师范院校教师教育教学论文

摘要：基础教育改革对中小学教师队伍建设提出了越来越高的要求。为解决目前师范教育中教师职业能力培养存在的不足，探索改进和提高师范院校教师教育的有效途径，本文深入分析了师范院校本科双导师制培养模式中校内外导师的合作方式以及校外导师在师范生实践教学和教师职业技能训练过程中的参与和具体指导方式等关键问题，提出了提高师范本科双导师制培养效果的可行策略。下面小编整理了一些《师范院校教师教育教学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

师范院校教师教育教学论文 篇1：

对湖北省教师教育改革的建议

[摘 要] 作为教育大省，湖北省基础教育既存在农村教师年龄、学历、学科结构不合理和城镇优质教师资源不足的突出矛盾；也存在“供给侧”的高等师范院校教师教育日趋式微的现实。“十三五”期间，要实现教育大省向教育强省跨越，必须加强教师教育的改革：一是优化资源配置，加强政策扶持；二是彰显“教学的学术”理念；三是推进教师教育理论与实践研究。

[关键词] 教师教育；基础教育；师资；改革

一、当前湖北省中小学教师队伍现状

总体上看，当前湖北省教师教育的现状与基础教育改革发展和中小学教师队伍建设需求不相适应的问题十分突出。有研究表明，湖北省中小学教师队伍，尤其是农村中小学教师队伍存在着“年龄结构老化、学历结构不合理、学科结构失衡”等十分突出的问题[1]（见表1、表2）。

1.年龄结构老化。根据“教师职业生涯周期”理论，老龄教师是指年龄45岁及以上的教师，如果一个学校或者一个地区在校教师的平均年龄达到了45岁或者超过了45岁，那么，该学校或该地区的师资队伍便出现了年龄结构老化问题。

据2012年湖北省农村小学师资的抽样调查显示，50岁以上的教师占29.2%[1]。2014年对湖南省涟源市某镇中小学教师情况的调查显示，51岁以上的教师占28.3%，46岁以上教师占60.69%[2]。湖北省和湖南省经济发展水平基本相同，教育部2014年湘鄂两省总体统计数据亦大体持平（见表1、表2）。因此有理由相信，湖南省的调查数据在一定程度上也可以反映湖北省的基本情况。

2.学历结构不合理。在学历方面，一个学校或者一个地区的在职教师的学历都应该是大专或以上学历，且最终学历最好不是由在职培训得来的，否则，就可以说这支教师队伍的学历结构趋于老化，或者说不合理。

2012年调查结果显示，湖北省67.1% 的农村教师的学历是通过职后学历教育获得的[1]。依据表1和表2的数据推算，即使农村地区的教师学历能够达到全省平均水平，然而仍有约20.5%（（0.297+0.0087+0.0003）×

0.671）的初中教师职前学历在大专以下，约42.6%（（0.4976+0.1368

+0.0008）×0.671）的小学教师职前学历在大专以下。

3.学科结构失衡。每个学科都应该有自己的专业教师，尤其是英语、音乐、美术、体育等学科。如果学科缺乏专业教师，由主科教师兼任，如此便可认定其学科结构老化。相关研究显示，农村师资力量均面临严重的学科结构老化问题[1][2][3]。

二、问题分析

湖北省中小学教师队伍的突出问题表明，基础教育师资队伍的“供给侧”之教师教育端存在不容忽视的问题。这些问题主要表现在三个方面：

1.从基础教育教师资源需求看，湖北省基础教育面临着城镇教师资源短缺和乡村教师资源质量不高的双重困境，而湖北省教师教育因体制机制和教育内涵、方法的局限，不能有效地对接和满足这一教育需求。

2.从湖北省基础教育发展的目标与现状看，当前既要保证托底农村基础教育，切实解决农村尤其是贫困地区农村的教育民生问题，实现城乡基础教育发展和教师资源配置的基本均衡；又要适应世界第三次工业革命以及我国建设创新型国家的需要，为培养有创新精神、实践能力和社会责任感的人才提供高质量的基础教育师资。教师教育和教师队伍建设在服务基础教育发展的这一双重目标、任务方面，存在跟进、应对不力，顶层设计、实践层面缺乏科学的发展目标和理念等问题。

