经验教育与独创性教育关系论文

摘要每当关注教育理论发展或者教育实践进步时，二者之间相脱离的议题总会被议及，教育理论研究与教育实践相结合这个“药方”如何开。本文将从统一视阀出发，解析作为实践的本性的教育以及教育理论与教育实践如何不可分割。本文首先从教育理论与教育实践统一的命题困境出发，然后阐述如何打破困境边界，最后尝试并实现教育理论与实践的统一。今天小编为大家推荐《经验教育与独创性教育关系论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

经验教育与独创性教育关系论文 篇1：

国外教师教育实习的趋同性及对我国的启示

摘要：农国外教师教育重视实践环节，英美等发达国家均已建立了完善而各具特色的教师教育实习制度。中国教育实习制度与发达国家相比还有一定差距。借鉴国外教师教育实习经验，对完善具有中国特色的教师教育实习制度，促进我国师范院校教育教学改革具有重要意义。

关键词：教师教育；教育实习；趋同性；启示

当今世界范围内，教师教育改革的指导思想是加强理论与实践的结合。教育实习正是在理论与实践的结合点上培养未来教师教育教学实际能力的一个重要环节。纵观国外教师教育实习的发展，自20世纪80年代以来，越

来越表现出明显的趋同性。

一、国外教师教育实习的趋同性

（一）实习前的教育理论准备趋同——重视教育课程

国外师资培养的课程体系中，教育理论和实践两方面课程比重呈上升趋势。教育实习与教育课程相结合，实习理论与实践相结合是各国的共同特点。国外采取了如下措施来加强实习前的教育理论准备：一是增加教育理论课程的门类和教学时数；二是注意理论联系实际。美国教育理论占教育总量的25%，教育专业课程中的2/3为教育理论课。英国教育理论占35%，“教师职前培训改革”中，提出教师应具备27种职业技能并建立教师技能档案。①法国在教育专业科目里，学生需修40学分，占总学分的25%。德国把教育科学作为提高教师专业化水平的途径之一，教育科学课程设置范围相当广泛。

（二）实习形式与时间趋同——实习形式灵活多样

实习形式上，不同国家在教育实习实践操作中各有特色，但总的来看，体现了分散与集中相结合，教育理论学习与教育见习、实习有机结合的共同特点。教育实习大都由模拟实习、见习、实习三大部分组成。国外特别重视见习效果，通常要求学生在见习时能发现问题，并能从理论上找到解决的办法，这使学生不仅在理论上，而且在实践中能站在教学的前沿。实习时间上，国外发展的一个趋势是教育实习时间在总量上不断增加。表现为阶段性和延续性的结合。在法国，学生进行由浅入深、由表及里的三类教学实习，共计486学时。②

（三）实习活动目标趋同——目标明确

明确的任务和目标，具体的要求和安排，是国外教育实习目标定位的共同特点。国外教育实习改革中，系统研究了教育实习应达到的目标，并加以分类向学生公布。前苏联对教育实习目的与要求作了如下规定：1.培养对教师职业的兴趣；2.培养进行教学设计和教学工作的能力；3.培养讲授各种类型课的能力；4.培养组织和领导各种课外、校外活动的能力；5.培养开展学生教育工作的职业能力；6.培养独立进行教育科学研究的能力；7.培养初步的学校管理工作能力。日本规定实习生应达到的目标是：1.从总体上亲自体验学校教育实际；2.培养基本教育实践能力；3.认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，提高教师的责任感，加深对学生的感情；4.能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；5.培养在教育实践中所需要的创造精神和解决问题的基本能力。③

（四）实习任务趋同——实习内容丰富

国外教育实习内容发展呈现综合化趋势，各国大都制定了教育实习指导手册，对各方面的任务作了详实周全的规定，让学生真正参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面。如英美教育实习要求学生全面担当起一名教师实际应做的工作，实习内容不限于纯粹的教学实习，还包括参加教研活动、教职工会议、教师家长协会的活动，甚至参加在职训练活动等。要求至少有两周时间，全面负责其所在班级全部教学活动的计划、实施和评估工作。日本的教育实习内容全面丰富，包括学科教学、道德教育、特别活动、学生指导等，使实习生直接掌握学校各个领域的经验。④前苏联的教育实习内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，并且低高年级的实习内容能连续和继承，最终达到熟练掌握教师职业的全过程。

（五）实习管理趋同——协同合作管理

国外在实习管理上基本都实现了制度化与合作化。实习基地相对稳定，实习计划由大学与实习学校教师共同制定。英国采取协作管理形式，由实习学校、地方行政当局和大学教育学院的代表组成“伙伴关系指导小组”，统一领导和管理教育实习工作。小组任务是制定教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和实习评价。日本教育实习机构比较完善，建有许多附属学校作为教育实习和研究基地。有些大学还成立了实习指导中心，下设研究、指导、实践、调查四个部门，共同做好教育实习的科学研究和组织管理工作。法国的教育实习由师范学校和有关分学区的省督学组织管理，学院与实习学校之间实现密切合作，有关学校把安排师范生的实习纳入本校年度工作计划。⑤

