。如建安文学，就将本段文学创作历程分解为概况、风貌、特色、代表作家作品及地位影响等诸方面。由组内同学分别演示课件，交流心得。教师再点评并归纳小结。

专题式研讨是在以学生为主体的教学改革实践经过一学期探索之后，调整思路，转换方向，结合本段文学史出现的文学创新，选择适当专题让学生准备，如山水诗与谢灵运、谢朓，田园诗与陶渊明、王孟，咏史怀古诗与中晚唐诗歌，山水记、寓言文与柳宗元，无题诗与李商隐等。专题式研讨侧重文学流变、文学现象的认知评价和重点作者的了解。在知识内容的系统性和深度上优于章节式研讨。学生讲述所占比重也较章节式研讨减少，约四成左右。

文本式研讨则是教师根据教学内容，结合教学计划，选择本段文学史中有代表性的文本，让学生阅读理解，并制作课件演示交流。以往文学史的教材编撰和讲授都将诗歌作为重心，散文、辞赋所占比重较小。这种不平衡影响到学生专业知识结构的完善。为扭转偏差，作者在一学期的文学史教学中，选择了《古代文学作品选》中的多篇散文、辞赋，给学生布置任务，互相交流阅读学习的心得。文本式研讨涉及知识面相对较为单纯，主要包括作者简介、创作背景和文本分析，本科生较容易上手，基础较好或对古代文学有兴趣的学生，有可能从文本着眼，结合文体创作走向深入研讨。这类研讨占教学计划课时的三成左右，进度安排相对灵活，可以和教学进度中某个章节直接联系，也可以只是大体相关。

三、课堂研讨的教学实践效果

古代文学课堂研讨教学方法改革的出发点和目的不外乎三点，一是以全员参与，激发学生的积极性、主动性、创造性来促进学习。二是以学生为中心，主动实施知识的学习和建构。三是让学生主动介入文学教育系统，由文学文本激发情感和审美体验。从几学期不同类型的课堂研讨教学实践来看，各有其成效和不足，归纳如下：

（一）人员方面，对应全员参与的目标，存在部分旁观的现象

课堂研讨要求全员参与，参与度和效率是组织者要考虑的问题。班级人数和学时数是影响因素。20人左右的小班，可以给每位同学都布置任务，单独发言。由于教师短缺，合班至八九十人的大班，若各人单独任务、单独发言，一则组织分散，二则或占用较多学时，三则影响效率。要兼顾效率与参与度，则选择分组研讨形式为妥。

回顾以往研讨式教学实践，在参与度方面存在全员参与和部分旁观的落差现象。大致有三点：

一是在准备阶段，小组内部就存在参与不一致、不协调的差异。

由于个体差异，兴趣相关，才性不一，不是每个人都积极响应任务，全情投入。在分组分配任务、协同运作时，就有投入多少、付出不等、苦乐不均的现象。能者多劳，可能从头到尾，研讨任务只是组内一二能人的事，其他成员只是消极应对，自然影响到主创者的积极性，影响到研讨的实践效果。

二是课堂研讨实践阶段，小组发言时，不是每个同学都有兴趣听，专注投入。这和发言者的讲述吸引力有关，和听众的兴趣度有关，和教室空间的广狭有关。发言同学口才好，善于表达，能够和组内同学、班上其他同学形成互动，听众的关联度、参与度就相对较高。如果小组发言人声音不够响亮，气势不强，表达不够吸引人，加上并非所有人都对话题有兴趣，班上同学的注意力就容易分散。另外，教室空间也影响到注意力的集中。班级人数较少，教室空间较为紧凑，发言人就容易掌控听众的注意力。人数较多，在容纳上百人的大教室，發言人的吸引力就会打折扣。当听众的注意力游离于研讨主题范围之外时，就影响到研讨交流的效果。

（二）知识系统方面，对应系统规范深入学习的要求，存在浮浅分散的问题

一门课程的教学有其相应的教学规范、要求与目的，有相应的教学内容要完成，有一定的教学目标要达到，对教师也有相应的要求。毋庸讳言，教师授课和学生讲述有本质的区别。不涉及水平问题，当学生在课堂研讨中讲到某个知识点时，他的讲述在班级同学眼中不具有权威性，因为他不是老师，他是练习者。这种客观身份差异就影响到课堂研讨的交流接收。在章节式研讨结束后，教师收到的反馈，比较直接的意见就是，学生讲述不能代替老师讲授。学生进入课堂学习，是要听老师讲。这就提醒计划制定者，要合理设计研讨的容量，注意研讨与课堂教学的比重，不宜过大。

