工作过程系统化的药学专业论文

随着改革开放，社会主义市场经济发展，传统的“精英型”大学教育模式逐步向“大众化”教育模式转化。高等教育以培养国家精英型人才向给社会提供成千上万实用型、大众型人才改变。高等教育在校生规模近2000多万人，随着教育规模扩大，生源质量急剧下降，整体素质滑坡，尤其高职高专类院校更是雪上加霜，传统“精英”教学方法失灵，学生听不懂，教师白费力，师生缺乏交流互信。今天小编给大家找来了《工作过程系统化的药学专业论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

工作过程系统化的药学专业论文 篇1：

基于SECI模型的创新教育反思

摘 要：文章从SECI理论模型的视角出发，首先介绍了SECI理论和创新的演化机制，探析了科学创造过程中意会知识与明晰知识的转化。接着文章反思了传统教育的一些不足，探讨了对创新教育的几点启示，以期为培养创新人才做出一些努力。

关键词：隐性；显性；意会；创新

知识管理的概念产生于20世纪90年代初期，从知识管理的概念出现至今，知识管理的理论呈现出百家争鸣的局面。社会的各个层面都在研究和界定知识管理，虽然大家对知识管理的理解有所不同，但还是在某些方面达成了共识。比如知识管理关注隐性知识向显性知识的转化，关注知识的共享和交流等。隐性知识(Tacit Knowledge)最初由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》中提出。日本学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)对隐性知识进行细分并提出知识转化概念。隐性知识相对于显性知识(Explicit Knowledge)，表现为只可意会不可言传、频繁使用但难以通过语言文字符号直接传递的知识。而显性知识是可以用系统化的语言传播，有其存储媒介、易于传播、能够分享等特点。在知识经济时代，隐性知识成为社会个体或组织的核心竞争力特质，如何有效挖掘和转化隐性知识成为个人成长、组织发展和社会进步的关键因素。显性知识植根于隐性知识，显性知识的增长是隐性知识不断转化的过程；隐性知识是显性知识持续创新的动力源泉，隐性知识源于实践，内含人类问题探索的感悟、直觉和灵感，内含人类问题的思索、判断和建构，内含人类发现问题、思考问题和解决问题的洞察力、前瞻性与预期性。

知识管理有一个核心的理论即SECI模型。虽然SECI模型最早是应用在管理领域，但SECI理论对创新人才的培养也有一定的启示作用。SECI理论是由日本学者野中郁次郎（Ikujiro）与竹内弘高（Hirotaka Takeuchi）首次提出的。这一理论说明了意会知识与明晰知识不断的互动，经由共同化、表出化、联结化、内在化四种知识转换模式，并透过个人、群体、组织等不同的层次逐渐扩散，形成了“知识螺旋”，以促成知识的扩散、嵌入与累积。

一、SECI模型和创新的演化机制

从知识层面上来探讨，根据知识管理理论中的SECI理论，创新主体在创造过程中是明晰知识和意会知识不断互动的结果。个人、组织通过知识创造螺旋的方式，让散布各处的知识结合起来，并镶嵌在不同的知识载体中以进一步协调知识的流通、整合、转移与蓄积。在知识转换的过程中，以不同的个人、组织知识类型，产生一个循环不止的知识创造、扩散、累积过程。按照哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）的划分，知识可以分为两类：意会知识与明晰知识。意会知识是指与特定情境相关的个人知识，它难以形式化，也难以交流。而明晰知识则是明示或系统化的知识，是那些由形式、系统的语言表达且可以进行传递的知识。波兰尼认为，人类撷取知识所采取的形式实际上是通过积极地对自身体验进行创造和组织的过程。因此，能够以文字和数字形式表示的知识只代表全部知识冰山的一角。正如他所说：“我们所知道的比能够说出来的要多。”

从知识形成与转移的角度看，原创性知识经历了四个过程：意会知识的形成，意会知识向明晰知识的转化，明晰知识向明晰知识的转化，明晰知识向意会知识的转化。四个过程之间在时间上是依次前进，在逻辑上是层层推进，前者是后者的基础和依据，后者是前者的进一步深化与发展。[1]

由图1可见，作为创新主体，在整个创作过程中意会知识与明晰知识是不断转化的。

二、SECI理论视角下的科学创造过程

在科学创造活动中,任何一项问题从提出到解决都需要创新主体明晰知识和意会知识之间的转化。1926年英国心理学家沃勒斯（G.Wallas）在前人的基础上，总结出至今仍享有盛名的创造四阶段说。他认为，无论哪一个科学家、艺术家、发明家，也无论其发明创造的成就具有多大意义，任何发明创造都大体经过四个时期：准备、孕育、豁朗及验证。其中，第一个过程包括发现问题，收集必要的事实资料、必要的知识和经验的储存等。第二个过程又称酝酿阶段。当问题搁置一旁时，创造者虽然不再有意识的努力，但根据沃勒斯的理论，创造者的潜意识仍在围绕这个问题工作。第三个过程是豁朗阶段，也称明朗阶段。将一个苦思不解的问题搁置一旁，经过一个时期的孕育，某个偶然的时刻，创造性的新观念可能突然出现，出现“豁然开朗，一通百通”的境界。对这一心理现象人们通常称之为灵感。这一阶段综合包括了知识的提取，观念的联想、合并、转换，直觉与类比推理等明晰知识和意会知识的转化，加工在此时起着重要作用。顿悟、灵感等现象就出现在此过程中。第四个过程是对豁朗阶段所获得的灵感的验证阶段。新的观点要经过逻辑的推敲和完善，并经实践的检验。[2]

