现行教育督导制度评析论文

编者按:2010年2月28日,两会召开前夕,恰逢《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》向社会第二次公开征求意见,这就注定教育必然成为代表和委员们热议的话题,也引起了社会各界空前的关注。在这次两会上,代表们针对我国教育的现状,纷纷建言献策,提出了诸多颇具真知灼见的建议及医治教育沉疴流弊的良方。以下是小编精心整理的《现行教育督导制度评析论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

现行教育督导制度评析论文 篇1：

基于综合素质评价的中考招生制度改革

摘 要 在我国，传统的中考招生制度一直制约着课程改革的进程和素质教育的发展，使得学生的全面发展受到严重阻碍，应试教育独占鳌头。鉴于此，教育部发布的《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》指出，将综合素质评价作为高中招生之重要依据，进行高中阶段招生制度改革，从而改变传统中考考试制度之弊端。本文通过分析当前中考考试制度改革中存在的问题，进而提出相应的改进策略，希望有助于中考招生制度改革的发展。

关键词 中考招生制度 综合素质评价 发展性评价 选拔性考试 法治化监督

2016年我国已全面启动高中阶段招生制度改革，预计到2020年前后普及以综合素质评价为主要依据的中考招生模式。教育部发布的《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》（下称《意见》）规定：除传统的基础学科以外，其他计分科目则按照文理科目之不同特点，以及分科良才的原则确定[1]。《意见》明确指出，在改革区学生的综合素质评价将成为招生之重要依据，同时关于学业成绩、品德教育、文学素养、艺术素养、健康素养以及社会实践能力等方面的因素通过相应的举措作为录取参考。无疑，这次招生制度改革的走向是素质教育理念，打破了唯分数至上的考试制度，对能力的考察，摆脱了以往应试教育中的弊端。当然，考试招生制度的改革并非朝夕所能成就，它需要在不断的改进中发现问题，解决问题，反反复复，抓紧完善，需要持续的试点实践和不断的理性反思[2]。

一、综合素质评价作为中考制度变革举措的重要意义

将“综合素质评价”作为中考录取的主要参考依据，其核心是“素质教育”。同时，这一举措也对当前城镇一般高中的生源问题有所改善，调动了这些学校的办学积极性。对学生个体而言，以“综合素质评价”作为主要参考依据，在一定程度上促进了学生间的教育公平，为学生独特性的发展提供了有效的平台。

1.考试招生制度改革核心是综合素质评价

教育作为培养人的一种社会方式，其目的是要让学生得到全面发展，进而激发学生的潜能，让每一个学生的特长得到最大限度的发展[3]。相反，我们当前的考试制度，不仅无利于学生的全面发展，而且这种学科中心主义的教学模式致使我们的教育改革迷失了方向，很难跨出这种局限，改革更是举步维艰；奉行这种独占鳌头的考试形式，学生的综合素质、独特性已被“一把尺子”衡量死，使得素质教育流于形式。鉴于此，应以综合素质评价作为考试招生制度的主要参照依据，将其作为中考招生制度的核心，以学科考试成绩作为辅助性要素，逐渐进行试点改革，同时加强对学生的审美素质、身体素质、公民素养、道德素质、学习能力、合作能力、交流能力等综合素质进行评价。除此之外，将学生的成长记录和参与科技、文学、艺术、体育等社团活动，以及研究性学习、社会实践、社区服务等综合实践中所取得的成绩纳入考核项目之中，以“日常评价”“期末评价”相结合的方式对学生进行最后的综合素质评价[4]。