3.从湖北省高等师范教育自身改革的实际看，现行教师教育体制导致教师教育边缘化趋势加剧，原有的教师教育的传统优势丧失，新的教师教育人才培养模式、课程体系、人才培养新机制尚未建立；教师教育的人才培养质量滑坡严重，师资队伍建设整体滞后。

因此，改革创新教师教育体制机制，提高教师人才培养质量的任务十分艰巨。

三、对策与建议

1.优化资源配置，加强政策扶持，凸显高师院校教师教育的“本体”地位与功能。无论是着眼于我国现行教师教育体制，还是立足于省教师教育的实际，在服务基础教育，加强实用性、应用型教师人才培养方面，师范院校责无旁贷，居于本体地位[2]，并始终发挥着主体和主导功能。

在湖北省省属高校中，相比较而言，至今仍然保持着以教师教育为主体的服务目标、办学传统，并在教师教育专业和学科方面形成相对优势。除国家在汉师范“航母”——华中师范大学外，还有三所师范院校，即湖北师范大学、黄冈师范学院和湖北第二师范学院。而在那些非师范院校，虽然依然保留以服务基础教育为目标任务的教师教育专业和学科（如湖北大学），但这些专业和学科在学校整体布局中都只是处于从属或次要的地位。基于这样一种基本的现实，省教育行政主管部门应该理性地、旗帜鲜明地强调和突出高师院校作为教师教育的“本体”地位，并注重通过优化资源配置、加强政策扶持来加强师范院校的教师教育的主体功能：一方面，可根据基础教育发展的需要，对师范生招生计划进行结构性调整，即在计划总量保持平衡的前提下，调整湖北省师范生招生结构，压缩非师范院校师范生招生规模，将其招生计划调整到师范院校。另一方面，在优化师范院校教师教育资源配置方面还要用好组合拳，即要综合利用各种政策机制和教育资源。譬如在生均拨款经费、教学科研平台建设等方面设立教师教育专项；在国培计划的实施方面，应该旗帜鲜明地鼓励和扶持师范院校积极参与、全力参与。

2.彰显“教学的学术”（博耶）理念，推进教师教育改革创新，努力提升教师人才培养质量，增强教师人才培养的适应性。教师教育具有双学科属性，在教师人才培养的实践中如何处理好教育学科和专业学科之间的关系，从来就存在着两种根本不同的观点和认识。现行的教师教育体制亦即教师资格证书制度，实际上是过度地强调了教师培养的专业学科属性，而忽视、遮蔽了教师培养所应当突出强调的教育学专业知识和能力的培养。2015年11月13日，《中国教师报》刊载的《教师教育：问题、挑战与应对》一文中，几位资深的中小学教师和教育局领导一致肯定了师范院校培养的教师人才所特有的职业素质优势，这些观点实际上从一个侧面反映了人们对于现行教师教育体制及其教师培养模式的一种评价和态度。为此，必须以强化教育学科教学为着力点，积极推进教师教育改革创新，努力提升教师人才培养质量，增强教师人才培养的适应性。

第一，要切实按照《教师教育课程标准》要求，把好综合性大学毕业生报考教师资格证书的关口。基于教师人才的双学科要求，现行教师资格证书制度奉行的是一种专业学科教育和一般教育理论方法的教育简单相叠加的模式。在这种教师教育体制下，如果不能切实把好综合性大学毕业生报考教师资格证书的关口，教师人才的教育学科的属性和要求就会丧失殆尽，进而对教师人才培养以及现行师范教育体制造成致命的打击。要切实按照《教师教育课程标准》的要求，把好综合性大学毕业生报考教师资格证书的关口，当前要特别强调落实教育实习的相关规定和要求。

第二，按照“中小学教师专业标准”和“教学的学术”（博耶）理念，积极探索、建构新的高等师范教育体系和教师人才培养模式。这种新的教师教育体制和人才培养模式在处理专业学科教育和教育学科教育的关系问题上，真正地实现专业学科教育与教育基本理论、教师职业能力的高度融合和综合培养，突破现有的专业学科教育和教育理论、教师能力培养两张皮的格局；在专业学科教育方面真正地实现“为教而学”，而不是像综合性大学那样基于学科的学术性价值取向而学习。为此，一方面，要继续保持一定数量的高等师范院校。实践证明，在长期的教师教育实践中形成的师范教育体系，有利于保证实现专业学科教育与教育基本理论、教师职业能力的高度融合和综合培养，也只有师范院校才有可能真正成为人们心目中的“教师摇篮”。另一方面，就是积极探索“U.G.S”教师培养模式，突出教师培养的实践价值原则。