如图2所示，个体的意会知识，包括专业研究方面的意会知识对整个创造过程起着重要的作用。在创造过程的前三个阶段，即准备、孕育及豁朗阶段，意会知识都参与其中，通过直觉、灵感等认知活动表现出来。爱因斯坦曾说，“真正可贵的因素是直觉”。这种直觉在科学的发明创造过程中是经常可以看到的。比如，众所周知的阿基米德定律就是凭直觉解决疑问的例证。在创造关键时期跳出的直觉思维显然不是空穴来风，而是源于创造者多年的意会知识积累的影响。当然在创造活动进入最后的验证阶段时，对灵感所获得的观念，必须经过审美、逻辑、实践等方面的检验。在这一过程中，意会知识对它的作用不明显。个体通过大量内隐学习获得的意会知识对专业领域中重要问题的无意识认知、对有研究价值问题的敏感性、对当前研究方法合理性的直觉判断和对研究结果价值的预感等工作有着不可忽视的重要作用。整个创造过程是明晰知识和意会知识互相转化的结果。[3]

三、对传统教育的反思

我国传统教育下的应试教育模式在很多方面都不利于创新的要求。具体来说传统的教育模式对创造力的制约有以下几个方面。

第一，人文素养的缺失。创新主体应体现科学素养与人文素养的完美结合。我国传统的应试教育过分重视学生的科学知识学习，而忽视了学生的人文内涵的培育。这种忽视导致的一个可悲的事实是很多学生走出校园后，虽然具有丰富的专业知识，但在创新精神和创新能力方面却存在着严重的缺失。创新主体如果缺少人文内涵，在创新过程中就难以突破瓶颈问题，难以完成整个创新过程。在整个创新过程的四个阶段中，具体说来，科学文化在创新过程中对应的主导思维是概念思维、形式逻辑，这在创新四阶段的准备和验证阶段表现的更为明显。而人文文化在创新过程中对应的主导思维是意象思维、审美逻辑，在创新四阶段中的孕育与豁朗阶段表现的更为明显。可见在整个创新过程中创新主体的人文素养是不可缺少的。

第二，创造性思维受阻。传统应试教育对科学的思维方法的忽视也阻碍了创造性思维的形成。应试教育体制借助于各种考试，尤其是高考，助长了学生思维的标准化倾向。高考的训练过程特别强调按标准答案答题，这种长时间的标准化的训练的结果会导致学生的思维越来越趋同一化，想象力越来越枯竭，满脑子装的尽是标准答案，缺乏创新思维。由于应试教育特别强化对己有专业知识的灌输，而这些成熟的知识又都是按照严密的逻辑关系编织起来的，所以，大量的逻辑思维训练易于形成习惯性思维，即思维定势。其结果是学生的逻辑思维能力越来越强，相比之下，与创新密不可分的非逻辑思维方法，如发散思维、灵感思维等却明显不足。这也是高等学校要培养创新人才需要特别注意的地方，要尽力弥补学生中学阶段传统教育的不足之处。

第三，创造力天才化。理论界存在一种把创造力归因于少数“天才”的观点，即将创造力与科学技术的重大突破和发明联系起来，认为创造力是少数天才人物的专长，是特殊能力的表现。毫无疑问，科学史中存在许多具有高度创造力的科学“天才”，他们推动了科学技术的快速发展。但在常规性研究特别是日常工作中，只要具备良好的科学素养与人文素养，掌握创造技法，抓住适当机遇，普通工作者也可以做出创造性成就。正如泰州学派的创始人王艮曾说：“圣人不曾高，众人不曾低。”他指的是体道、悟道层面。借用他的话，我们认为每个人都能创新，在这个层面上也是“圣人不曾高，众人不曾低”，“尧舜与途人一，圣人与凡人一”。

四、SECI理论对创新教育的启示

针对以上不利于培养创新人才的方面，作为培养创新人才主要阵地的高等学校，应该在教育上注重以下几种教育。

第一，加强通识教育，拓宽创新主体的知识面，夯实个体知识基础。通识教育是由自由教育演变而来，相对于专业教育而提出，并与专业教育结合起来，旨在通过非职业性的课程设置来提升人文素养、积累基础知识、增强社会适应性，最终促进人的全面发展的教育模式。现代社会的通识教育是指所有大学生均应接受专业以外的有关共同知识的教育，主要包括人类社会的历史与文化教育、人文与社会科学的知识、道德教育、社会生存能力的教育、心理素质的培养等。通识教育的目标在于使学生树立开放的思想观念，塑造学生的全面素质，构筑合理的知识和能力结构，拓展知识背景和能力基础，开阔学生视野，为发展创造性思维能力，为知识和能力的迁移和发展奠定基础，使学生成为有深厚的人文素养的人。与专业教育相比，通识教育注重更为一般的、基础的、普通的知识教育，它特别强调作为承担一定社会责任的人所必要的培养和训练。通识教育与专业教育最主要的区别在于，通识教育所培养的人才在知识和能力方面是全面的而不是片面的，在知识方面是综合的、基础的而不是专业的。[4]这种知识获得方式有利于个体知识的全面丰富，有利于科学文化与人文文化的融合，有利于创造过程中明晰知识与意会知识的转化，有利于创新人才的培养。