2.以发展性评价为导向进行质性评价主要表现为对学生进行综合素质测评

一是关于综合素质评价内容的选择。在确定以“综合素质测评”为核心的基础上，必须以发展性评价为手段。发展性评价更多注重学生的学习和发展过程，以及在该过程中学生情感与价值观的澄清。综合素质评价辅以发展性评价为手段就是要关注学生的学习与个人能动性的发展，以学生的发展为目的，注重教育过程中学生综合素质的培养。二是关于综合素质评价主体的选择。以发展性评价为导向的评价体系需要注重评价主体的多元化。因此，在评价过程中发展性评价应该注重评价主体的多元性，从单向评价逐渐转向双向评价，同时重视主体间的双向选择和沟通。因此，以发展性评价为导向的评价中，被评价主体应该也扮演评价主体的角色。三是增强综合素质评价的客观性。即根据评价主体的多元性，以综合素质的多元性角度出发，多主体参与评价，同时接受社会监督。对学生的学业表现、个人的特长、研究性学习、社会实践、社区服务等方面进行评价。因此，这种评价体系并不看重学生参与了什么活动，而注重学生在活动中的表现如何，比如：有些学生的学业成绩不是特别优秀，但在社会实践活动中表现突出，因而会被录取。

3.把学生综合素质状况作为录取的依据，有效地引导学生全面发展

综合素质评价内容包括审美素质、身体素质、公民素养、道德素质、学习能力、合作能力、交流能力等方面，因此，以学生综合素质为中考改革考核导向，上述几个方面必将在中学阶段受到重视，传统的学科知识教育也将受到冲击，这也将会引起学校课程的变革，逐渐从学科课程向活动课程转化。这样也有利于学校的培养目标从单一走向多元，同样是考什么教什么，但是性质却发生了巨大变化，这种导向是一种革命性的导向，它是将学生从真正意义上置于教育的主体地位，真正将学生的全面发展予以重视起来的考试制度。因此，这种评价导向将不仅予以学生获得全面发展的可能，而且对于当前初中学校的办学模式予以更新。传统的教学模式显然已经不能支撑当前学生综合素质考核之需要，学校应该积极创建类似的平台、条件，支持学生综合素质的学习与发展。其次，以综合素质为导向的评价制度对于学生和教师以及家长之间的评价起到了促进作用，以此为激励，使得置身于教育过程的每一个主体都更加注重自己的发展。最重要的是让学生的学习压力也得到了释放，使他们不再关注“结果”，而更加重视“过程”。因此，试点区的学校应该利用好此机会，進一步完善学生综合素质评价体系[5]。

二、以综合素质评价作为中考改革面临困境

受传统应试教育之影响深重的基础教育，在改革之初必将困难重重。因此，厘清现实困难，直面问题、勇于改革，才能破除限制我们发展之瓶颈，更好地完善中考招生制度改革。从目前改革过程来看，现存的改革困境主要有以下几个方面。

1.精英选拔式的固定录取批次

当前我国高中教育的模式属于精英教育，这一举措下面，普通高中是绝对的受益者，学霸是受益者，从哲学范畴来说，这属于少数人的霸权。这种录取形式无疑对普通学生和家长造成了巨大的伤害，对一般高中的发展而言也是不公平的。从学生个体而言，精英式的招生制度对学生的全面发展造成了巨大的危害，同时也造成了个体间教育的不公平；从社会发展的角度而言，精英式教育不利于社会的稳定持续发展，容易造成职业教育的荒废，技术工人受到精英式教育的影响而“抬不起头”，从而使得职业教育的吸引力下降，对学生和家长造成了观念上的错误引导。可以说，精英式的选拔在无形中给学生就划分好了不同的等级，甚至是未来的去向，而且给不同等级、不同类型的学校也划分好了未来的生源，优质的永远优质，重点永远是梦想。其结果就是，学生在不公平的教育环境中丢失了选择的权利，学校在不公平的教育系统中丢失了自主的权利，学校的发展被限制了，缺少活力。因此，实现教育的公平、均衡发展，促进招生制度的改革，必须打破原有固定的录取形式、让学校和学生的基本权利都得到保障[6]。