二、六个国家教师教育实习的特色

（一）美国——交互—自省型教育实习模式

20世纪70年代以后，认知主义逐渐取代行为主义，“教师作为专家”成为美国教师教育的新理念。由此美国的教师教育由训练模式走向了开发模式，由注重技术性的训练走向专业化的构建，且注重教师潜能的开发。反映在教育实习环节上，则形成了交互——自省型教育实习模式，强调知识形成、获得过程中主体的行动参与和反思。这一模式促使学生将教学理论用于反省教育实际问题，并将反省之心得实际运用于教育教学之中。

（二）英国——以中小学为基地，重负荷教学训练教育实习模式

1983年，英国“提高教师质量”白皮书提出新教师培养的措施是：提高对教师培训的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师资教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。因此，“以中小学为基地”和“重负荷教学训练”成为英国教师教育实习的一大特色。英国教育实习中心整体下移，实习课程安排强调大学与中小学合作，企图通过在中小学的学习和传帮带中顺利实现未来教师的专业成长。

（三）德国——两段式教育实习模式

德国自建立师范教育以来就很注重教育实习工作。1926年，普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，正式规定取得教师资格须经两次考试，在两次考试中须经历三年的实习。1970年以后，西德各邦均为确立实习教师体制及第二次国家考试立法，规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。第二阶段由教育行政当局专门负责，这在世界上是罕见的。正因为如此，德国师范毕业生具有较强的实际能力，一进入学校大门后，就能作为一名“熟练劳动力”，独立开展工作。⑥

（四）日本——分批集中教育实习模式

日本教师教育改革把原来一次性集中实习的时间提前和分散，增加了教育实习时间，从一至四年级有计划地安排6-7次共14周的教育实习，而且教学内容也较为系统化。日本定向培养中小学的教育大学实行全程实践法，在整个学习期间分期开展教育实践，一至四年级有阶段地连续地进行。根据教育实习过程是从模仿到独创的过程，把教育实习分为互相联系的三个步骤，即观察——参与——实习。

（五）法国——职业—自主化训练教育实习模式

法国在1989年教育指导法中提出“将儿童置于教育体制中心”的思想，尤其关心教学组织和教学方法如何适应学生的多样化和差异化。这一教育改革深刻影响了法国师资培训体制和课程结构的变革。从1990年开始，法国国民教育部开始建立新的教师教育体制，即师资培训大学及学院（简称IUFM）的课程设置中将教育实习制度化、序列化和系统化。教育实习采用分散和集中相结合的方式，注重运用理论指导解决实际问题，试图重构教师身份，培养教师从业能力。

（六）前苏联——连续性教育实习模式

前苏联是对教育实习最重视的国家，他们经过试验制定出1985-1986年度师范学院连贯性教育实习方案并付诸实施。该方案规定实习贯穿于整个学习过程，具有渐进性、综合性特点，实习内容既有阶段性又有衔接性；教育性实习与教学性实习相互结合，相互渗透。苏联连续性教育实习已成为培训未来教师的重要措施之一，实习活动一方面把完成教学任务同理论课程的研究结合起来，另一方面通过教学实践培养学生独立工作和创造性思维能力。⑦

三、国外教师教育实习的趋同性对我国的启示

国外教师教育在实习前的教育理论准备、实习时间、目标、任务与管理等方面的趋同性为我国教师教育实习提供了可资借鉴的经验，我们可以得出以下几点启示：

（一）延长实习期限，树立可持续发展的大教育实习观

以终身教育理念和创造性观点为基础，克服传统的“理论——应用”实习观，建立“批判反省性”大教育实习观。适当延长教育实习期限，实习时间由毕业前向修业全程演化，强调在整个大学期间进行多次教育实习，每次带着具体不同的任务和目的，做到连续性和阶段性的有效结合，着眼于学生反省批判力的培养，把实习看作是教师终身持续发展的教学反省历程。

（二）加强教育学科建设，做好实习前的理论准备

教育实习通过适宜的理论准备和指导，使师范生在实习前对课程的师范性有较深刻的认识，很好地掌握教育教学的科学理论，这样能够提高学生教育实习的价值和效果。在我国师范教育课程设置上，课程内容一般仅限于教育学、心理学及学科教学法，所占学时在所有课程中的比例不到6%，而美国占11%，日本占13%，差距非常显著。因此，必须加大课程改革，增加教育理论课程、削减专业课程，使教育理论课程占教学计划总学时15%左右，达到国外的平均水平。