第二，加强传统文化教育，培养直觉思维能力。从上面的对创新过程的意会知识和明晰知识的转化分析中我们可以看出，直觉思维在创造过程中有着不可替代的重要作用。创造过程需要灵感，灵感就是在长期沉浸其中之后的直觉体悟。创新思维是以想象、灵感为先导的，是不采取概念、判断、推理形式，不遵循任何逻辑规则的“顿悟”。

而我国的传统文化最为擅长的正是直觉思维。正如梁启超所说的，中国是一个早熟的民族，概念思维研究没有充分展开，直觉思维研究却相当深入，以致形成直觉思维为主，概念思维为辅的发展格局。直觉体悟是中国古代主要的思维方式，即未经充分逻辑推理过程而凭直觉直接对事物本质的洞察与把握。这种思维方式现在看来虽然存在许多弊端,但它对创造过程却具有逻辑思维无法取代的产生创新火花的作用，这也已为古今中外众多发明创造的事实所证明。因此加强我国传统文化教育，培养学生的直觉思维能力对两种文化的融通，对创新人才的培养有着重要的作用。

第三，加强意会知识的交流与共享，激发创造力。沟通理论表明，人际交流互动能使思维突破传统观念的束缚，通过对各种观点和结构的重新组合提供建立新联系的机会。创造力也可以通过人际间的交流和互动得到激发, 那么加强意会知识的交流和共享，将成为激发创造力的重要因素之一。[5]这点也是培养创新人才非常重要的一点。由于每个人的知识背景不尽相同，个体的意会知识也各有所长，在这种情况下，一个组织内的所有成员加强沟通、交流，促进意会知识的交流与共享对激发个体的创造力将起到重要的作用。

参考文献：

[1] 汪寅等.基于知识螺旋的原始创新过程与机制研究[J].科学学与科学技术管理，2007（8）.

[2] 刘仲林.中国创造学概论[M].天津.天津人民出版社，2001.182－185.

[3] 周治金,杨文娇.隐性知识、内隐认知与科学创造[J].华中科技大学学报(社科版)，2007（2）.

[4] 郭偌伶.通识教育是创造性人才培养的有效途径[J].药学教育，2005（1）.

[5] 刘岗,辛玉蕊.基于隐性知识的企业内部创新[J].科学学与科学技术管理，2007（4）.

作者：毛天虹

工作过程系统化的药学专业论文 篇2：

“工作过程化”在药学高职中药化学教学实践中的应用

随着改革开放，社会主义市场经济发展，传统的“精英型”大学教育模式逐步向“大众化”教育模式转化。高等教育以培养国家精英型人才向给社会提供成千上万实用型、大众型人才改变。高等教育在校生规模近2000多万人，随着教育规模扩大，生源质量急剧下降，整体素质滑坡，尤其高职高专类院校更是雪上加霜，传统“精英”教学方法失灵，学生听不懂，教师白费力，师生缺乏交流互信。“中药化学”作为中药类专业主干课程，是一门以中药学、有机化学、物理化学为基础学科一门专业课，理论抽象，操作要求高，且内容繁杂、零乱。需要学生有较强的化学基础和抽象思维能力以及较高动手能力。而现实困境是由于生源短缺，却招进了大量没有受到较好化学教育的高中文科生和“3+2”模式的以中专为起点的高职生，两类生总数占高职生总量的60%以上。因此仍然采用传统的教学方法、手段无异于“对牛弹琴”，是行不通的一条死路。因此，中药化学工作过程中化化改革是改掉原来那种重理论、轻实践，“学”与“用”严重脱节的教学模式转换为“重实践，弱化抽象理论，强化基础理论”，“学”“用”结合，学为所用“工作过程化”教学模式。

一、资料与方法

1.一般资料

以在校中药高职高专班250名学生为样本，随机分组。每组125人。两组学生的性别、年龄分布及平时成绩等方面比较差异无计学意义（P>0.05），具有可比性。所有学生均由具备丰富采取工作过程化教学方法，以“优”“中”“差”为三个评价指标，对学生的理论和实践进行考试和考核。以同一教师、同一命题、同一评价标准、不同教学方法，即“三同”“一不同”方法，对教学效果进行统计学分析。

2.研究方法

（1）工作过程化教学班

中药化学内容繁杂、零乱，理论抽象，相当部分内容与高职高专生自身能力和培养目标并无必然联系，徒增教学难度，使学生失去学习信心和热情。因此将部分内容删除，除繁就简，除粗取精，将繁杂的知识点连接成“线”，由“线”及“面”，由“面”构成中药化学知识立体构型。“点”“线”“面”结合，增加学生对整个学科的立体把握，具体来讲，将内容组合成八个有鲜明特色工作过程化教学模块，大工作过程化细化为若干个小工作过程化，理清知识脉络构造，系统化掌握。力争做到“举一反三”触类旁通之效。简化复杂理论知识，强化实践。以实践性导向教学模式为主，以十二个实验为抓手，转化为十二个具体的工作过程化教学。以问题为核心展开教学。步骤：