2.理论研究滞后与现实问题倒逼之间的矛盾

理论研究做为高中招生制度改革的先导，对实现以综合素质评价为主体的招生录取改革至关重要。基于我国厚重的应试教育传统影响，以及现行社会发展的需要，人们对尊重教育的呼唤愈发强烈，基于学生主体性、创造性、实践能力的研究也是越来越多，其旨趣都在于对当前学业压力的不满，学生综合素质的发展受到局限，缺少相应的舞台。如是而已，社会开始呼唤改革，要求重视学生的全面发展，要求摆脱这种不公平、要求摆脱唯分数致上的畸形教育论。然后，终于等到改革，可是改革却面临现实问题，又局限着改革的深度和广度。因此，在改革中进行理论研究便成了我国相关理论研究的常态，简单说就是理论研究滞后于实际改革，从而导致所研究出的理论对于实际改革并没有很好的成效。有些地区就以此为试点，被动地进行改革，缺乏科学性的理論指导，比如说降低学科成绩的比重，便将学业测评严重虚化，导致学生连正常的基本知识也没有学到，同时也使得学生的综合素质发展受到局限。更有甚者，在实行“两考合一”过程中只是形式上的跟进而无实质性的进展[7]。

3.目标任务明确与路径方法不清之间的矛盾

根据《意见》的指示，当前高中招生录取改革的目标十分明确，即打破传统以分数论成败的唯一考核方式，破除应试教育对学生和教师造成的功利主义教育心态，淡化学生与教师的分数观念，回归教育的本质要求，侧重学生综合素质的发展，让每一位学生的潜能都得到开发。故而，重新整合中考录取方式，以综合素质评价为核心的举措被提到了议事日程，开始实践。然而，由于多年以来的传统教育所遗留下来的弊病，导致当前的综合素质评价改革在目标任务与路径方法之间存在矛盾。所以，应该怎么处理两者之间的关系？在明确了目标任务之后，采取什么样的方法进行改革？还需在实践中寻求具体策略，需要持续的试点实践和不断的理性反思，以免对改革进度与深度造成影响。同时，值得注意的是，以综合素质评价为核心的改革因路径方法不明在考核过程中可能会影响考核结果的公正客观，以及考核内容的全面性。因此，这里可以借鉴杜威对手段与目的的处理方式，即是说考核的手段与目的在不同的时段会有不同的意义，也就是说前一个行为的目的是后一个行为的手段，两者是一个连续的过程，可以不断延伸。

4.政府监管升级与社会治理偏弱之间的矛盾

对于政府监管与社会治理之间矛盾的这一历史性问题，我们首先需要正视问题，然后做好安保工作，最大程度消减两者之间的矛盾。随着信息化时代的到来，对考试的安全问题的安保也是加大了难度，尽管政府部门在逐渐完善监管体制机制，相应的规章制度也是层出不穷，在监管的具体环节方面也是处处防卫，有效的打击各类违规违纪行为，从而确保考试最基本的公正客观。令人遗憾的是，政府方面监管的不断升级，然而并没有创新，只是形式在升级，实质并没有什么变化，而且政府职能定位不清、权利混乱，不成体系。从目前形势看，强化政府监管与社会治理偏弱之间的矛盾，必须将权利下放于试点地区与少数学校，联合当地社会治理部门，加强治理渠道，进一步缩小两者之间的矛盾。同时，加强试点学校的招生计划之完善，以及其录取标准、录取方式等方面的安全防卫工作，尽可能保障考试的公平与客观性。因此，无论政府的监管权利如何升级、监管措施如何升级，解决其与社会治理偏弱之间的矛盾还需要靠学校及其当地的试点部门一起来加强。

三、改进策略

根据上述关于以综合素质评价作为中考改革所面临的困境，打破传统的精英式选拔的固定录取批次，改善理论研究滞后与实际问题之间的矛盾，厘清改革目标与改革方法之间的关系，缩小政府监管升级与社会治理能力匮乏之间的差距，完善以“综合素质评价”为核心的招生录取制度，我们提出以下几点策略，以期能够进一步完善高中招生考试制度。