（三）丰富实习内容，拓宽实习范围

国外教育实习内容不但丰富而且规定得非常细致务实，可操作性强。这就要求我国对教育实习内容进行改革，丰富实习内容，拓宽实习范围。从教学准备、班主任工作计划到它们的实施和评价、从课内到课外、从学生到老师到家长，要让师范生了解并参与教育教学工作的全过程和学校工作的方方面面。特别是要切实采取有效措施，使这些内容不成为纸上空文而落实到实处。

（四）科学合理地定位实习目标，促进学生终身发展

我国教育实习的目的在于加强学生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练。与西方国家相比，目标过于笼统，没有具体的要求和安排，学生在实习中能否自觉地、有计划地按照预先规定的任务和要求来做，能否达到上述目标，都难以评价和把握。因此，在实习目标的定位上，应借鉴国外的经验，制定详细的、切实可行的具体要求。教育实习不仅要着眼于培养一位好教师，更要着眼于未来教师的整体成长和终身发展。

（五）构建合作化管理模式，发挥大学的主导作用

教育实习要走出象牙塔，以中小学校为基地，充分展开合作。在教育实习过程中，地方教育行政部门、大学、实习学校应各有所为，负起责任来，加强协作，共同来管理教育实习，增强社会意识、责任意识。三者作用的充分发挥，关键在于大学的作为。大学拥有智力资源优势，应深入中小学，加强与实习学校的科研合作、教学联系，争取地方教育行政部门的支持，努力创设并推行富有地方特色的教育实习管理模式。

世界各国都认识到了教育实习在整个教师教育中的重要作用，选择了适合本国国情的教师教育实习模式，由于我国在这方面尚处于完善阶段，目前还存在许多薄弱环节，只有立足本国，通过借鉴和学习，才能找到适合我国发展的教师教育实习模式。

注释：

①郑东辉,施莉.国外教育实习发展概况及启示[J].高等师范教育研究,2003,(5):72.

②王泽农,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003.165.

③徐志伟.国外高师教育实习改革的主要经验[J].黑龙江高教研究,1994,(2): 98-99.

④王泽农,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003.160.

⑤韩骅.今日法国师范教育[J].外国教育研究,1998,(3):12.

⑥李其龙.对德国师范教育中加强教育学理念的思考[J].外国教育资料,1997,(1):9.

⑦王泽农,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003.165.

参考文献：

[1] 李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002.

[2] 成有信.十国师范教育和教师[M].北京:人民教育出版社,1990.

[3] 肖美良.国外教师教育实习特点分析[J].教师教育,2006,(4):60-61.

[4] 李崇爱,王昌善.欧美发达国家教育实习的模式与理念[J].教育评论,2005,(4):100-103.

责任编辑 求 实

作者：高月春

经验教育与独创性教育关系论文 篇2：

统一视阈下教育理论与教育实践的关系

摘 要 每当关注教育理论发展或者教育实践进步时，二者之间相脱离的议题总会被议及，教育理论研究与教育实践相结合这个“药方”如何开。本文将从统一视阀出发，解析作为实践的本性的教育以及教育理论与教育实践如何不可分割。本文首先从教育理论与教育实践统一的命题困境出发，然后阐述如何打破困境边界，最后尝试并实现教育理论与实践的统一。

关键词 教育理论 教育实践 统一

On the Relationship between Educational theory and

Educational Practice in Unity Perspective

ZHANG Ruchuan

（Institute of Education， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610068）

Key words educational theory; education practice; unity

1 命题的困境

教育理论与教育实践二者是一对教育研究中重要范畴，长期以来，学界探讨并厘清两者之间的复杂关系的尝试一直未停止。教育实践界往往指责教育理论界像躲在书斋做学问，未有过多关注教育实践，教育理论成果深奥、晦涩，且未能很好指导教育实践。教育理论界也常有抱怨，无视理论的存在，盲目地实践，导致混乱。从二十世纪八十年代末至今，该争论仍不绝于耳。“要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。”①

有学者认为教育理论与实践互为必要条件，没有理论认识做指导的行动只是本能活动而不应是实践，同样如果没有实践也不会有理论认识的突破。但认识与实践二者天然性统一并不能等于理论与实践的本然性统一。同样，认识与实践之间的关系非理论与实践的关系。

随着行动研究理论方法的兴起，在以教育实践为核心的教育研究中，反教育理论的倾向显现雏形，教育无用论开始出现。叙事研究以及行动研究等研究范式被认为是教育理论与实践二相结合的行动中介，如教师生活经验、教学实务经验、任教经验对教师实践理论的构建影响深远，使得经验权威的痕迹在教育者实践中无处不在。

教育工作者对行动研究和叙事研究的过分推崇，不仅会造成对“自下而上”研究范式的过分解读甚至误读，而且还会对真实性教育实践造成伤害，因为在对行动研究或叙事研究两种研究范式缺乏深入了解的情况下，只会停留在经验性层面。