①开展调查。对实验班、对比班学生基本情况，包括学生本人、家庭结构、主要成员等情况进行调查、摸底。

②进行对比。对实验班、对比班学生基础知识、基本技能、学习能力以及学习态度、合作精神等诸方面要素进行测定、比较、研究。

③开展行动研究。以《研究方案》为指导，边学习，边实践，边研究。在行动研究过程中做好计划、实施、观察、反思与总结工作。

④进行评价。

⑤进行经验总结。

（2）采用传统教学方法，先理论，后实践，理实分离。

3.评价指标和方法

评价指标和方法对两组学生进行评估，以考核理论和实践成绩作为客观指标。

4.研究结果的统计学处理方法。

SPSS17.0统计软件统计，以卡方检验作为统计手段。采用成组设计的卡方检验，可信度水平取0.05。

二、研究结果及其分析

本研究结果表明工作过程化教学方法组中药化学学生学习兴趣明显提高，学习主动性和积极性增强。期末理论成绩（表1）和实践操作能力（表2）较传统教学组有明显提升。

表1 两个年级学生中药化学理论成绩

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统计学分析（？字2=53.93，α=0.05，P<0.05），二者有明显差异。

表2 两个年级学生中药化学实践操作成绩

■

统计学分析（？字2=73.03，α=0.05，P<0.05），二者有明显差异。

三、讨论

中药化学所包含内容广泛，理论抽象，知识点繁杂、零乱，有相当部分章节内容与高职高专学生的实际能力和培养目标相关甚远，也不适合现实教学需求，部分抽象理论对于高职高专生无论是在现实生活中和工作中毫无用处，徒增教学难度，增加学习压力，弱化了学生学习热情。因此，“中化”工作过程化式教改力求删除，将以提高学生的技能操作、实践能力为核心，以工作过程化、通俗化教育为突破口，努力打造能够适应企业需求的应用型人才。工作过程化教学就是将中药化学的内容，整合成若干个具有共性的工作过程化，在此过程中，去繁就简，去粗取精，弱化“化学”知识在学习过程的作用，以通俗、直接的教学方式展开教学活动，以代表性、精典的例子作为引子举一反三，触类旁通，达到“窥一斑而知全豹”一叶落而知秋的效果。同时将“理论课”和“实践课”整合到一起，淡化理论，强化实践，以企业需求为目标、准绳。使培养出来高职高专生能够适应企业需求，提高学生就业竞争力，彻底地和大学生“只会讲一点理论，不会动手操作”尴尬分手。

工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的任意子领域，而是来自职业行动领域的工作过程。以德国布莱梅大学教授felix rauner教授为主的双元制职业教育学派认为：工作过程是指“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果和经验而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。近年来工作过程化教学法在药学职业教育中不断得到发展和提高，其教学效果也得到肯定和提高。中药化学是一门非常适合工作过程化教学的一门专业课。

本研究结果表明，工作过程化教学法能够应用于中药化学的教学中，并取得了较好的效果。从考核成绩来看，工作过程化组理论识及实践动手能力考核成绩显著高于传统教学组，表明工作过程化教法有助于学生对理论知识的理解和记忆，在培养学生分析问题、解决问题能力和动手能力方面明显优于传统教学法，使他们的未来工作实践能力得到了锻炼和加强。

但从工作过程化组学生反馈的情况来看，一些问题还有待于需进一步探讨。教师和学生在工作过程化教学中，需要花费大量精力和时间查找资料，做好学习前的各项准备工作，少数学生不能适应这种教学方法。有些学生习惯于传统的教学方法，形成了自己的一套学习方法，运用工作过程化教学模式会让他们短时间内难以适应，影响学习积极性。因此如何将工作过程化教学改革推广应用，还需要进一步探索和实践。

参考文献：

[1]张建国，赵惠君.我国高等职业教育课程体系的改革与发展趋向[J].长江工程职业技术学院学报，2009，2（26）：1-6.

[2]杨发，杨娟，刘晓，等.高职高专药学专业人才培养模式与课程体系探索[J].重庆医学.2013，42（16）：1915-1919.

[3]艾继周，楼渝英.以人才培养为中心加快教学改革与建设[J].重庆医学，2009，38（16）：2109-2110.

[4]李学锋.工作过程系统化高职课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报，2008，（3）：10-15.

[5]王风刚.基于工作过程系统化的课程开发[J].职业技术，2008（98）：38-39.

[6]应力恒.工作过程系统化课程的开发与实施[J].职业技术教育，2008（17）：14-16.

[7]彭颐，高宝英.基于工作过程系统化的药物质量检验分析技术课程开发[J].卫生职业教育，2001，29（7）：145-148.

[8]徐国庆.学科课程、任务本位课程与项目课程[J].职教论坛，2008，24（20）：14-15.

[9]郝超，蒋庆斌.试论高职教育项目课程的基本内涵[J].中国高教研究，2007，22（7）：59-60.

[10]齐宝宁，孟娟娟，杨媛.PBL结合CBL教学法在毒理学基础教学中的应用[J].重庆医学，2013，42（22）：2683-2684.