3.推进教师教育体制改革创新，推动教师教育理论与实践研究，为湖北省教师教育发展及中小学教师队伍建设提供学术和实践支撑。积极推进教师教育综合改革，在省教育厅领导下，组建专家组对湖北省教师教育改革进行顶层设计；创新教师教育人才培养模式，建立政府（教育行政管理部门）、大学、中小学校协同育人机制，建立教师教育综合改革实验区；改革课程体系，强化学科综合能力和教学实践能力的培养；提升教师教育人才培养层次和水平，尝试“4+2”（本+专硕）打通培养，继续实施“卓越教师人才培养计划”，设立“师范生海外游学专项计划”等。

整合国家重点大学和地方高师院校教育科学研究团队，组成相应的智库，开展以实践研究和行动研究为主的科学研究，及时地为湖北省教师教育、师范教育的改革创新发展提供咨询意见、行动方案。

[参考文献]

[1]宋淑娟，袁小鹏.关于湖北省农村中小学教师队伍状况的调查报告——基于城乡教育均衡发展的视角[J].黄冈师范学院学报，2012，32，（1）.

[2]肖菊菲.农村义务教育师资队伍结构老化问题研究——以湖南省涟源市镇为例[D].长沙：中南大学，2014.

[3]刘 波.教育大省如何破解农村师资困局——河南省农村教师队伍建设的调研报告[J].河南教育，2015，（11）.

[责任编辑：肖偲偲]

作者：李金奇 袁小鹏 胡志华 刘小俊

师范院校教师教育教学论文 篇2：

基于本科双导师制的师范生职业能力培养策略研究

摘要：基础教育改革对中小学教师队伍建设提出了越来越高的要求。为解决目前师范教育中教师职业能力培养存在的不足，探索改进和提高师范院校教师教育的有效途径，本文深入分析了师范院校本科双导师制培养模式中校内外导师的合作方式以及校外导师在师范生实践教学和教师职业技能训练过程中的参与和具体指导方式等关键问题，提出了提高师范本科双导师制培养效果的可行策略。

关键词：双导师制；教师职业能力；培养策略

一、教师职业能力培养存在问题分析

随着基础教育改革的不断深化，对于中小学教师的素质和能力要求越来越高，由此引发了对教师职业能力构成及其培养途径和手段的思考与深入研究。一般认为，教师职业能力通常是指教师职业所需的必要基本能力。对于教学能力的内涵及其分类，国内外学者对其行了深入研究，如Manning认为，教学能力包括教学计划能力、知识传授能力、教学活动能力、课堂管理能力等；国内学者陈安福等人将教学能力划分为一般教学能力和教学管理能力，前者包括搜集教学资料、组织教材、言语表达，后者包括组织课堂教学、因材施教、教学诊断能力等。综合上述，我们可以认为：教师职业能力就是教师职业从业者能够顺利完成职业行为所必须具备的各种能力的合成体系，其构成要素通常包括学习和自我发展能力、教学情境创设能力、探究教学能力、组织合作学习能力、课程资源开发与整合能力、教师反思能力、教学评价能力等。但对师范类毕业生的调查访问以及用人单位的反馈意见表明，很多师范毕业生进入一线教学工作后不能适应岗位或适应期延长。表现为实际教学能力较差、不能适应学校实际教学工作，这表明目前师范院校在师范生的教师职业能力培养方面的总体效果不佳，具体问题表现如下。

1.教师教育过分强调专业性而忽略了师范性。在高校扩招及经济社会发展的冲击下，部分高师院校为解决学生就业的问题，尝试进行综合化办学改革，大量开办非师范专业，同时对很多师范专业的培养目标和课程体系也进行了改变。其指导思想主要是倾向于市场需求，力求使师范毕业生具有更强的适应性。在加强专业课程的同时，高师院校往往忽视并削弱了师范性课程，将其当作可有可无的点缀，由此导致涉及教师职业技能培养的师范性课程被大量删减，基本上只是教育学、心理学、教学法等课程外加教育实习，课时比重也有一定下降。