教育理论与教育实践二者非等同于“图纸”与按图机械操作的关系，如若教育理论对于现实的屈从，如同画饼充饥 ，而这张饼仅仅是反思之前提条件但非代替反思其本身。在实用性、功效性影响下，“耕别人家的地，荒了自家的田”现象层出不穷，未能建构严密的理论体系，还使得教育理论简化为教育实践者个人理论。

教育理论应该是教育理论理性在长期的探索与思考中，在长期社会实践中沉淀和积累的结果，是对客观教育事实间接且抽象的反映，而非对教育现象的直接复制。同时，教育实践是有意识的有目的的活动，是寓于教育实践之内，是与教育实践有着天然的联系。教育理论与教育实践中有着怎样的天然联系，教育理论向教育实践理性转化具体过程如何产生、如何进程这一问题值得重申和澄清。

2 教育理论与实践统一的尝试

法国著名社会学家布迪厄曾指出：“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行的理论反思深化实践理论的认识，从而引导人们去注意任何的实践性事物，并对此做出积极的反应。”②布迪厄认为，通过理论的实践化和实践的理论化，打破理论与实践的边界隔阂，实现互相的对流和渗入，从而打破场域的限制。

通过对现实问题的分析从而让教育理论实现沟通经验科学，精确航指教育实践的实施方向，走向理论与实践融会贯通。另一方面，教育实践通过逻辑地关注问题从而自不断探索的过程中与理论不期而遇。

要解决教育理论与实践的脱离问题，实践者与研究者统一的行动即教育实验是最可行的办法。实际教育活动中，实践工作者与理论工作者根据实践活动具体需要和发展状况，提出研究方案和实施计划，操作、验证和修改来加以完善。

教育理论研究者要讲教育实践作为理论教育理论发展的终极目标，而教师在实际工作中需要不断反思教学行为与总结教学经验。让教育理论者与教育实践者在改造自身、体验过程、理解现实中真正改进真实的教育问题。

斯腾豪斯曾提出“教师即研究者”以及“研究作为教学的基础”，实践者也在反思，即教育实践者即研究者。教师作为一线的实践者，通过反思、发现、解决，由解决一个教育问题上升到解决一类教育问题，再进化为一种处理教育问题的思维，最后形成一套完整个体教育理论体系。

而这并非“从理论到实践或者是从实践到理论，而是从不合理到合理，从无知和习惯到理解和反省的转化”。③教育实践者在教学中都不知道实践如何方能上升为理论，被誉为教育界国宝的李吉林老师的“情境教学理论”的提出与其在教学一线有关，以情境为突破口，提炼出：“兴趣、指导贯彻、发展思维、陶冶情感、学科能力这五个促进儿童发展的要素，形成了情境教育的实践基础和理论构想。”④

教师即研究者，此时研究者的行动不再是将别人的理论付诸自己的实践，而是在具体行动中对可能的潜在理论进行研究。这就意味着实践主体与研究主体的统一以及行动过程与研究过程的统一需要在行动中实现。教师通过反思后蜕变为教育理论构建者，从教育理论的实践者变成现行教育理论研究者。

当教育研究者把教学生活视为研究场景时，便成为教育理论与实践达成亲和的有力保证，由叶澜老师主持的新基础教育探索实践研究就是教育研究者在教育一线践行行动研究的代表，它是对教育理念具体化的实践行动。

综上所述，教育理论与教育实践亲和以及二者的统一的达成是有其现实依据的，非无基之屋，无源之水。

3 教育理论与教育实践统一的实现

如何构建完善教育理论的行动，将教育理论变成现实，这就要对教学课堂和教育事件中的教育现场有深厚的观察。

第一是“实践着研究”的开放性课堂。大多数当前的教育研究人员开始关注教育实验中的课堂，“零距离”式的观察教育现实。回顾阶段性进展，讨论遇到的问题，在研究进程中对教育教学实践在一个新水平的建构和审视。开放性教育课堂能让人从熟视无睹中觉醒，趋近理论中的理想状态，让他们摆脱旧观念和旧模式，探索新教育活动模式。

第二是作为“研究着实践”的教育事件。教育事件是研究的出发点，同样也是行动研究的最佳切入点，它既接近经验，也接近理论，其将理论思想置于教学实体之中，增进了专家与教师的视界融合，促进了人们对教育及其意义的领悟和理解。

对教育事件的研究克服了单一以逻辑语言为载体进行教育学写作的局限，为教师和学生提供了一种参与式具备生活语言风格的研究文本，且为现实性实证研究，不仅可以用实践的视域促进理论向实践的物化和回归，还可以用理论的视域实现实践向理论的理化和超越。教育中研究要求对有关教育经验的事件进行分析，让理论融于实践，将特定的教育理论结构内化，成为教育理论与教育实际相结合再生产积极主动的个体。

第三是作为统一典范的教育实验。教育实验使得理论具体化，并修正原有理论。有提出学者：“教育理论的生命在于教育实验，没有系统的教育实验，就不可能有自己独创的教育理论。”⑤陶行知认为：“故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功。盖能试验，则能自树立;能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”⑥