作者简介：方应权（1973-），医学硕士，副教授，主要从事中草药资源开发利用。

基金项目：重庆市教育规划课题，三峡库区医药教育集团在药学职业教育实践中的应用研究，编号：2012-GX-182。

（作者单位 重庆三峡医药高等专科学校）

编辑 鲁翠红

作者：方应权 谭小荣

工作过程系统化的药学专业论文 篇3：

思想政治理论课故事教学浅析

[内容提要]故事具有教化功能，晓之以理，动之以情，便于传达情感、信念，易于理解和分享。故事教学关注学生课堂注意力分布等心理因素，被认为是教学活动中的有效手段。但目前对故事教学的研究与实践依附于其他教学模式，缺乏独立性的研究。基于故事性的教学理念，本文认为，教师要成功地通过故事教学来达到知识传播和育人成效，需要从两方面下功夫：一方面，围绕故事四大要素——语境、人物、表现、目标进行课堂教学内容的建构;另一方面，将故事思维融入教学全过程，设计有层次感和节奏感的思想政治理论课叙事结构并使之贯穿教学活动，以开头（提出困惑）、中段（寻找态度）、结尾（确立态度）的特定序列来分配课堂时间，富有战略性地提升课堂教学的针对性和实效性。

[关键词]思想政治理论课;故事教学;教学模式

[作者简介]周洁，浙江中医药大学药学院助教;赵澄，工学博士，浙江工业大学经贸管理学院高级工程师。

一、 故事教学的价值

在信息爆炸的新媒體时代，网络媒介一方面带来了丰富的信息资源，另一方面削弱了人们对信息的注意力和专注度。也就是说，空洞的说教、乏味的教育信息传播将难以引起大家的兴趣与注意。而故事具有娱乐与教化一体的功能，如评书这一娱乐形式，以其特有的故事性、情节性、曲折性、人物个性、细节性等艺术特色而广受人们喜爱。相应地，教育界开始关注故事在教学中的价值，主要包括以下两方面的研究：故事在教学过程中的应用研究和教学模式的研究。

1. 故事在教学过程中的应用研究

这类研究以故事教学的应用类型研究为主，包括：（1）把故事作为教学活动的工具，具体有两类，一类是将故事作为实现教学模式的辅助工具，包括通过故事导课、故事解说概念等方式来激发学生兴趣，帮助其理解和记忆;另一类是把故事作为教学活动的背景或问题发生点。（2）把故事当成教学起点的探究合作教学，即教育叙事研究。故事教学是指在教师说故事之后，依据故事特色与情节，师生之间进行故事的讨论与分享，并安排适当的延伸活动，如角色扮演、写作等，让学生充分了解写作的过程，代表性的类型有案例教学法、“故事中心”教学法[1]、说故事课程设计、课程统整故事模式、Lauritzen和Jaeger故事模式。其中，案例教学法通过特定的情境表现事物的组成要素及其相互关系，教学过程突出主题和观点，师生互动关系平等;说故事课程设计主要以引导学生去挖掘个人生活中的故事或叙事，并在说故事中产生新的观点和态度;课程统整故事模式主要分为四个层次，即个人层次、文化层次、全球层次、宇宙层次，将说课程的范畴扩大，从人到人类，从现在到过去、将来的故事;课程统整故事模式集中于内容上的探讨，而Lauritzen和Jaeger故事模式突出了教学环节的三大要素，包括目标、叙事脉络和教学理论，强调三者之间互相支持和以反馈为基础的探究过程。（3）以故事性为教学理念的故事教学模式，主张把教学过程设计成一个故事，课程中的故事要素包括人物、情节等，具有事件发展的开头、障碍、铺垫、危机、高潮和结尾，将课堂设计成引人入胜的节目或电影，让故事成为教学过程的核心，而不只是学生认知学习的对象。

2. 教学模式研究

我国在1981年开始对教学模式进行研究，经历了国外教学模式的介绍与引进、教学模式的理论探讨、新型教学模式的建构三个时期。[2]其中教学模式的定义包括结构说、过程说和方法说。结构说认为教学模式是教学过程程序结构化的表达;过程说认为教学模式是教学过程的模式，是教学程序的策略体系或教学样式;方法说认为教学模式是一种有理论支撑的教学方法。无论哪一种教学模式，都包含着教学结构、教学方法和教学程序等要素，是在教学理论和理念指导下，通过理论演绎和经验总结、教学反思结合而得出的引导教学行为模式化的一系列行为类型。[1]

本文基于学生的注意力分布理论，将故事性作为教学理念和教学模式研究的重点，主张把教学过程设计成故事，强调学生对知识内容的行动参与、情感参与、认知参与。[3]先将课堂教学过程的开端、中段和结尾进行重新规划，再建构故事性课堂要素和教学结构，应用冲突、对比、结局的开放性或封闭性以及人物的人格与命运、语境与情节等具有不同心理影响的故事创作手法来设计教学活动，对叙事理论研究成果进行归纳与提炼，建立故事性的教学模式理论框架。通过教学案例评估对理论框架进行补充和修正，最终得出相关结论。

二、 思想政治理论课教学的故事要素〖*2〗

1. 语境： 时空共存的话语容器

语境包含两个方面——文化语境和课堂语境。文化语境（课堂外），又指背景语境、时代语境、社会语境。人处于社会的容器中，而语境是话语的容器[4]，符合时代和环境的故事氛围，能为思想政治理论课叙事增加现实感。任何故事发生在特定的社会环境下，都会在叙事上产生诸多限制。但是在尊重时代背景的前提下，这些叙事限制本身也能为人物表现（行动）提供现实依据，帮助教学对象了解到事件发生的因果联系。

课堂语境包括相对独立的教学空间的自然环境和人文环境。前者被称为“教学条件”;后者是笔者的研究重点，包含上下文语境（课堂间）和交际语境（课堂内）。上下文语境指单独一门课程设置中的各章节之间的关系，也可以指思想政治理论课课程体系中课程与课程之间的语境，如“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”之间的课程关系。上下文语境有利于教师理顺各章节及各课程体系间的逻辑，做到整体了解和宏观把握。交际语境主要指教师与学生在课堂场景中所使用的特定的语境。思政教师要明白自身的角色——马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者和传播者。除此之外，还需要明白自己的个性、课堂表达能力、语言风格、学生的期望情况、话语对象的特点等内容。