说到知识水平、知识积累、知识结构，任何地方都会有特异人才存在，兼之现今是信息资源极度丰富、获取信息极为便捷的时代，学生在一些知识领域超过教师实属正常。教师的优势在于对专业知识总量的把握、专业视野、大局观和专业深度的探究。教师以其专业积累，故而讲授知识相对“靠谱”，这是获得学生信任的基础和前提。故而在课堂教学环节中，在知识的系统、规范和深入方面，自然要强过作为练习者/受训者的学生。学生在研讨环节中，在讲述论题相关信息、知识点时，表现出把握失当、主次不分、系统性不强的问题，即是必然。这同样给研讨设计者提出要求，研讨所占课时的比重，以及什么样的问题/论题是学生可以把握的。比较而言，文本式研讨较适合学生操作，因为对象单纯，范围明确。章节式研讨最不适合学生，因为范围广，知识点多，不易把握重点和取舍。专题式研讨介乎二者之间，对象相对明确，又可上下勾连，纵横比较，有一定难度，学生也可以通过努力，提升到一定程度。无论采取何种形式，在单元完结之后，都需要教师对此单元内容进行归纳小结，提示重点，强化认知，巩固学习，共同提高。

（三）文学教育方面，需要强化情感激发和审美体验

古代文学教育包涵文学教育的内容。经典文本的递承传播，其内在支撑就是读者之于文本的情感激发、共鸣和审美体验。缺少这方面的内容，阅读经典文本，也就感受不到文学的魅力。在课堂教学中，讲授者自有其体验与感受，但要把自己的感受提炼出来，传达给听众，则是另一回事。共鸣共感无法以强力致之，只能努力达到。缺乏共鸣在课堂研讨中表现得较为明显，一个重要原因就是情境的陌生与隔膜。因为缺乏对知识背景和文本背景的深度还原，讲授者无法带动听众进入到他所在的文本情境中，这种距离感、陌生感就阻断了情绪与思想的交流，不仅影响了研讨的实践效果，也挫伤了主讲人和同组同学的积极性。再者，调动听众的情绪，将听众引导至某一特定情境中，与相关对象发生共鸣，需要专业技巧。这方面，教师都需要专业训练和钻研，何况学生只是练习，达不到一定层次的共鸣也是正常。另外，对文学文本的情感生发和审美共鸣需要时间酝酿、氛围营造、情绪积累，在课堂有限的时间段，要达到一定程度的契合、共感，有相当难度。所谓“一击而中”，需要火侯和功力。

四、结束语

经过几学期、不同类型的课堂研讨的教学实践探索，有几点体会可说，也可作为启示和反思归纳如下：

一是论题设计要切合学生和学时安排的实际。论题宜具体，知识范围明确，学生易于把握，又有适当延展、提升的空间。论题数量应合于比例，由学时数和组数决定，不宜过多占用课时，也不宜过少，如蜻蜓点水。组数基于班级人数，每组4-6人为宜，有益于分工管理和参与。

二是要强化参与意识。在讨论组内部明确分工、协作。每个人都承担一定任务，不要把研讨变成只是个别人的事，事不关己，只是旁观，不利于团结协作。教师可以要求各组每个人都要发言，都要锻炼。这就要求组长分解论题，各人负责一块，组长统筹规划，合理安排。

最后，在知识建构、文学审美方面，教师要开动脑筋，全盘掌控，在课堂研讨的各个阶段，及时引导，灵活应对，发挥应有的作用，促进研讨式教学进一步完善提高。

注释：

①袁世硕，陈文新.中国古代文学史[M].高等教育出版社，2016.

作者：朱晓青

学分制下古代文学论文篇2：

汉语言文学专业“研读”类课程群的建设与探索

【摘要】汉语言文学专业作为一门较为正统的老牌专业，是各个高校常设的专业，但是随着“应用型”人才培养方案的修订，各高校对汉语言文学专业的毕业生提出了更高的综合要求，所以汉语言文学专业课程建设也亟需随着时代变化做出调整和优化。结合国家教育部层面对优质课程建设的需要，到山东省提出的对优质课程资源的共享，再到学校和学院本专业人才培养目标的实现，“‘三位一体’应用型人才培养体系下汉语言文学专业研读类课程群的建设与探索”这一课题，具有切实可靠的现实意义和研究必要。本文符合教育部和山东省对高等教育进行深化改革要求的题中之意，是顺应了近年来高等教育改革趋势之举，同时是山东青年政治学院汉语言文学专业体现课程特色化、教学团队协作化、评价机制多元化的积极尝试和有益探索。

【关键词】汉语言文学 “三位一体” 研读课课程群

【课题项目】本文为2019年山东青年政治学院重点教改项目：“三位一体”应用型人才培养体系下汉语言文学专业研读类课程群的建设与探索（编号：JG201904）;2020年山东省高等学校重点科研项目：应用型本科院校文学类研读课程的改革与实践（编号：2020VC12013）阶段性研究成果。

一、研究背景综述

《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》（教高〔2019〕6号）中明确要求：“立足经济社会发展需求和人才培养目标，优化公共课、专业基础课和专业课比例结构，加强课程体系整体设计，提高课程建设规划性、系统性，避免随意化、碎片化，坚决杜绝因人设课。”

山东省高等教育发展需要优质课程建设和优质课程资源的共享共建。《山东省人民政府办公厅关于推进新时代山东高等教育高质量发展的若干意见》（鲁政办字〔2019〕76号）中提出：“启动省级优质课程和规划教材建设计划，建设500门左右国家级、1500门左右省级优质线上线下课程，500种左右省级优秀教材。建立全省高校在线开放课程平台，推动优质课程资源共建共享。”