第四是研究者角色转变的教师。教师作为研究者的转变，教师由教育教学的行动者转变为教育知识研究者，从教学与课堂策划者变成具体教育实践情景研究者。要改变单一化、僵硬化的教学过程，教师要应情景、应学生、应自身而变。

教师要不断审视与反思自主的实践情景，从而能改进教学弊端、改进教学，提高理论吸纳能力。教师在反省实践性的同时，也使得教师能够从单一实践者向理论研究者转化，将教师自主个体理论与现实的理性有效结合，体现了教育反思效度、教育实践效度、教育交汇验证效度。

教育理论者的研究应该直接面向实践层面，而教育研究范式则应该摒弃公式化与教条化，转向理性化与灵动化。从而淡化教育学的学科逻辑与教育学实践取向之间挥之不去的矛盾纠葛，在理论和实际之间找到平衡点。理论者参与到实践当中亦是使得具象的研究方法在理论上不再停留于抽象层面，而是愈发明晰。新课改推进中孕育丰富内涵同时伴随诸多问题的课堂事件变成为聚焦点，并变成一种富含鲜明中国特色的行动研究。

耳畔犹记初入教育学研究之门时，每每不屑于对教育学进行规范和界定，因自己认为教育学应是随着历史进程与人类演化而渐变的人学，若是拘于定义，是否会破坏了其本位之美。而如今，笔者认为，既然教育学既是基础性学科，又是应用性学科，则必然会通过教育现象与教育问题的研究，去解释教育规律。不仅是一种有规律的活动系统，亦是一种有价值取向的活动系统，故教育学唯有回到教育实践中去，才能从教育实践中来。

4 结语

人们习惯性认为，教育理论研究归属于知识的生产，而将教育实践归属于知识的应用，两种研究的惯性性思维让理论愈发成为空中楼阁。教育理论与实践如何统一，理论如何来源于实践更像是终极意义上的判断，从本源论的实践特性看，教育理论并非是教育实践的镜式反映，教育实践也非教育理论的构造体，教育理论寓于教育实践中的参与意识或批判意识，“用一系列的追寻、概括、判断、批判等对实践原则和行动的理性洞察，实现对教育实践的规范和指导”，⑦实证研究与行动研究以及具体的教育情境，这种参与式正是教育理论与教育实践的统一的合法性和有效性。

注释

① 叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（8）.

② 威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].袁振国，主译.北京：教育科学出版社，1997：78.

③ 卡尔.教育理论与教育实践的原理[M].北京人民教育出版社，1993：238.

④ 刘立德.中国特色的教育诗篇素质教育的一面旗帜——李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式述评[J].中国教育学刊，2006（7）.

⑤ 雷实.中小学教育改革买验十五年.中国教育学刊，1995（1）.

⑥ 陶行知.中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996：64.

⑦ 金生.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995（1）.

作者：张入川

经验教育与独创性教育关系论文 篇3：

诊断我国教师专业化发展

【核心提示】

我国自1997年将“师范教育”改称“教师教育”，其教师专业化发展至今已历10年，今年又逢“师范生免费教育”政策再度施行，这无疑把教师的地位和作用又一次提升到了新的高度。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。10年教师专业化发展道路，有什么经验和问题值得我们反思？我们应该如何以实行“师范生免费教育”政策为契机，造就一支高素质的专业化教师队伍？近日，中央教科所几位专家深入交流了这一问题。

研讨专家：

朱小蔓：中央教科所所长、教授

田慧生：中央教科所副所长、研究员

曾天山：中央教科所教育政策分析中心主任、研究员

程方平：中央教科所教育与人力资源研究部主任、研究员

华国栋：中央教科所研究员

吴安春：中央教科所教师教育研究中心研究员

李建忠：中央教科所副研究员

教师作为一种专业化的职业，其专业化特征表现为独立的知识系统、特定的能力要求、特殊的伦理标准和人格要求等

问题一：今天我们在谈及“教师教育”、“教师发展”时，总是离不开一个特定的术语——专业化，也就是说，教师的发展应该是“专业化”发展，那么我们应该如何理解教师专业化特征呢？

朱小蔓：学习温家宝总理在十届全国人大五次会议上所作的《政府工作报告》中关于教育问题的论述，联系政府所采取的一系列政策措施，我体会其精神是一致的。一是说校长要当教育家，二是要让教育家办教育，同时通过免费师范教育来提高师范生的地位。这实际上是对整体教育工作重要性、规律性和特殊性的认可，明确教育工作不同于一般职业工作，其公益性、恒常性、未来性对国家和民族的未来，对千家万户的幸福都具有重要的意义。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。关于教师的专业性问题，我们可以从两个方面来理解，一是教师工作的专业性，二是教师发展的专业性。