2. 人物： 挖掘角色的人格化和命运感

思想政治理论课课堂中，人物的要素包含着以下三个方面：故事素材中的人物，思想政治理论课课堂中的学生，思想政治理论课课堂中的教师。其中故事素材中的人物是可以超越时空存在的人物，而课堂中的学生和教师是现实场景中实存的人物。

人物是故事的集结体，人的成长经历让人物变得更加人格化并充满命运感，人物的生理因素、社会因素、心理因素会影响角色在不同情境下的选择，可以说人物是故事的助推器。在思想政治理论课课堂上，我们要学会利用人物的要素，去增强故事的互动。思想政治理论课教师作为叙事主体承担着两方面的作用：既是叙事内容的把关人，又是叙事过程的主持人。根据教学内容和目标合理地引导学生，通过故事的人物叙事帮助学生在建构知识的同时也进行生活的体验，进而激发学生分享自己的故事，并营造双向的沟通氛围。发挥角色的人格化，让人物充满个性、价值主张、想法;发挥角色的命运感，让人物充满命运的关怀，在自我与他者、内在与外在、物质与精神、现实与梦想中表现人性色彩，绘制出生命图景。

3. 表现： 价值观的选择与行为表现

人物经历的挖掘和匹配，人物需求的解析和深入，其核心的内驱力就是价值观的选择与行为表现。而表现也是与情节最密切相关的要素。情节包含了背景、引发事件、内在反应、行动计划，采取的行动、结果和反馈。内在反应是人物的心理活动，行动计划和采取的行动是人物推动的过程。事件的客观结果，反馈为角色身上的主观效果，使情节之间不断地推动发展，形成完整的故事。国王去世了，王后也死了，是一个故事。国王去世了，王后因为悲伤也相继辞世，是一个情节。正因为情节中包括时空和因果，便于了解其行为表现背后的深层次的价值观的选择。

在思想政治理论课中，有些课程的主题是宏大的，指向全人类，超越了个体与时空，比如战争与和平、本民族与全球化、人与自然、科技与生活、形势与政治。这些从宏观角度审视变化和发展的宏大叙事，也需要从人性的微心理切入，凭借生动的任务和精彩的情节让课堂叙事变得富有内涵而深刻。

4. 目标： 意识形态的内化与同构

思想政治理论课叙事教学必须要明确一个教学目标，这个教学目标可以分成不同的主题，而教学目标是整个教学活动开展的基本方向和发展方向，教师根据学生的思维特点和学科知识特色，按照课程逻辑将把有联系的教学内容整合在一起。

“思想道德修养与法律基础”通过开展马克思主义人生观、道德观、法治观的教育，树立中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范，帮助大学生解决成长成才过程中遇到的实际问题;“中国近现代史纲要”帮助大学生了解历史、国情，领会中国历史和人民选择马克思主义、中国共产党、社会主义道路的必然性;“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”讲授了中国共产党把马克思主义原理运用于中国的历史进程;“马克思主义基本原理概论”帮助学生以马克思主义的世界观和方法论来理解社会发展的基本规律;“形势与政策”帮助学生掌握分析社会现象和问题的科学方法。这些课程构成思想政治理论课的课程教学体系，在引导教学按照目标开展的同时，教师也要减少对既定目标的限制，做到“目中无人，心中有人”，在价值观的内化与同构工作上进行更为深入的挖掘与体现。故事案例中的人物应具有不同的选择，不应填鸭式地只告诉学生单一选项，而应该通过故事来表现出人物如何选、为何选，在教学中引发学生的反思。要突破既定的内容，去设立多种主题。

三、 思想政治理论课的课堂结构

故事大师罗伯特·麦基曾这样定义结构：“结构是对人物生活故事中的一系列事件选择，这种选择将事件组合成一个具有战略意义的序列，以激發特定而具体的情况，并表达一种特定而具体的人生观。”[5]课堂中按照特定序列来组合的知识内容便是课堂结构，结构即思想，目的是通过输出价值观起到潜在的育人作用。课堂结构将课堂教学与学生注意力等生理或心理因素结合，把握教学节奏，吸引学生注意力，激发学生情感，战略性地提升知识传播与育人的针对性和实效性。

课堂结构分为三个部分（见图1）：第一世界是展现困惑的世界，由教学目标出发，抛出问题，而在这一阶段学生对问题不知答案，缺乏态度;第二世界是寻找态度的世界，通过事件、背景、游戏或互动拓展了解事件（问题）的广度和深度，这一阶段学生解决了困惑;第三世界是确定态度的世界，学生找到态度，用这个态度面对原来的世界，最终达到学生感兴趣、有能力的教学效果。其中兴趣包含学生对课堂的注意力、对问题的探究程度等，能力指通过思想政治理论课课程学习，把握社会发展脉搏、科学分析、理性思考、准确判断的综合素质能力。

1. 第一世界： 困惑世界

这一部分占课堂进程的25%，细分为开场和反应（评价）。教师通过主题呈现进行开场，这里的主题需要进行细致的分类和确立，主要根据学科知识特色、学生思维特点、学生本专业等方面来进行，按照生活逻辑将有内在联系的教学内容整合在一起。这一阶段要注意“目标”要素的使用，从中提炼出适合讨论交流的主题。