2.教师教育实践存在一定不足。目前高师院校的课程通常包括专业基础课程、教师教育课程（包括教育学、心理学、课程教法等）、教育实训课程（如微格教学训练、模拟教学训练等）以及教育实习。教育实习通常安排在最后一学年，时间普遍偏短，在整个课程设置中仅占10%左右。由于学生一直在学校学习，既没有对基础教育进行全面的了解，也较少组织其对中小学课程改革现状进行深入考察与分析。教育实习一般以听课和传统课堂教学实习为主。教育类课程的学习形式相对比较单一，实习生较难从教育课程的学习中获得对当前中小学教学的感性认识以及充足的教学技能训，最终导致无法构建一体化的教师教育实践，对师范生教学能力的培养效果大打折扣。

3.理论与实践脱节，校内外教学资源未进行有效整合。教师教育类课程的开设是师范院校区别于其他高校的特色，也是其师范性的体现。但是目前一些高师院校未对近年来的基础教育改革相关内容进行深入分析，也未对中小学教学实际及师资需求和教师能力需求的变化给予及时关注，导致部分教育类课程脱离中小学实际，无法适应基础教育改革与发展的需求。其次，师范本科生在其学习阶段，除教育见习和实习的时间外，基本上与中小学有没有实质上的联系。一般最多只是在学生见实习期间到中小学听几节课，很少有更深入的联系。在这样的培养模式下，处在职前阶段的师范生，对中小学的认识模糊，专业知识技能与教学实际需求存在脱节。为解决这个问题，大多数师范院校都采取了增强教师职业技能训练（如微格教学）课程、延长教育实习时间等措施，但效果还是不显著，为进一步解决师范生教师职业能力培养上的这些典型问题，部分高师院校借鉴其他院校的经验，开始探索本科双导师教学模式，即以校内导师为主进行教学理论学习，以校外导师为主进行教学实践的职前教师培养模式。为使这种职前教师培养模式得到推广和应用，对我国基础教育教师队伍的建设提供更有力支持，深入研究师范院校本科双导师制培养模式下的教师职业能力培养策略是非常有必要的。

二、师范本科双导师制的教师职业能力培养策略研究

教师教育作为一种应用性教育，应在培养过程中更多地重视并强化实践环节，师范生在接受教师教育过程中也应通过教育实践环节尽早与中小学学生接触，增强教师职业认知与情感，积累教学经验。教育部在2011年6号文《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中对于教师教育课程教学方法改革、教育实践环节改革和教师养成教育都提出了明确的意见和建议，其中涉及教师职业能力培养的说法主要包括“改进教学方法和手段，把实践教学改革作为教师教育课程改革的核心环节”、“强化教育实践环节，加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会”、“邀请优秀中小学校长、教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神”等。这些提法实际上都指出了加强高师院校与中小学之间进行合作，利用中小学管理者和优秀教师的教学经验帮助师范生提高教学能力的可行思路。因此，师范院校基于本科双导师教学模式所采用的任何具体策略，立足点都应建立在高校教师与中小学一线教师合作，深入了解中小学教育教学实际，深层次参与基础教育改革实践，中小学一线优秀教师作为校外导师全面深入参与师范生职业能力培养、职业经验获取的过程上。具体策略如下。

1.改善教师教育课程，加强教育专业课程学习过程中的感性认知。目前师范院校为主的职前教师培养体系中，高校教师更多侧重于理论指导与教育教学理论的教学。由于自身实践经验的缺乏，在教育专业课程讲授过程中，不能很好地给予学生感性知识方面的帮助，来自教学一线的校外导师则可以在教育专业课程讲授中，通过提供教学案例和优秀教案以及中小学课程教学法实际经验总结等方式，协助校内导师共同帮助师范生更快形成教育教学认知，例如，在学科教学法课程学习中，校外导师可通过自身实际经历以及耳闻目睹的其他优秀教师的典型事例，通过讲座、座谈、教学录像点评、直接交流等方式增强师范生对教育专业课程的感性认识。还可以由校外导师结合基础教育现实和自身教学实践经验帮助师范生获取更多对于中小学教学改革现状的准确认识。