山东青年政治学院以人才培养为根本任务，构建了课程体系、第二课堂活动体系和自我教育体系“三位一体”应用型人才培养体系。学校十分重视创新创业教育，提出并实施了“立足专业、教师先行、学生为主体、市场化运作”的创新创业教育理念。根据这种人才培养目标的要求，2019年版汉语言文学专业课程设置上，不仅相比于2013版人才培养方案大幅度增加了研读类课程的学分比重和课时量比例，而且还在2016版人才培养方案的基础上更加细化了研读类课程的“经典化”分类，并且增加了实行“学分制”的研读类课程的比重，这不仅有助于深化汉语言文学专业的课程改革，有利于实现研读类课程群教学团队的合力打造，而且又能在反向设计和正向实施的逻辑关系中实现“三位一体”应用型人才培养体系的自我检验和不断优化。

二、汉语言文学专业“研读”类课程群的体系建构

所谓“课程群”，是以一门以上的课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的课程组成的一个结构合理、层次清晰，课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。汉语言文学专业研读类课程群根据“三位一体”应用型人才培养方案和汉语言专业人才培养目标进行设置，并且经历了一个由“鉴赏”到“研读”到“经典化”的过程。正如上文所说，汉语言文学专业的研读类课程经历了2013版到2019版人才培养方案三个阶段的变化。

表1中并没有严格意义上的研读课，当时开设的类似于研读课的《现当代文学作品鉴赏》和《古代文学作品鉴赏》只是作为“专业限选课”的形式存在。

表2相比于表1，已经出现了新的变化：

（一）对应文学史部分的研读课程和文学史开设学期同步。不管是《古代文学作品研读》《现代文学作品研读》《当代文学作品研读》还是《外国文学作品研读》，研读课程都与对应学期的古代文学、现代文学、当代文学和外国文学设置在同一学期，保证了文学史和作品研究的同步性。

（二）研读类课程不再是选修课，而是专业核心实践课程，相比于表1，不仅考核方式变成了考试课（不再统一参加期末考试），而且全部变成了实践性质，这呼应了“应用型”这一人才培养目标的需要。

（三）课程提升到了研究的层面，注重学生实践能力锻炼和学术研究思维培养。这一阶段也出现了一系列与课程对应的实践活动和实践成果。

表3所显示的研读类课程，相比于表2，最大的变化就是研读作品出现了一致的“经典化”，这就对研读类课程提出了更高层次的要求，同时研读类课程进行了有效的合并和优化，比如相比于表2对应中国现代文学和当代文学课程的《现代文学作品研读》和《当代文学作品研读》，此表中调整为《现当代文学经典研读I》和《现当代文学经典研读II》，这就与古代文学四部分的研读课和外国文学两部分的研读课达成了形式上的整饬，凸显了研读类课程的“体系化”。

以上三个表的变化其实正是顺应了汉语言文学专业“应用型”人才培养目标的要求，正如2019版的人才培养方案中所说：“本专业培养具备扎实的汉语言文学基础理论知识和良好的人文素养、人文情怀，同时具有较强的创新精神与实践能力，能适应当代社会发展需要的应用型专门人才和青年领军人才。”

三、汉语言文学专业“研读”类课程群建设的探索空间

山东青年政治学院作为一所本科层次的地方性青年政治类院校，同时是一所新建本科院校，学校2010年正是成为本科院校后汉语言文学专业作为2013年新建的专业，和这所新建本科院校都具有“年轻化”的特点，因此，在专业课程的研读类课程建设虽然没有现成经验可借鉴，但也在不断探索中。

（一）重點围绕“三位一体”之首的第一课堂体系建设，确定较为统一的研读类课程的评分标准和考核机制。研读类课程群需要制定出对应的多元化的给分标准，并需要健全对应的评价机制。2016版人才培养方案已经将研读类课程从2013版的选修类鉴赏课变成考试型研究课程，而且从课程性质上规定了研读类课程属于实践课，所以这就需要制定出对应的评分标准和评介原则。这些评价机制必须体现出“应用型”特点，需要将课程与具体的实践活动相结合，比如借力于校地合作、校企合作、校校合作的平台和机会，将课程放在田野，突出学生实践能力的提升。

（二）研读类课程群还应借力各种研究平台和工作室的形式，对第二课堂体系进行丰富和完善，并借力这些平台和工作室创新研读类课程改革。“三位一体”应用型人才培养体系明确提出要“立足专业、教师先行”，所以教师在有限的课堂教学时间内，可以利用课余时间借助地域文化研究中心或者以教师工作室的形式，尝试发挥第二课堂体系对学生学习的促进作用。学校十分重视创新创业教育，提出并实施了“学生为主体、市场化运作”的创新创业教育理念，研读类课程深化改革需要围绕应用型人才培养这一目标，课程组教师应积极介入社会服务和创业实践工作，将改革成效切实落实到具体的学生成果上。

综上，对汉语言文学这一新建专业课程建设研究是从山青院的实际出发，切实考虑到本院现有的资源和办学条件，并切实贯彻“三位一体”应用型本科人才培养体系的顶层设计，所以研究具有明显的学校特色，可以对同类政治院校提供有益启示。