主题的确立要注意三个方面：（1）主题要满足课程与教学要求;（2）主题要有逻辑性和层次性;（3）主题要有生活性和互动性。比如，思想政治理论课的主题确定为“信仰”，可以以头脑风暴的形式让学生从思考个人生活经验出发，逐渐扩展出经济、政治、宗教、文化等方面的内容，构建有关主题的网络示意图（见图2）。

主题的确立过程可以通过罗列关键词的形式来进行，突出的是知识的广度。在教学过程中，主题确立应该优先于主题呈现，主题呈现的是经过筛选确立后的内容，并以与主题相关的激发事件作为铺垫。在第一世界中，创造语境是重中之重，为后续的人物及选择做了铺垫。主要可以通过以下三种策略来创造语境：（1）“大+小”模式，宏大叙事与微观心理，大时代背景下的小人物的故事，大英雄不为人知的心路历程，通过以小见大的方式探索人性、爱、责任、人生意义等主题;（2）“常+奇”模式，生活中不起眼的、熟视无睹的小事或经历所产生的奇妙的化学反应;（3）“偶然+必然”模式，命运的无常与发生的必然，各种境遇的交错与对照。

在关于信仰的教学内容中，教师可选择“常+奇”模式，即从自身经验等小处着眼，将教师的生活叙事作为引子，展开对生活世界的价值探寻。如出国入境时需要填写表格，其中就包含宗教信仰，对于有特定宗教信仰的人们来说，宗教信仰就像姓名、性别等内容一样重要，对他们来说填写宗教信仰轻松平常，但对我们来说却无从下笔，其中的原因是什么，我们的宗教信仰是什么？从西方社会中宗教信仰的重要性等问题开始着手，引发学生的思考，并进入争论过程，直至学生的第一次反应和评价。

2. 第二世界： 寻找态度的世界

这一部分占课堂进程的50%，细分为事件、背景、定制游戏/互动三大部分。事件是开场（激发事件）的深入与延续，更进一步叙事、拓展问题。如信仰教学中，教师以自身的经验作为引子，呈现出课堂主题，在第一次讨论后发现很多学生不知道如何回答自己的宗教信仰，事件转而以案例、社会新闻等素材展开，如美国富豪向国会写了关于“请向我征税”的公开信，分析慈善与宗教信仰的关系。

之后进入背景部分，背景是事件的相关信息和材料，以及对于事件各方的观点和态度，该部分让学生对问题的认知得到进一步深化。揭示出西方的精神世界由宗教信仰支撑的特点后，自然就引出了问题：中国的精神世界是由什么支撑的？当前中国的信仰出现了什么问题？在背景部分，要注重表现的要素，讲清晰两个层次——因果和时空。因果就是要阐释出现这种情况的原因，时空就是要以历史脉络、地域联系去比较和分析其中的特点。

定制游戏/互动部分主要是从理论学习转向实践学习及情感体验活动，这部分同样根据学生注意力分配和专业特点等方面来进行安排，过程中可以通过小组讨论、影片观看、主题辩论、社会调查、专业事件作业等方式来增强内容的故事性和内化感。信仰教学中，面对美术专业的学生可以布置画画、人像雕塑等作业;面对广电专业的学生可以通过选取与信仰相关的媒体素材，如一些经典的影视作品，学生可以分组选取不同的影片和对应的台本，以配音或小品的形式进行重新演绎。在该过程中，人物要素显得重要，学生将自我置身于情境中，品味人物的个性，体验角色的命运。

第二世界是教学结构中最为重要的部分，在寻找态度的世界中必须要有理性而清晰的逻辑链，因势论理、因事论理、事理相连，这需要教师以科学的形势观、方法论来完成教学目标;当然也需要设置叙事性的互动环节来推动学生感性的反思与体悟，行动带来期待，反应带来结果，而人物的行动、期待和实际的结果在想象与现实中拉开一道鸿沟，结果不是预想的，但又符合逻辑，促进学生以全新的视角来面对问题。在寻找态度的过程中，冲突的发展和态度的变化随着故事教学节奏的深入而递进。

3. 第三世界： 确定态度的世界

这一部分占课堂进程的25%，主要包括延展性事件和教学评价。在第二世界的后半段，学生对相关事件的细节、脉络、背景已有了充分的了解，伴随着分析和评论，知识的深度达到最大化，对事物的看法和态度基本确立。如果说第一世界是物理意义上我们所在的课堂，是对问题缺乏正确看法的困惑的世界;第二世界是真相的世界，是经过一系列发现与学习后，找回了真知灼见的世界;那么第三世界可以叫作新的第一世界，在物理环境的课堂中，学生的态度已经发生转变，并用这个态度和方法去面对原来的世界。

延展性事件主要指教学活动的叙事研究，叙事研究主要包括经验收集和意义诠释。经验收集包括在课堂中自身的学习感受，对个体经历故事和同伴合作者的评价。教师要帮助学生去经历、感受、理解故事的发展，按照时间和因果逻辑、个体与社会互动、个体成长与发展三大角度，引导学生进行生活叙事，以全新的态度重塑个体故事，升华获得的经验的意义和价值。