2.改进和强化教学技能训练环节，增强校内教学技能训练效果。目前师范院校虽然都已在教师教育课程中设置了一定比例的教学技能训练环节，但是由于与中小学教学实际结合不紧密，并不能很好地起到好的作用。采用本科双导师制的高师院校，就可以充分发挥校外导师在教学技能训练环节的作用，在教师技能训练过程中结合自己在中小学教学实践中发现的问题及解决方法方面所积累的经验帮助学生圆满完成教学技能训练环节，改进训练效果。

3.充分发挥校外导师作用，帮助师范生形成并不断增强职业意识。职业意识是职业能力的重要构成因素，师范院校应通过专业化学习和训练帮助师范生不断提高专业知识和技能、增强人际交往、组织管理、协调沟通等各种能力，逐渐形成教师职业意识。校外导师可充分利用其所在学校资源，帮助师范生通过教育实习进行中小学教学的体验和学习，积累经验。例如可要求实习学生每天观察学习中小学生的日常行为状态，认真听课并需要做好听课记录，与校内外指导教师分享听课心得。对中小学实际教学环境和教学过程的充分接触将极大加快师范生教师职业意识的形成与发展速度。

4.加强校内外导师协作，优化现行师范生教育实践环节。教育实践环节是本科双导师制教学模式各培养环节中校外导师发挥作用的关键环节。目前教师教育的校外实践环节主要包括教学见习、听课、试讲和教学实习。采用本科双导师制的高师院校可以充分利用已建立的实习、实训基地，借助来自中小学一线教师的校外导师积极帮助师范生开展见习活动。校外导师在教育实训过程中可以帮助学生完全融入学校生活，深入体验学校生活的方方面面。学生可以通过实习或实训的过程，通过校外指导教师的引导尽快形成对中小学教学工作的感性认识，尽可能缩短从学生到教师角色转换的过程。在校内外导师指导下能在较短时间内形成课堂驾驭能力，成长为具有基本教学能力和素养的准教师。

采用本科双导师制的师范院校可以借助一线学校的优秀资源，丰富师范生对教育教学的感性认识，强化和提高师范生教师职业技能训练效果。基于本科双导师制的职前教师培养模式创新，有助于我国高等师范教育摆脱原有的诸多历史局限，建立真正意义上的教师教育体系。对师范院校基于本科生双导师制进行职前教师职业能力培养方面的探索，有利于促进我国教师教育质量的全面提高，将可以从根源上解决长期困扰我国高师院校的中小学职前教师岗位适应能力差的问题，为基础教育改革的继续深化培养一支真正符合需求的教师队伍。

参考文献：

[1]付丽萍.师范生教师职业能力培养策略探析[J].中国大学教学，2013，（5）.

[2]林源源，沈逸君.高校本科生导师制培养模式研究[J].江苏高教，2013，（3）.

[3]贾璐.高师院校师范生培养模式创新研究[J].黑龙江教育（高教研究与估），2011，（1）.

[4]黄翠红，李彬，方达伟.当代师范生教师能力培养的研究与实践[J].教育索，2009，（5）.

作者：王文惠　杨莲红　张慧丽

师范院校教师教育教学论文 篇3：

试论教师教育实践教学质量监控体系的建构

摘要：教师教育实践教学质量监控体系由目标体系、组织体系、方法体系、制度体系四个子系统构成。在建构有效的教师教育实践教学质量监控体系中，必须充分认识教师教育实践教学的重要性，确立教师教育实践教学质量评价标准，确立科学合理的评价方式，处理好“建设”和“监控”的关系，保障教师教育实践教学质量，提高教师教育人才培养质量。

关键词：教师教育;实践教学;质量监控体系

近些年来，教师教育改革都突出了“实践取向”理念，体现了强化实践教学的价值取向。“在这种理念指导下，职前教师的形象被定位为‘反思性实践者’。”[1]但是，目前教师教育的实践教学还存在一些问题和不足：对实践教学的重要性认识不够;实践教学课程设置不合理，内容和形式比较单一;对实践教学指导不力;实践教学质量不高;实践教学质量监控不力。这些问题和不足相互交织、互相影响，势必影响教师教育人才培养质量的提高。这就要求科学制定质量标准、强化过程监督、全面评价教学质量，实施全方位的、全过程的、动态的、有效的实践教学监控。