参考文献：

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[2]山东省人民政府办公厅.山东省人民政府办公厅关于推进新时代山东高等教育高质量发展的若干意见[J].山东省人民政府公报.2019（15）：8-11

[3]逯艳.应用型本科院校汉语言文学专业课程设置研究——以山东青年政治学院汉语言文学专业为案例[J].课程教育研究.2015（32）：34-35

[4]魏旭.山东省高校在校大学生的创新创业教育探究[D].山东建筑大学，2017

[5]王薪潭.面向课程群的教学资源管理系统研究[D].辽宁师范大学，2014

[6]尚冬玲.广州城建职业学院[P].中国专利：CN2020

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[7]杨慧.高校图书馆流通借阅统计分析及对策探讨

——以山东青年政治学院图书馆为例[J].农业网络信息.2012（7）：73-75

作者简介：

逯艳（1983年2月-），女，山东淄博人，文学博士，副教授，主研方向：中国现代文学作家作品。

作者：逯艳

学分制下古代文学论文篇3：

中国文学史书写形态与课堂教学

摘要：文学史教材的书写形态对课堂教学有着重要影响。从《剑桥中国文学史》出发，结合百年文学史的撰写情况，可见不同文学史，受特定情境的影响，在作品的选取、文学史叙述角度以及书写策略方面皆不同，它对课堂教学产生重要的影响。针对文学史自身的种种制约，明确现行课堂教学的不足之处，可采用适当的教学措施，孕育出新的文学史观，开拓丰富学术资源，促进文学史、文选、习作三位一体，提升文学史教学实效。

关键词：文学史观；作品选取；书写策略；课堂教学

古代中国存有大量文学史论，散见于史书、目录、诗文评、选本、总集、序跋等各类文体，但还不是现代意义上的“文学”与“史学”辨正统一的文学史。1998年梁启超起草的《筹议京师大学堂章程》，其中在“溥通学”中设置“文学”一科。嗣后，1902年清廷颁布《壬寅学制》，1903年颁行《癸卯学制》，逐步确立了大学堂文学专科的建构[1]。伴随大学堂文学科教学的开展，酝酿、探索接受现代“文学史”观念，创作中国文学史的工作由此发端。为我们所熟知，出版较早，林传甲、黄人的两种《中国文学史》就是为配合京师大学堂、东吴大学相关课程撰写的讲义[2]。民国时期，中国文学史课程在中文系中越来越受重视，国民政府教育部1938年颁布《大学中国文学系科目表》，撰写者为朱自清、罗常培。朱自清规定中国文学史课程是文学组的必修科目，并把文学史分为四段，教学分量特别重；主张“将文学史研究作为文学组发展的目标，这一科不止于培养常识，更注重地是提出问题，指示路子”[3]。这就奠定了中国文学史在中文系课程中的主干地位和以学术研究为教学目标的方向。1957年中央人民政府高教部审定，游国恩、冯沅君、刘大杰、王瑶等人起草的《中国文学史教学大纲》由高等教育出版社出版。《大纲》分九篇，包含上古到民国时期的文学；教学目的是“说明中国文学在各个历史阶段的主要内容、发展情况、发展规律”[4]，《大纲》每篇皆有绪论、结语；每章分小节，每小节详细地罗列教学内容；每章规定教学时间；设计严密，内容精详。《大纲》在相当长的时间里影响和规范了全国各高校的文学史教学。受《大纲》影响，1960年代出现了游国恩等主编的《中国文学史》和余冠英等主编另一种《中国文学史》，这两种文学史在相当长的时间内占据了全国高校中文系的课堂。

1997年国家教委高教司组织编写新《中国文学史教学大纲》，同样分为九编，与57年版相较，时间下限至五四运动。每编分章、节、目，规定总课时340学时，除增加精读作品篇目、阅读作品篇目，大致沿袭1957年版的路径。1994年底到1995年初，为推行课程、教学改革，原国家教委高等教育司，联合高等教育出版社筹划出版“高等教育面向21世纪课程教材”。北京大学袁行霈教授担任《中国文学史》的主编，并邀请各重点学校的著名学者出任分册主编，袁编《中国文学史》，突出文学本位，认为“文学创作是文学史的主体，文学理论、文学批评、文學鉴赏是文学史的一翼，文学传媒是文学史的另一翼。所谓文学本位就是紧紧抓住文学创作这个主体及其两翼。”[5]袁编《中国文学史》出版发行后，取代其它教科书，成为目前大学中文系通行的课本。在百余年的中国文学史书写形态中，大多数中国文学通史都是适用大学教学的产物。教学所选取中的《中国文学史》，影响着课堂教学方式和人才培养的导向。我们在教学过程中如何提高教学质量，常常有些感到困惑的问题，近读《剑桥中国文学史》，对此略有所思，野人献曝，供大家参考。