教学评价以叙事研究作为基础，分为预设与生成两类。教师根据三个阶段的教学活动设计评价指标和具体量表，作為对每个阶段教学活动的目标导向和过程规范，而预设的教学评价难以涉及学术内涵发展和行为的个体话语特征，如分享上课感想、心得体悟和建议作为课堂叙事活动。此外，设计评估体系时还需要涉及第三方听课评价、学生访谈等问题，并按照是否使用故事教学手段划分的实验组和对照组的学生学评教成绩来进行对比，根据课程评估结果不断地调整教学过程。此外，还要对学生提到的问题做记录，整合问题发展史，真正实现教育对个体成长发展的价值和意义。

四、 教学评估与结论

本节以“形势与政策”作为故事教学的课程案例，对Z大学的“形势与政策”课课题组的教学情况进行了为期两年的教学跟踪调研。选择一手资料和二手资料相结合的数据来源（见表1），结合定性研究与定量研究。一手资料包括：（1）依据教师教学、学生学习行为两大层面，制定出了故事教学评价框架（见表2），并拟定了问题提纲，课题组进

行现场听课并汇总听课记录;（2）以课后座谈会及课后随机访谈的形式形成的来自学生的访谈文本;（3）录制课堂教学视频，通过互动分析系统FIAS（Flanders，1970）记录师生语言互动的情形，并作出分析。除了一手资料外，我们还通过教务部门等渠道，获取到A教师两学年的学评教成绩作为二手资料，并作为定量数据进行辅助分析。

在实施的过程中，选取2个年级的4个专业班级（16级X专业、17级X专业、16级Y专业和17级Y专业），设置实验组（采用故事教学法）和对照组，第一学年授课对象为16级班级，第二学年授课对象为17班级。课题组成员根据前期的文献资料，建构出表2中的18个问题作为探讨特征，并根据学生访谈文本和课堂信息数据将实验组和对照组进行对比和分析。

根据FIAS互动分析系统，课题组得出了整个教学行为迁移过程、行为分布和变化过程，并利用分析软件SPSS统计出教师与学生的各种课堂行为的频度分布关系，其中课堂交互行为的比例统计结果见表3。

由表3可以得出：（1）与对照组相比，实验组的教师语言和学生语言比例恰当，课堂教学并不是教师的主宰，没有出现填鸭式教学现象，而是提升了学生在课堂中的能动性。（2）在故事教学中教师通过指示期望学生回答和通过鼓励学生参与的方式，促使学生活动的比例提升2%，教师通过这一策略推动学生自主思考和分享学习心得。（3）学生讨论与应答比例上升2.7%，这部分行为主要包括学生自己表达想法，或与同伴讨论交流看法。

FIAS互动分析系统主要从定量的角度分析课堂教学行为的迁移，而课堂听课观察则以定性方式分析考察具体变量的维度与问题：故事教学中，教师教学满足结构化、系统化、差异化、内在化这四大维度。结构化指运用故事教学的理念让课堂结构完整、节奏紧凑、问题突出，系统化指目标落实、价值准确、逻辑清晰，差异化主要是内容丰富、版本多样、手段新颖，内在化主要是指接受认同、情感回应、思考能动。

该校的学评教成绩作为辅助数据帮助我们了解了故事教学在实践运用中产生的效果，并得出最终的数据（见表4），运用故事教学模式的实验组（2017年）比不使用故事教学模式的对照组（2016年）的教学评价总分高出14.64%。我们将故事教学评价框架（见表2）中学生（学习）的四个维度——针对性、多样性、能动性和选择性与该校的学评教各项指标进行分层，数据表明，模块分数增长率从高到低依次是选择性、能动性、多样性、针对性。其中，多样性模块中，“老师能合理地运用教学媒体（手段），善于将学科知识与工作实际相结合，深入浅出，有助于我对学习内容的理解，提高学习兴趣”的增长率最高，达到23.17%;其次是“老师上课经常与我们互动，促进我们积极思考，教学富有启发性”，达到23.02%。由此得出，故事教学侧重从学生的学习行为出发，注重与学生之间的互动，体现了“教”是为了“不教”、“互动”是为了“能动”的教学理念。

故事教学结构中“定制游戏/互动”的部分，是先由老师布置课后的作业，学生通过自学的方式完成作业，而课堂上“定制游戏/互动”的部分则更多是展示学生的学习成果。因此，“老师经常布置课后作业，引导我们开展自主学习，并认真批阅、评价作业，对我们学习评价公平恰当”的增长率也达到了19.41%。

五、 结论与展望

本文提出了思想政治理論课教学的四大故事要素——语境、人物、表现、目标进行课堂教学内容的建构，随着教育叙事学的不断发展，将有更多的要素补充进来。本文提出，要将故事思维融入教学全过程，就必须设计有层次感和节奏感的思想政治理论课叙事结构并使之贯穿教学活动，以开头（提出困惑）、中段（寻找态度）、结尾（确定态度）的特定序列来分配课堂时间，战略性地提升课堂教学的针对性和实效性。

参考文献

[1]张莉.故事教学模式探究[D].重庆：西南大学，2011：16.

[2]郝志军，徐继存.教学模式研究20年：历程、问题与方向[J].教育理论与实践，2013（12）：5155.

[3]瑾·克兰迪宁.叙事探究——原理、技术与实例[M].鞠玉翠，译.北京：北京师范大学出版社，2012：326.

[4]胡百精.故事的要素、结构与讲故事的策略模式[J].对外传播，2017（1）：3841.

[5]罗伯特·麦基.故事——材质、结构、风格和银幕剧作的原理[M].周铁东，译.天津：天津人民出版社，2016：62.

（编辑：林毅）

作者：周洁 赵澄