教师专业发展的话语在西方源于20世纪60年代，在我国提出是在20世纪90年代后半期。当时，我国正处于社会转型期，知识社会的接轨催生了中国的教师专业化命题。将“师范教育”改名为“教师教育”的会议是1997年召开的的南京会议。在此之前出现了小学教师本科化、职前职后一体化等问题的讨论，的确是历史的进步，因此我们需要重新肯定和认识当时走上教师专业化发展道路的进步性。

形成共识的教师专业化评价标准，一是学科的专业水平，二是追求通识文化水平，三是具有转化为传递知识的教学水平和育人的教养能力，四是有独立的不同于其他的伦理标准，五是有伦理和心理方面的人格。总体来说就是要有独立的知识系统、有特定的能力要求、特殊的伦理标准及人格要求等。这可以理解为教师工作的专业性。

关于教师发展的专业性？可以从以下几个方面评价：一是学历要逐步升高。学历升高与其知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关，学历是一个必要条件。二是教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成就动机。四年制的大学师范教育强于中师的优势在于其学术意识、研究意识、自我成就动机。因此，在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。

问题二：教师专业成长的核心内涵是什么？

田慧生：教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有3个方面：

一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向。教师专业成长最根本的问题就是对教育工作的正确认识和判断，要在实践中不断探询和回答教育是为了什么？什么是好的、理想的教育？教育及教师工作的基本价值何在？在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神。教育价值可以分为两大类，一是外在的功利性的价值，学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识、长本领的基本需要，应发挥教给学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值很容易被认识和重视。二是教育的内在价值，这一价值长期在理论和实践两方面受到忽视。其原因与认识上的不到位及外在价值的不断扩张密切相关。内在价值始终处于一种被抑制的状态，造成了教育价值实现的不平衡。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，还应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。忽视了这样一个内在的东西，建立在这个基础之上的教育理想、理念、观念都会出现偏颇。教师作为一个独立的教育活动的支配者、主导者，在教育实践中能够发挥很大的作用，不能仅仅把教育教学生活中的不正常现象和对孩子内在精神世界的忽略完全归结为考试评价制度不合理。如果教师能从内省的角度，抓住对教育的基本判断，深入思考，投入情感，是可以在有限的条件下把教育工作做得更好。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，就是通过对教育教学基本问题的不断反思，形成了对教育完整的看法和正确的认识，把握住了规律，实现自己的专业成长。专业精神也是其中很重要的内容，如教师实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神、使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等。

二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展。这个方面的内容是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是最基本的要求。现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教育专业化而言非常重要。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力，就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。

有人批评现在的教师存在着有知识没文化、有技能没常识、有专业没思想的状况，这种批评有一定道理。广博的学习，专业知识和非专业知识的不断拓展，是塑造一个新的文化人和作为一个文化人的教师形象出现的基本保证。教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高品位的文化人，这才是真正的专业成长。

三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反映和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，是一个教师一生中应该不断追求的目标。教育智慧在一定程度上像催化剂，当教师对教育工作的感悟思考达到一定程度的时候，教师职业的境界就会发生变化，教学工作就会不断走向卓越和优异。教育智慧的形成是一个逐步积累的过程，在不同阶段作用也是不一样的。如果我们真正表现出对教育规律的深刻把握，对教育价值的深刻认识，同时在实践中的知识积累到了一定程度，足够用心，在实践中不断地反思，在理论和实践的结合点上不断地探索，教师的专业成长就会得到很大的提高。

在把“师范教育”改称为“教师教育”的10年教师专业化发展历程中，其进步性和所取得的成就应该给予充分肯定，但我们也不能回避其中存在的问题。

问题三：在把“师范教育”改称为“教师教育”这10年教师专业化发展历程中，有哪些问题应该引起反思？

华国栋：把“师范教育”改称为“教师教育”的一个重要原因就是强调教师的作用与地位。教师不仅要在师范院校接受阶段性教育，而且应该是终身教育。由于知识的激增和对教育质量的要求，使得教师的一生都要不断学习充实，否则很难适应教育改革的需要。在“教师教育”10年的发展过程中，也出现了一些问题，如中师教育过渡到专科、本科教育的速度出人意料，这一方面固然是教育发展对教师提出更高学历的要求，但也应看到，有的是功利性因素在起作用，有些地方盲目攀高升格，存在“虚高”的现象，反而造成一些优秀中师资源的流失。

还有，我国教师专业化过程中存在着目标不明确、不具体、不清晰的现象。我们不妨借鉴国外的一些经验和做法，如美国教师的专业成长明确分成4个层次，每个层次要学习哪些课程、通过哪些途径、达到哪些目标，都是很清楚的。如第一层次即最低层次有3个目标，一是会设计教学，二是会组织课堂，三是教学中能照顾差异。另外，我国高校对基层学校的影响力低，高师教育和基层教育实际需要脱节，前者重理论学术，后者重实践。教师教育固然要学习一般教育理论，但重点应针对理论与实践的中介环节，如教学模式和策略，以便于理论和实践的结合。教师的专业成长还有赖于校本研究，我主张用“校本研究”的提法。教师不仅可以从事教研，也可以结合自己实际工作开展教育科研，但最好要有研究人员配合，为他们搭建一个平台，这样效果会更好。