一、文学史作品选取与课堂教学

《剑桥中国文学史》是英国剑桥大学出版社邀请美国耶鲁大学教授孙康宜、哈佛大学教授宇文所安主编的剑桥世界文学史系列之一。其主要撰写目标是一部研究专书，“除了配合在西方研究中国文学的读者需要之外，《剑桥中国文学史》的目标之一就是要面对研究领域之外的那些读者，为他们提供一个基本的叙述背景”[6]《剑桥中国文学史》的撰著特点，主编者自言：“较多关注过去的文学是如何被后世过滤并重建的……只有如此，文学史叙述才会拥有一种丰厚性和连贯性……其中一个关键的问题是：为什么有些作品（即使是在印刷文化之前的作品）能长久存留下来，甚至成为经典之作，而其它大量的作品却经常流失，或早已被世人遗忘？”[7]按照这样的逻辑，《剑桥中国文学史》在撰述内容比重的安排上，与建国后影响深远的游编、袁编差异较大。如剑桥版文学史认为从接受史的角度来看，“当时小说并不那么重要（至少还没变得那么重要），诗文依然是最主流的文类”。在《剑桥中国文学史》，明清小说中如明代四大奇书、清代《红楼梦》等通俗小说的代表作，编写者所赋予的笔墨份量，比国内通用的教科书篇幅大大减少，例如明代文学中《三国志演义》、《水浒传》、《西游记》三书的论述，置于下册第一章明代前中期文学第三节，在第三节“1520—1572：中晚明之际的文学”这一标目之下的“小说中英雄主义之改造”仅用不到6页的文字概要的分析了这三部小说。显然，《剑桥中国文学史》的对明清文学叙述策略完全不同于建国后我们通行文学史教科书的美学标准、理论范式。由此也可以清楚看出教育课程中的《中国文学史》在百余年的发展中，始终按照主流意识形态和课堂教学体系，构建筛选出一套特定的经典文本和理论体系。文学史书写了“文学的历史”，但“历史的文学”总是由后世所重建；文学史的书写形态建构了文本的历史，同时也解构了“历史的文学”。

在文学史著述的过程，早有人认识到这一现象。在1904年清廷颁布的《奏定大学堂章程中国文学研究法》中，开头七则就是：“1.古文籀文、小篆、八分、草书、隶书、北朝书、唐以后正书之变迁。2.古今音韵之变迁。3.古今名义训诂之变迁。4.古以“治化”为“文”，今以“词章”为“文”；关于世运之升降。5.“修辞市诚”、“辞达而已”二语为文誊之本。6.占经“占有物”、“言有序”、“苦有章”三语为作文之法。7.群经文体。”[8]显露出在文学史成为科目之初，文学观念杂糅，讲求时世致用，保守内敛，还带有尊经的痕迹。因而《章程》中其中没有特别关注小说、戏曲文体。1904年，林传甲参照日人《支那文学史》著作，为京师大学堂预备科中国文学目编写，查对《大学堂章程》，取以为目次，分十六篇二百八十八章，编成《中国文学史》。林著开头三篇即讲文字、音韵、训诂之学，表现出和《章程》一样，林传甲对西方文学观念没有清晰的认识。林著文学史基本上属于古文文体发展史，没有涉及小说、戏曲文体。他认为说部文体“变乱陈寿三国志，几与正史想混；依托元稹《会真记》，遂成淫亵之词”[9]。对日人笹川种郎《中国文学史》，胪列小说、戏曲，论述汤显祖、金圣叹，认为其见识低下。对此现象，后来郑振铎批评林传甲说：“最早的几部中国文学史简直不能说是‘文学史’，只是经、史、子、集的概论而已；而同时，他们又根据传统的观念——这个观念最显著的表现在《四库全书总目提要》里——将纯文学的范围缩小到只剩下“诗”与“散文”两大类”[10]。因而郑振铎《插图本中国文学史》中，“大约总有三分之一以上为他书所未述及”[11]。如唐、五代的变文，宋、元的戏文与诸宫调，元、明的讲史与散曲，明、清的短剧与民歌，以及宝卷、弹词、鼓词等等。但鲁迅谈到郑振铎《插图本中国文学史》关于小说的数章时，认为虽然“滔滔不已”，却属于“文学史资料长编，非史也”[12]。从以上史料可见，在中国文学史的撰写过程中，选择怎样的作家作品进入文学史，从何种角度去建构文学史，与文学史文本的面貌、特质、时代意义有着重要联系；而作为一门课程的《中国文学史》教材，它所书写选择的对象，关注的文体、作家，对民族精神的建设，文化价值的传承都有重要的意义和价值。