一、建立有效的教师教育实践教学质量监控体系

1.教师教育实践教学质量监控体系的含义。“教师教育实践教学质量监控体系”就是围绕教师教育人才培养中的实践教学各个环节，通过完善质量标准、开展教学过程监控和教学质量评价而建立的监控体系。《教育大词典》认为，“实践教学是指在整个教学过程中学生在教师的组织和指导下参加一定的实践活动，把书本知识运用于实际的教学环节，它是为配合理论教学，培养学生分析和解决问题的能力，加强专业训练和锻炼学生实践能力而设置的重要环节。”[2]也就是说，实践教学是以亲身体验、参与、观摩、研修、调查等为手段，通过案例教学、模拟教学、名师讲座、教师指导、教育见习、教育实习、毕业论文写作或毕业设计等方式，帮助师范生获取实践性知识、形成实践能力、生成实践智慧、培养职业精神、养成职业道德，从而全面完成教学任务、实现培养目标的教学活动。

2.教师教育实践教学质量监控体系的构成。（1）目标体系。要建构科学的教师教育实践教学质量监控体系，就有必要分别就这些环节确立相应的目标，然后根据目标进行有效监控。①模拟教学目标：通过让学生进入模拟教育教学现场，提升师范生适应真实教育环境的能力，培养教师职业角色意识。②教育调研目标：引导学生认真学习和研究教育科学，探索教育规律，培养教育科研的能力，为从事教育研究打下基础。③教师教育技能训练目标：让学生具备从教的文字书写能力、口头表达能力、现代教育技术运用能力等。④教育见习目标：使学生加深对基础教育及其新课改的认识和理解。（2）组织体系。教师教育实践教学质量的监控离不开实施、协调、配合各方机构的联动。根据教师培养机构尤其是高师院校的组织构架，可以设立学校、系（院）、室三级教师教育实践教学监控组织，对教师教育实践教学各个环节实施多层次的立体监控。①设立学校教师教育质量监控中心。该中心负责统筹全校教师教育质量监控工作;建立健全全校教师教育实践教学质量标准;组织全校性的教师教育实践教学质量检查、评估，分析反馈检查、评估信息，调整、完善学校实践教学体系;负责与地方教育行政主管部门、中小学的协作培养工作;组织协调院（系）、教研室实践教学质量监控组织，开展教师教育实践教学质量专项检查和评估。②设立院（系）教师教育实践教学质量监控办公室。负责系（院）教师教育实践教学质量检查、评估和信息反馈;根据学校教师教育质量监控中心的部署开展相关工作，加强与其他院（系）及中小学的交流与协作。③设立教研室教师教育实践教学质量监控小组。负责本教研室师范专业实践教学的具体组织实施和质量日常监控;向院（系）教师教育实践教学质量监控办公室反馈实践教学质量监控情况。（3）方法体系。根据教师教育实践教学的特点，要采用有效的方法对教师教育实践教学质量进行监控。①信息收集。通过系（部）实践教学信息反馈和学生实践教学信息反馈等常规教学信息收集渠道，及时了解和掌握实践教学中的动态问题。②督导检查。对各个实践教学环节、各种实践教学管理制度、实践教学改革方案等进行经常性的随机督导和反馈。③诊断评估。通过校内教师教育专业评估、教师教育实践教学优秀课程与优秀教材评估、微格教学评估、教育实习见习评估、毕业论文和毕业设计评估，借助目标监控辅助过程监控，利用评估的诊断功能，促进教师教育实践教学提高工作质量。④反馈整改。及时反馈教学过程信息、教学管理信息和教学效果信息，并对其进行处理，提出整改意见，调整实践教学工作，使之取得更佳教学效果。总之，监控方法多样，体系也是庞大而复杂的，但必须建立“监控目标—检查评估—反馈信息—督促整改—信息收集—自我评价”这一完整的、闭合的监控体系。（4）制度体系。要建立健全教师教育实践教学相关制度，确保加强教师教育实践教学建设和有效实施：①教师教育人才培养方案。从总体上要求师范生必须达到的知识、能力、素质结构与水平，并从组织领导、方案实施、条件保障等方面给予明确规定。②教师教育实践教学课程制度。包括课程的门类、课程资源、课程标准、课程安排（课时和学分）等。③教师教育实践教学管理制度。包括教育调查制度、教育实习（顶岗实习、支教实习、国培置换实习等）制度。④实践教学基地建设制度。包括实践教学基地的建设制度，实践教学基地管理制度，教师培养机构与地方政府、中小学共建教师专业发展学校制度或教师教育实践教学联盟制度等。