朱小蔓：教师专业化发展中存在的问题，一是学历虚高，所学非所用；二是技术主义；三是师范性失落问题。师范性的本质是对教育专业的知识形式、能力特征和人格条件的一种特定的理解和把握。从教育学的知识转变为教育知识再转变成个体化的教育知识需要研究。教师教育人格不是从传统意义上说教师的职业道德，而是其爱心、情感、同情心、怜悯、关爱、敏感，以及情绪调适能力和积极人格等。

总体上说，教育的实践性是教育知识和教育人格的基础。没有目的的行动不是实践，实践最重要的性质是理性，表现在实践的主观目的性和规范性。教师的目的是导向善，教育的本质就是要导向善。教育的规范性是教师的基本行为方式，师范大学的“师范”两字英文是“normal”，意思是“规范”，是要把培养人的事业做得更专业。

要实现教师专业化发展，不是一次性师范教育就能完成的，它需要一个终身持续的进修、学习、提高过程

问题四：是不是可以说，促进教师专业化发展的过程，就是职前培养和职后培训一体化的过程？

朱小蔓：是的。首先是加强职前培养。我赞成高学历化、综合化，但应当注意综合化过程中师范性丧失的问题。职前培养要尽快地改变师范生的学习模式，一定要从完全的讲授式和应试式的大学学习尽快改变为集群式的学习方式。增强多学科和集群性的学习方式。大学体制不改变，教研室的壁垒不打破就无法做。问题学习法和诊断式学习是教师的主要学习方式。师范生的学习在服务的过程中，包括奉献精神和人格条件，通过服务学习都可以学到。职前培养要有赖于大学的教学组织调整。高师课程也需要改革，普通教育、学科专业和教育专业三类课程要发挥各自功能，又有突出以学生发展为本的教师整体工作的灵魂和主线。学术水准高不一定能够支持教师培养，并非高分的学生就适合做教师，要重点研究中小学教师的专业发展问题。

其次，职后也要改革，主要是推动校本培训。重点中学一是要做素质教育的示范，二是要做教师培养的基地。师范大学和教育科研机构各自发挥作用，建设自己的实验学校，培养自己的教育家。我们要明确教师专业化的方向，并将其落实到具体的制度中。

吴安春：教师培养和培训是目前教师教育最大的两个问题。从国际教师教育的经验来看，教师的发展不可能是一次性的师范教育所能完成的。但是，目前我国教师的发展现状基本是一次性的，师范毕业就直接上岗了，然而到了岗位上，却无法很快胜任教职。因为，师范院校的职前培养从理念、课程到教学模式，都与职后教师的培训严重脱节。除了专业课，从教育课程来看，主要开设教育学、心理学、教育技术学老三门，这样的教育课程无法培养出在职业观念、职业基本素养、职业情感、职业技能等方面合格的教师。

实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，是一个终身发展的过程。教师专业的自主发展是职前与职后综合培养的结果。一个优秀的教师一定要有这样的特征：能自主发展，有持续学习和工作的动力，有职业热情，有专业精神，有自己独特的教育教学思想或个人化的教育哲学。而这些都是一次性的师范教育所不能成就的。因此，走进教师的职场，研究教师工作中的教育教学行为和发展规律，是十分重要的。

程方平：还有一个问题应该引起我们重视。过去教师的发展在一定程度上较多受到外在压力，如学历、职称等。随着实施素质教育的深入，教师的压力逐渐从外在转为内在，很多教师逐渐有了内在的自我成长的需求。这就需要配套的体制和激励机制保障。首先要从经费上切块保障，其次要有评价体制的改变，使教师有时间、有空间、有条件去发展。这需要管理部门、督导部门和科研部门的共同努力。

值得注意的是，现在社会上，人们都比较关注重点校、普通校和薄弱校的差异，认为来自学生和家长的压力太大，其实教师自身的压力也很大。以前我们提倡关注学生，现在更要关注教师的成长，因为缺少教师的成长，学生的成长是受局限的。在这方面特别要注重普通学校摸索出来的经验，这些经验更具有示范意义。

华国栋：还应该重视教师的职业理想确立的问题。教师热不热爱自己的职业，有没有职业的追求很重要。以前许多优秀教师追求的是事业，现在不少教师追求的是谋生，学校更多地靠外在考核、评职称、奖金等来调动教师的积极性，而不是源于教师自身对教育工作、对学生的热爱。在社会主义初级阶段，按劳分配是必要的，但将教师工作过分与经济利益挂钩就不合适了。教师的工作本身就是一种创造性的劳动，依靠管、卡、压，是难以奏效的。应当大力提倡教师有职业理想和奉献精神，应为教师创设一个民主、宽松的环境。苏霍姆林斯基说过，校长工作的秘诀就是通过研究让教师对自身的工作发生兴趣。真正好的教师一定是对自己的工作有兴趣的教师。