这样从林传甲贬低小说、戏曲的价值，到郑振铎突出小说、戏曲的地位，再到《剑桥中国文学史》中对明四大奇书的书写，就会发现文学史的书写形态，依附于某种特定的背景，同时赋予其特有的权力；在将一部分作家作品凸显、强化为经典时，势必也将淘汰、弱化另一部分作家作品。《剑桥中国文学史》尽管出于强烈的“历史主义”原则，力求还原文学发展的真实情境；但其叙写中弱化《三国志演义》、《西游记》、《水浒传》，将其书写分量跟冯梦龙、凌濛初等同（下册第二章“晚明文学文化”第二节“小说与商业精英”之下，篇幅约 6页），不免会造成中外读者对这几部名著的轻视，影响研究者对其美学价值的判断。同样，从目前我们中国文学史课程教学的角度来看，通行的袁编《中国文学史》中，《三国志演义》、《西游记》、《水浒传》在“明代文学篇”里均单列一章，占四分之一的篇幅，这和《剑桥中国文学史》差距甚大。在课程教学实践中，面对通行的袁编教材，出现一些值得思考改进的问题。因受王国维“一代有一代之文学”观影响，加上以游编《中国文学史》为代表，逐步建构出“四大奇书”、红楼梦、聊斋志异、儒林外史、牡丹亭、长生殿等明清文学之经典，再发展到袁编《中国文学史》明、清、近代部分，重视小说、戏曲文体，尤其突出上述经典。在学分制课程设置下，中国文学史课程教学课时明显偏紧[13]。教材对作家作品的轻重决裁，决定我们的教学策略；教师不能轻易的改变教材的选择，因为这样既不利于学生学习，也不符合教学计划的要求。因而在有限的课时中，往往把明、清、近代的文学史教学，变成明、清、近代“经典”小说发展史，而其它文体大都一笔带过。原本复杂多样生机勃勃的文学史，变得生硬僵化单一，学生学习的兴趣也难以提升。当然作为教材的文学史，必然受到教育制度、学术体制的制约，在引入营塑一批作品的同时，势必要牺牲另一批作品。如果能够在教学中带领学生，适度的走出课本，到其它著述的文学史中去，到课本疆界之外丰富的文学遗产中去，寻找被轻视、忽略的作家作品，这样既有利于在实践中培养学生独立思考的科研意识，有可望逐渐孕育、开拓出新的文学史观。

二、文学史观念构建与课堂教学

在中国文学史写作的萌芽期，因为中国古代对“文学”的定义纷繁不定，且对19世纪末日本、欧美流传过来的文学观念缺乏正确深入地理解，所以早期的文学史有文学观念杂糅的现象。曾毅、谢无量等撰作的《中国文学史》，就被二十世纪30年代的学者认为“其实只是一部国学史”。[14]如谢无量《中国大文学史》的写作，大多摘抄作家的生平资料和引证历代诗文评中对作家的评价；整书详前略后，重诗文轻戏曲。谢无量尽管赞同文学“宗主情感，唯以娱乐为归。虽恒用历史之科学事实，然必足以导情陶性者而后采之。斥厥专知，撷其同味，有以挺不朽之盛美焉”[15]。书中忽略文学史结构、文学经典理论体系的功能，有脱离文学文本阅读的撰写倾向；取代的只是作家之后再摘录相关作品，却很少有对作品的分析与评价。又如近世文学第三章论及清代乾嘉文学，第一节为“汉学及考据学之盛”，纯粹属于简要叙述乾嘉汉学代表人物和发展情况，至于其对文学的影响未至一词。萌芽时期文学史写作的杂糅，使得著作杂乱无章、观念混淆；但在这种粗糙背后，也让史著涵纳万象，“包容了多种阐释的可能性”[16]。郑宾于写作的《中国文学流变史》，文学史观念清晰，他说：“文学的源流派别是有变迁和因革的，而这变迁与因革，即是时代的创造”，文学史要“注重各个文学系统的叙述，盖重文学本身系统之流变，而不以朝代的更替划分之也”，“文学史本应以‘文学的范围’为范圍，不应窜入其它一切的非文学”。所以郑著基本摒弃了萌芽时期文学史著中掺杂的经学、史学内容，体系严整，内容也有发明之处。但观念明晰的《中国文学流变史》，因受进化论文学史观影响过重，认为“文学本是时代的产物”，“当前的便是活的，以往的便是死的”，造成书中“叙诗止于唐，词止于宋，曲止于明而流于清”[17]，严重的抹杀了文学自身的多样性、复杂性。刘大杰1949年出版的《中国文学发展史》是二十世纪文学史书写走向成熟的里程碑式作品。刘大杰受法国进化论和社会学派朗松、泰纳、佛里契、勃兰兑斯的文艺理论影响最深，对文学史的观念和著作体裁有着清醒完整的认识。他认为“文学便是人类的灵魂，文学发展史便是人类情感与思想发展的历史……文学史者的任务，就在叙述他这种进化的过程与状态，在形式上，技巧上，以及那作品中所表现的思想与情感，并且特别要注意到每一个时代文学思潮的特色，和造成这种思潮的政治状态、社会生活、学术思想以及其它种种环境与当代文学所发生的联系和影响。”[18]《中国文学发展史》将文学发展与时代社会环境综合考察，重视文学发展的规律，议论弘通，分析精当，文笔华丽，饱含激情；且被用作高校教材，意义和影响深远。