二、对建构教师教育实践教学质量监控体系的反思

经过探索，一些地方师范院校进行了深入实践。比如：衡阳师范学院为了加强师范生实践能力，与县市教育局、中学建立了协作培养中学教师联盟，出台了教育教学质量监控规定，明确了教师教育监控的基本原则和要求，开展了教师教育质量评估。经过实践探索和理性思考，我们认为，在建立教师教育实践教学质量监控体系中，要特别注重以下几个问题。

1.对教师教育实践教学的重要性认识是前提。“教师教育的途径有两个：理论教学和实践教学。但是，长期以来，教师培养机构更偏重理论教学，而轻视实践教学——‘重讲轻练’，实践教学没有得到应有重视。”[3]随着新一轮基础教育课程的改革，教师培养机构越来越认识到教师教育实践教学的重要性，最终确定实践取向的教师教育改革新理念。高师院校要从实践教学课程设置、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行一系列探索和改革，真正认识到“实践教学在师范院校中起着非常重要的作用，可以强化专业意识，培养职业情感，树立职业信念;可以加深学生对专业理论知识的理解;可以提高学生的教育技能技巧，丰富师范生的实践知识和实践智慧;可以培养学生的创新能力和实践能力。”[4]

2.确立教师教育实践教学质量评价标准是关键。教师教育实践教学环节多，而且有些环节很难通过量化考核来评价。因此，建立实践教学质量标准就成为建构教师教育实践教学质量监控体系的重要甚至首要任务。而实践教学质量标准的建立是一项复杂、系统的工程，需要进行专门研究。教师教育实践教学质量标准应以《标准》的课程目标为依据，根据实践教学各个环节的特点确立各自的标准，然后依据这些标准去规范、评价教师教育实践教学。

3.确立科学合理的评价方式是保障。在教师教育实践教学评价方式上，必须改变传统的以学分考评为主的单一、量化的考评方式，要采用硬性（主要是量化考核）与柔性（主要是成长记录）相结合的评价方式。档案袋包含来自各实践教学各个环节的材料：对某一学校进行调研后形成的调研报告，关于优秀基础教育教师成长的采访记录，模拟课堂教学的感悟。通过对这些档案材料质量的评价，来监控师范生实践教学质量。

4.处理好“建设”和“监控”的关系是基础。由于以实践为取向的教师教育新理念还没有提出多久，许多高等师范院校还没有完全走出传统的以学术理论为核心的教师培养模式，实践教学还比较薄弱。仅有建设，没有质量监控（评估），建设也难以取得很好的效果，甚至会流于形式;没有建设，质量监控就会成为无本之木、无源之水。理想的方式是，在建设中有监控，在监控中促进建设，实现“建”中有“控”、“控”中有“建”，相互促进、相得益彰，共同提高教师教育实践教学质量。

我国教师教育长期以来存在的突出问题主要是重理论轻实践，理论与实践割裂。以实践为取向，加强实践教学，就是解决这一突出问题的主要途径。但是，实践教学像理论教学一样，也存在质量高低的问题。大力建构具有实际可操作性的教师教育实践教学质量监控体系，切实提高实践教学质量，进而提高教师教育人才培养质量，成为当前许多教师培养机构的重要任务。本文只是对建构教师教育实践教学质量监控体系进行了初步探讨，希望能起到抛砖引玉的作用，为提高我国教师教育质量贡献自己微薄的力量。

参考文献：

[1][3]童文学，王菁.教师教育实践教学的反思与对策[J].乐山师范学院学报，2011，（11）.

[2]教育大辞典编撰委员会.教育大辞典：第2卷[M].上海教育出版社，1990.

[4]刘艾清.职前教师教育实践能力有效考评缺失及改进策略[J].长江大学学报，2013，（12）.

作者：舒易红 何敦培