1.形成教育、考试、招生有机统一的中等考试招生制度，促进初中学校均衡发展

以综合素质评价为导向的中考招生制度的改革目的是摆脱学生的片面发展，从而实现德智体美劳全面发展的、充满个性的个体。然而，考试制度并非是独立的改革，它的转变必将引导教育理念、教育模式、教育目的、招生制度的改革，因此，它们之间的关系是环环相扣的，考试是教育成果的展现，对教育发展具有导向作用，所以在进行考试制度改革之时，必须形成与之相对应的教育、考试、招生有机统一的考试招生制度，从而避免教育与考试相脱节、教育与招生制度相矛盾。改革中等考试招生制度之旨趣在于还原教育的本质，让每一个孩子的潜能得到最大限度的发展，因而建立教育、考试、招生统一的中等考试制度，使得高中招生拥有更大的自主权，明确其招生的类别，让每一位初中生都能选择自己合适的高中就读，不仅促进了学生的发展，同时也促进了学校的发展。相比较而言，以往精英式的录取方式不仅严重限制了普通高中之外其他类型学校的发展，而且缩小了学生选择范围，更多的学校生源不够一致，发展不均衡。而且以往的初中应届毕业生的流向，对于那些办学规模小、办学水平高的学校显得不够公平，学生和家长只钟情于重点高中，导致普通高中的生源质量受到严重影响。

2.要做好综合素质评价，必须正本清源，不能把综合素质评价作为招生的附庸

我国基础教育一直以来都受应试教育的影响，以至于在我国出现了许多畸形教育现象。今天我们开始改革这种“唯分数论”的考试制度，开始注重学生的综合素质，开始注重学生的学习与成长过程，开始重视学生的实践动手能力，考试将取消以学科分数独占鳌头的局面。以综合素质评价为依据的中考招生制度的改革，不仅促进了传统的对学生以分数进行评价的改革，同时也有利于促进对教师的教学评价改革。面对当前的社会大环境，个体的全面发展、学生的素质教育都将是适应未来社会所必不可少的，因此我们的考试改革也必将促进这方面的发展。从学校方面来讲，对当前课程改革起到了促进作用，考试的改革必将影响到课程内容的变革，学科课程为主导的课程教学模式已成为过去，活动课程、综合课程必将迎来春天，而且陈旧教育观念也将受到新的考试制度的冲击，促进新的教育观念的产生。从个体发展的角度而言，综合素质评价使得我们的教育更加关于学生个体的发展，更加重视学生的成长规律，同时鼓励学校积极推进综合素质评价不仅促进了高质量人才的选择，同时也使得每一位学生能够选择适合自己发展的学校，进而厘清自己的定位[8]。

3.鼓励学校自主招生，为考生与高中学校提供更多的选择机会

将招生权利更多地赋予学校，让学校拥有更大的自主权，同时结合每个学校的实际情况，因地制宜，根据自己的需要和特色实行自主招生，这样不仅让学校多了选择的机会，同时也将有利于学生选择最适合自己学习与发展的学校，实现了学生与学校的双向选择。而且鼓励学校自主招生，自己制定招生计划，确定录取方案等相关招生工作，对于推行中考招生改革工作的发展也是起到了实质性的促进作用。而且，在社会与政府的共同监督之下，积极引进家长等社会人士参与到中考的考试、录取等过程中来，可以更大范围地确保以“综合素质评价”为核心的招生录取工作的公平与客观。因此，为了进一步加强与落实考试的公平性与客观性，可由上往下逐级下放考试招生录取权利。其次，关于学生综合素质的评价工作由于评价过程会带有主观性的干扰，因此在此过程中实行随机督查制度，相关部门承担对学生综合素质认定的督查任务，为了进一步完善督查工作，可将其纳入年度教育综合督导。因此，对于中考招生录取工作的改革必须要将权利赋予学校，坚持学校自主、社会监督的基本原则、持续稳定的推进学校自主招生，促进学校特色化发展、实现学生与学校的双向选择、实现招生录取多元化，从而使得从头至尾都要体现公平公开的基本原则，建立完善的公示机制，及时发布招生信息，全面接受社会监督。