《剑桥中国文学史》写作观念明确。它不同于《中国文学发展史史》基本上以文体、作家按时代叙述，而是“尽量脱离那种将该领域机械地分割为文类（genres）的做法，而采取更具整体性的文化史方法：即一种文学文化史（history of literary culture） ”[19]。这种书写方式避免了文体割裂文学史，而将不同诗歌、散文、小说、戏曲文学文体视为一种文化样式，在同时性侧面展现出来，这避免了文学史家的社会意识形态和审美倾向对文学史的干扰。如下册第三章第二节第二小节“历史记忆”，描述清初文学。书中不仅叙写清初诗人遗忘与压抑的痛苦；同时也叙说《陶庵梦忆》的反讽批判、旧梦重温；《板桥杂记》的名妓文化；《影梅庵忆语》的唯情唯美。这纷纭繁杂的文体、作家、作品材料，都围绕着追掉明朝灭亡风流云散这一文化主题着笔。《剑桥中国文学史》充分地认识到“文学史家面临的危险，在于越来越细化的文类史，无力呈现某一时期或者某一作者趣味的多样性”[20]。刘大杰《中国文学发展史》以及现在通行的袁编文学史，由于叙事时以时间为经、文体为纬的范式限制，读者很难构想出某一时间具体段文学发展的整体面貌，往往也主观忽略了各种文体之间的互动关系。《剑桥中国文学史》还重视文学作品的生产、传播、批评、经典化、影响；将物质文化当作文本生产和流通的基础。如上卷中就特别关注纸张的发明和传播对文学的影响。前面所言它对《三国志演义》的叙写，就是从文学传播方面考虑的。总之，从早期的文学史书写中观念杂糅，至《剑桥中国文学史》的文学文化史观；一百多年来，文学史的写作由泛化到纯化，由进化论、唯物史观到多元化，使中国文学研究走向更为广阔的新天地。

由文化的视角透视文学史，过去郑振铎特别关注印刷出版和文学事业的关系；刘大杰重视文学与政治社会的关系；袁行霈从“广阔的文化学的角度考察文学”[21]。不同的是，郑、刘、袁基本上以“文学的历史”来经营结构全书，《剑桥中国文学史》则强调“文化史中的文学”组织全书。从教学实践的视野来看，现行袁编教材虽然不忽视文学对文化的影响，但很多情况下，只是在只是在每编的绪论中对文化与文学的关系进行概述，相当于总体文化背景。如第二篇绪论第三节为“汉代文学与经学的双向互动”，但接下来对汉代文学的叙写，基本没有提及文学和经学的关系，更谈不上互动。对具体的作家作品的叙述，基本也是分为文化背景、作者生平、作品评价模式。这样做的教学效果是：截断不同文类的作品之间的联系，遮蔽了文体本身发展脉络；文化背景分析同具体文学现象之间不能联系，成为书写叙述的点缀，而与知识教育无关。现实教学中，造成学生对中国文学史课程的掌握存在几大缺陷：第一，对横截面共时性文学原生态认识模糊；第二，纵向发展中文学流变体认缺乏联系；第三，对文学与中国传统文化之关系不能理解，不能充分培养激发民族精神、文化信心。针对这种教学状况，文学史教材如果能够转换书写角度，借鉴《剑桥中国文学史》书写形态的优点，将学术思想、文化生产传播、时代风俗、社会制度、艺术发展、科学技术等中国文化文明直接融入到文学生产的机制中去书写文学史，将文化因子落实到具体的作家、作品分析评价上，减少单纯的创作背景分析，这样文学史的“文化学”特性也自然显露出来。如此可望在教学过程中提高学生学生的民族文化自信力；促进学生从历史的整体观照文学文体，克服本科生学习中常常只能把握零散的作家、作品之通病。

《剑桥中国文学史》朝着“文学文化史”的方向努力，但也存在一些不足的地方；因为它是一部西方学者撰写的文学史，对中国传统文化理解的广度、深度都有不够。例如明代心学、禅学与文学创作联系紧密，但《剑桥中国文学史》中就没有涉及。在前叙中国文学史的写作发展中，萌芽期的文学史，尽管文学观念杂糅，类似“国学史”、“学术史”，但包纳了广阔的书写空间。中国传统文学一直处在“大文学观”笼罩之下，与中国文化的各门类联系非常密切，钱穆就认为要深通中国文学，“必先通诸子百家”[22]。所以萌芽期的中国文学史论著，或许能够为我们提供撰写文化文学史提供学术资源。我们现行教学实践中，需要加强文化史意识，让作品、作家回到文学现场；不仅有利于调动学习兴趣，提高教学质量，更是复兴中国传统文化，在世界舞台建立中国文学话语体系的必然途径。

三、文学史书写策略与课堂教学

展读《剑桥中国文学史》，引导我们思考之处不少。细心绎读，会发觉剑桥版文学史重在叙写文学文化史，对中国文学语言文字之美发掘不多，全书直接引用文学名篇尤少。或许出于本书定位，为专书、普通读者读物；如果作为普通读者的入门书，我们觉得它更应该多引介一些原汁原味的中国文学文字，让读者体味中国文学的特色。剑桥文学史的这一不足之处，是我们思考到现行的本科在教学实践中，不少学生对文学史的学习，精力集中于文学史知识、理论的被动记忆，而对历代文学作品的阅读分析能力较差。这类似于读《剑桥中国文学史》，可以收获许多关于中国文学文化的知识，但对中国文学作品的原貌可能了解较少。这造成目前学生文献的解读能力较差，不仅成为开展学术研究的障碍，而且也不利于在学习中汲取古代作品的优良传统，提高自己的文学和写作能力。从大学生本科就业的角度来看，中文系学生的写作能力是其基本素质之一；从培养学术人才的角度来看，本科学生缺少对大量原始材料的阅读体会，过多套用文学理论，亦难以通过进一步学习取得较好的学术业绩。