以实施“师范生免费教育”政策为契机，整体规划和系统设计教师教育发展，努力建设一支高素质的专业化教师队伍

问题五：教育大计，教师为本，教育问题绕不开教师问题，就如我们目前面临的实施素质教育、提高教育质量、实现教育公平三大教育重点问题，都与教师队伍息息相关。那么，如何以实施“师范生免费教育”政策为契机，积极推进教师教育发展？

曾天山：教师的专业发展与教师的供求关系变化有密切的联系，需要整体规划和系统设计。

一是整体构建教师队伍，树立教师教育新观念。教师队伍是一个有机整体，从层次上可分为大、中、小、幼教师，从类型上可分为普通教育和职业教育教师，从就职学校办学性质上可分为公办学校教师和民办学校教师。因此，教师教育问题不只是中小学教师问题，也不能窄化为农村教师问题，或简化为教师教育问题。

二是抓住高等教育大众化和计划生育政策对教师供求关系有利影响的历史机遇，优化教师队伍。目前教师供求的矛盾，从数量上不足向相对平衡转变，带来了调整教师队伍结构和优化教师组合的可能。要采取激励政策，鼓励教师区域流动，缓解发达地区超编现象；鼓励教师支持乡村教育，缓解城市教师超编现象；鼓励教师学科流动，缓解传统学科超编现象；鼓励教师自我发展，缓解高中和大学教师不足的现象；鼓励教师跨校兼职，缓解有些学校教师超编现象。

三是抓住事业单位劳动人事制度深化改革的政策机遇，进一步完善“能上能下，能进能出”的劳动人事制度。否则，出口不畅通，虽然高质量师范生源源不断，但到不了岗，问题同样严重。重视发挥政府主导和市场调剂的双重作用，形成完善开放的教师市场，形成学校和教师的双向选择。

四是抓住实施素质教育、促进教育公平、提高教育质量的历史机遇，着力提高教师素质。教育改革的成败在教师，应把提高教师质量作为永恒的主题，明确教师标准和教师教育的标准，从重硬件建设向教师队伍建设和提高管理水平等软件转变。

五是丰富教师职业生涯，激发教师内在的成就动机，促进教师把职业作为专业，再提升为事业。

六是促进师范生免费政策与提高教师待遇和发展机会的连贯性，使教师成为一个受人尊重、令人羡慕的职业。

七是致力于构建中国特色的教师教育体系。不仅要重视教师的规模问题，更加关注结构和质量问题，不仅在层次上提高教师学历水平，更要注重从不同类型上提高教师的工作能力。

程方平：对于通过免费师范教育提高教师质量的问题，我希望在重点师范大学试点的基础上，尽快扩大到中西部的高校，使最需要合格教师的地方真正能受惠。可考虑借鉴国外的经验，在普通高校实行“四加一”模式，即四年本科加一年的师范培训，保证教师在职业能力和专业学习上都达到一定的水平。另外，毕业后要保证至少五年的教育服务期，这个政策对中西部贫困地区的教育发展和教师队伍整体提高意义深远。

李建忠：教师专业化应当考虑两个层面，一是教师本身的专业化问题，另一个是教师培养者的专业化问题。如果教师培养者不能专业化，不具备专业化的素质，也很难培养出专业化的教师。今年2月，欧盟出台文件把教师和教师培养者两个层面的专业化发展问题列为欧盟教育发展的20个核心指标之一。

另外，欧盟和美国也比较关注如何建立激励和奖励机制鼓励教师到边远地区和低成就学校任教。美国的《不让一个儿童落伍法》也提到这个问题。严格地说，发达国家面临的这个问题与我国不在一个层面上，但对我国也有现实意义。如何吸引优秀人才做教师，如何创设鼓励优秀教师到欠发达地区和低成就学校任教的路径，从政策制订的角度来讲，可能需要建立公共财政的强力激励和导向机制。

【相关链接】教师专业化发展概览

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，对美国教师教育的发展产生了深远的影响。前者提出创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。后者则提出，教师的专业教育至少应包括5个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

美国教师专业化标准被定义为：具有相应的实际教学能力；具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；能在教学实践中不断地反思、总结和开展教学研究。美国卡内基财团组织全美教师专业标准委员会制定的《教师专业化标准大纲》对教师提出了5项要求，概括起来是：学生——知识——管理——研究——合作。

1989~1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。

英国随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准《教师教育课程要求》。

我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务，把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

教师是一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

教师专业发展是一个持续不断的过程，包括适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段，教师专业发展模式包括技能熟练模式和反思性实践模式。

（栏目主持人 赵洪涛）

作者：曾天山／整理