4.建立法治化监督管理制度

针对目前政府监管升级与社会治理能力弱之间的矛盾，应进一步加强学校招生考试的权利，完善学校招生录取工作的公平客观，从而建立法治化监督管理制度。一是对监督管理体制机制的改革。首先，要确保高中学校成为招生的真正主体，政府对其进行监督管理，同时双方对考试的公平与客观进行监督；其次，政府部门要保证中考招生的安全工作，确定全部工作顺利开展。二是制订考试招生法律法规。政府部门在确保一切有关考试招生工作的有序进行之下，必须要有法可依，关于这一点政府部门可以参考《中华人民共和国治安管理处罚条例》和《中华人民共和国保密法》制订有关考试方面的法律，充分发挥政府管理和社会监督的作用从而净化考试招生工作的外部环境。三是设置多层级独立救济渠道。其目的就是确保考试的安全性，保障学生的合法权益免受侵犯。因此，快捷、简单、多层次、免费的救济管道的设置是公平性保障的核心内容。由于我国的独立救济渠道一直以来都没有建立起来完善的体系，同时这也是我国考试制度相对薄弱的环节，因此如今重新将此问题拿到议事日程，建议根据当前的实际情况将考试招生申诉体制机制进一步完善起来，让老百姓对申诉体制有进一步的了解，这对于考试公正性的提高很有促进作用。

参考文献

[1] 刘博超.教育部启动中考改革试点二〇二〇年左右初步形成新中考招生录取模式[N].光明日报，2016-9-21.

[2] 王中男.试析考试招生制度改革——基于“自由·公正”维度的评析[J].教育理论与实践，2016（31）.

[3] 刘泽海.中国中考制度改革的核心问题探析[J].课程教学研究，2016（5）.

[4] 胡重庆.中考招生制度改革应以发展性评价为导向[J].教育学术月刊，2008（5）.

[5] 赵桂霞.改革中考招生制度，突破实施素质教育的瓶颈[J].当代教育科学，2006（21）.

[6] 赵茜，席蓉，张丹慧，等.普通高中招生政策对于教育公平的回应——2013年各省《中考招生工作实施意见》分析[J].上海教育科研，2014（3）.

[7] 张家勇，朱玉华.我国中考改革的现实困境与突破路径[J].中国教育学刊，2015（6）.

[8] 谈松华.以考试招生制度改革为契机，释放基础教育的创新活力[J].中國教育学刊，2015（2）.

【责任编辑 郑雪凌】

作者：马小娇 李江杰

现行教育督导制度评析论文 篇2：

教育改革和发展热点聚焦(上)

编者按:2010年2月28日,两会召开前夕,恰逢《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》向社会第二次公开征求意见,这就注定教育必然成为代表和委员们热议的话题,也引起了社会各界空前的关注。在这次两会上,代表们针对我国教育的现状,纷纷建言献策,提出了诸多颇具真知灼见的建议及医治教育沉疴流弊的良方。为此,我们特别约请全国人大常委会委员、民进中央副主席、中国教育学会副会长朱永新教授对今年两会的教育热点及相关的教育问题进行一番回顾、梳理与评析。

2010年——中国教育改革新的元年。历史经验表明,教育是国家强盛和民族振兴的基石。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》让我们看到了从教育大国向教育强国迈进的清晰路标,也唤起公众对教育的信心。也许,我们的改革与发展依然任重而道远,但站在新的历史起点上,我们完全可以期待,经过我们的不懈努力,10年后,中国实现教育现代化乃至国家的现代化都将为期不远!