我们再反思回顾中国文学史的书写形态与教学情况。1904年清朝颁行《奏定高等学堂章程》，确定京师大学堂“凡习文学专科者，除研究讲读之外，须时常练习自作，教员斟酌行之，犹农工之实习也”[23]。中国文学的教学还秉承传统的研读讽诵作品方法。1910年，黄人编写《中国文学史》，由国学扶轮社初版印行29册。这部东吴大学的文学史教学讲义，前三册近20万字为“总论”、“略论”、“文学的种类”等；后26册分上世、中世、近世三大段，总计一百多万字，叙写中国文学史；每章有绪论、结语，但论述相对较少，而作品选读较多；有些作品有按语、评点、注释。也可见当时的文学史教材，史论和作品讲读是一体的。1918年4月30日北京大学《文科国文学门文学教授案》规定：“文科国文学门设有文学史及文学两科，其目的本截然不同，故教授方法不能不有所区别。”文学史教学“使学者知各代文学变迁及其派别”，文学教学“使学者研寻作文之妙用，有以窥见作者之用心，俾增进其文学之技术”[24]。这样文学的流变历史、理论知识与作品的鉴赏、创作是并重而不偏于一端的。发展至1924—1925年的北京大学中国文学系“年度中国文学系必修科目”中，沈尹默教“诗名著选”（附作文），郑奠教“文名著选”（附作文）。[25]作品选读和作文并行学习。同样著名的国学私立国学专科学校无锡国专的教学也大致相同。1930年《无锡国学主修学校各学年和讲授提纲》“第一学年，韵文选第一学期选授唐人各体诗……讲授时除指出各家不同風格，同时指导各家习作。”[26]其文学是教材自编，参考曾毅的《中国文学史》。国学大家钱仲联回忆无锡国专的教学说“专修馆特别重视写作，每两星期作文一次，当堂三小时交卷。一月中两次评分为一等的发膏火费银币十元，两次评分为二等的发五元，作为奖励。每次作文，老师都精心批改，有眉批，有总评，批多于改。”[27]正因为文学史讲授、文学作品选教读、创作实习三者合一，无锡国专才培养出大量的国学人才。1950年中央人民政府教育部发布《高等学校课程草案》，“中国文学史”在必修课中占有相当大的比重；作品选课成了与中国文学史相配合的课程。1950年代以后的教学体制改革中，更是参照苏联的教学情况，单方面强调文学史课程[28]。陆侃如就曾援引高尔基《我怎样学习写作》中“开始学习写作的人，必须具有文学史的知识”[29]。嗣后产生了游编《中国文学史》和袁编这两种对教学影响最大的文学史。经过数十年的延续强化，中国文学史课程成为一门体系完整、知识系统、教学形态规范的课程。

现行中国古代文学史课程的教学系统，有其历史必然性，但也存在一些缺陷。一，中国文学史本身是从中国文学史概括总结提升出来的，对文学发展的规律性认识。学习中国文学史有助学生认识文学现象，但不是关于文学的普遍知识。剑桥版文学史、袁编文学史教学中引用作品较少，通行的做法就是用文学作品选课程来弥补，但是现在大部分高校的教学课程中已经没有文学作品选的位置[30]。即算有文学作品选，也只是文学史的配套、附庸，课时也很少，根本不能广泛深入的讲读各类作品；何况，文学史本身在选择文学经典时，就有自身不可避免的缺陷，现行的“配套”教材，服务于文学史，其地位肯定会不受重视，也无法引导学生面向广阔的文学世界。这样在教学过程中，大多数学生只是死记硬背文学史以应付各种考试，古代文学的大花园中各种美景，也无心去探访。遇到具体作品，或者只能套用教材上的知识去解释，或者完全无能为力。二，随着文学史的写作和教学的发展，习作逐步退出了课程体系，尤其是古文的写作。习作与文选的教学是相辅相成的，如果重视文选的重要地位，则在对作品的讽诵体味中，自然会有模仿写作的冲动。也只有通过大量的阅读，才能掌握古代文学问题的特点和规律，才能写作各种合格的古代文体。习作各种文体，又可以加深对古代文学作品的理解，领略古代文学的奥妙精微之处。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，要深刻地认识文学史发展规律，习作有着莫大的益处。现行古代文学课程，虽然古代诗词写作，有些院校有开设，但一般为选修课，其它文体就更成问题。如果能够在古代文学史教学之中，把文学史、文选、习作三者结合起来；以文学史观指导作品细读，以习作推动文选讽诵，以文选扩充文学视野，可以期许在教学实践中取得一定突破。

参考文献：

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