今年的两会,教育问题仍然是热点。2月28日,两会召开前夕,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第二次公开征求意见;3月5日,温家宝总理在《政府工作报告》中提出“强国必先强教”,指出了今年教育工作的5项重点内容。这些都成为两会的重要话题。两会代表委员在代表团或者小组讨论中,在提出的各种建议、提案里,以及在接受各种媒体采访的过程中,涉及教育方方面面的问题。这里仅就其中相对集中的一些问题做一些梳理、分析。

一、关于国家教育方针

教育的改革与发展有3个关键性的问题,一是教育方针,这是改革与发展的思想基础,也可以视为改革与发展的哲学基础、价值观基础;二是改革与发展的体制,教育管理体制往往是改革与发展的突破口和抓手,体制活则教育活;三是改革与发展的经费保障,改革需要利益的调整,需要财政的保障与支持。这3个问题,同样也是2010年两会代表委员关注的大问题。

两会前公开发表的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》征求意见稿,对于我国教育方针的表述是:“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

对此,在全国人大开幕的当天,《城市快报》发表了对北京理工大学教授杨东平的专访。杨东平在访问时明确提出:“培养‘社会主义的建设者和接班人’这个提法是非常落后于时代发展的。面向未来的教育改革,首先必须要形成一个对新的教育理想、教育哲学、教育目标这么一个共识,这是一个大前提。如果我们缺乏一个清晰的目标,那我们的很多具体的改革往往就会徒劳无功,甚至是过了十几年、几十年发现还在原地徘徊。所以形成一个改革的共识首先是要形成一个对教育理想的共识。”他认为,在我国社会生活各个领域发生巨大变革的今天,我们的教育指导思想、教育方针、培养目标等理念还基本上是在上世纪50年代形成的,这是非常不适应社会发展和人的发展需要的。为此,他主张把教育方针定位为培养21世纪现代社会的中国公民。

3月12日,21世纪教育研究院举办“两会教育沙龙”,与会人员包括全国人大代表、湖北省人大常委会副主任周洪宇,全国政协委员、东北师范大学党委书记盛连喜,南方科技大学校长朱清时,中国石油大学石油与天然气工程学院院长陈勉,江西师范大学文化研究所所长王东林,中国地质大学(北京)副校长蔡克勤,云南省政协副主席罗黎辉等,都对于教育方针的表述提出了意见,大部分同志主张应该把培养社会主义合格公民作为教育方针的主要内容。

我认为,这个方针的表述可以继续讨论。因为,第一,“建设者和接班人”的概念是一个社会本位的概念,不是真正意义上的“以人为本”。而科学发展观的核心是“以人为本”,这也应该成为这次教育改革的根本价值观,成为指导这次教育改革的教育哲学。第二,“建设者”与“接班人”是交叉甚至重合的概念,建设者也是接班人,接班人自然也是建设者。第三,纲要文本的战略主题部分明确提出:“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念,培养社会主义合格公民。”关于全面发展的问题,这是教育未来发展的终极目标。长期以来,我们在“全面发展”的教育目标下,往往不尊重学生的个性发展,导致了“平均发展”甚至“平庸发展”,甚至是打着全面发展的“旗号”,干着全面不发展的“勾当”。关于个性发展的问题,纲要文本也旗帜鲜明地提出来了,如:“树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才。”“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”在同一个文本中,应该具有理念的自洽性和完整性。

关于教育方针,应该考虑其理论的完整与自洽,应该厘清教育改革的哲学基础是什么,什么是教育改革的价值观,应该了解教育的真正使命,它是一个培养人的事业,是一个通过培养人,让人类不断地走向崇高、生活得更加美好的事业。因此,教育的根本任务,是塑造美好的人性、培养美好的人格,使学生拥有美好的人生,从而建设一个美好的社会。

二、关于教育的“去行政化”

关于教育的“去行政化”问题,是这次两会最受关注的问题之一。在两会召开前夕,温家宝总理主持召开了5次教育座谈会,听取社会各界对于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的意见。在座谈会上,总理明确表示他不赞成教育的行政化,不赞成大学有行政的级别。总理的讲话引起了社会的广泛关注,如何去行政化,自然成为两会的热点问题。

全国人大代表、东北大学校长赫冀成认为,应该从3个关系去考虑行政化的问题:第一,是政府和大学之间的关系。如政府是不是完全按照行政化的管理方式,把高校看成是政府的一个下属单位,完全按照政府的管理模式去管理学校。第二,是学校内部的关系,如学校内部的模式管理和设置,干部的提拔、应用等。他认为,目前中国的高校有3个体系,即一个是以党委书记为代表的党的体系,一个是以校长为首的行政的体系,一个是教师们组成的学术体系,与之相适应有3种权力。目前的关键是多数学校感觉到学术权力不够到位,有时学术权力可能被别的行政权力干扰,所以不能充分发挥教师的积极性。第三,是学校和社会的关系。政府各个部门对高校都有很多制约。全国人大代表、哈尔滨工业大学校长王树国举例说,上世纪末他们学校曾经大刀阔斧地精简行政机构,合并了13个部门,希望行政部门能更好地为学术部门服务。没想到刚刚合并完机构,学校就接到与精简部门相对应的一些政府部门的电话,抱怨学校不重视自己的工作。王树国说:“现在支撑高校发展的资源绝大部分都来自行政部门,你必须顺应它的体系,维系学校的正常运转。如果学校不按照这个行政体系去‘对应’,做不好很多文件的下达,可能就会受到批评。”

针对目前中小学的行政化问题,全国人大代表、吉林省实验中学校长龚玲建议,要建立学校教育管理队伍合理流动制度,促进校际间在教育管理水平上的相对均衡。实行校长职级制,使职级与行政级别彻底脱钩;实行校长竞岗制,促使校长能上能下;实行校长负责制,保证校长拥有依法行政、依法自主治校的权力。对校长进行统一调配,定期轮换,实施有效调控,有利于薄弱学校校长在实践中提高。

全国政协委员、湖北省政协副主席郑楚光对校长的任命制提出了批评。他指出,现在省属高校校长由省委组织部和教育主管部门考察任命,教育部部属高校校长由教育部任命,有的甚至连起码的公示程序都没有。他认为现行校长任命制的弊端主要在于,校长只对任命他的政府部门负责,忽视了办学要以教师和学生为中心。同时,在现有官员体系中选拔高校领导的做法,导致外行办教育。所以,他建议高校校长实行民主推选机制,由该校教授、学生等组成的委员会选举产生。他还表示,现在高校内职能部门权力过大,“权力的诱惑使得一些学者放弃对学术的追求而步入仕途”。

关于是否需要取消高校的行政级别,全国人大代表、中国人民大学校长纪宝成表示:“在全社会都以行政级别作为评价标准时,取消高校行政级别将贬低教育,导致高校无法与社会对接。”全国人大代表、中山大学校长黄达人认为,大学取消行政级别是大势所趋,但是在现阶段,社会上各行各业都存在行政级别的大环境下,条件还不成熟。他指出:“如果只是简单取消了大学的行政级别,我想,不仅不会强化教育特别是高等教育的地位,反而可能恰恰会起到弱化的作用。因此,我认为,要实现取消行政级别的目标,必须与事业单位以及其他行业的体制改革同步推进,从而逐步建立符合高校特点的管理制度和配套政策。否则,只谈取消高校的行政级别,会觉得有些突兀,容易引起误解。”

我认为,校长的行政级别并不是去行政化的关键。应该全面考察教育的行政化问题。一个好的教育体系,应该理顺政府、学校、市场的关系,让它变得有序、有活力,要做到这一点,就不能只强调某个方面的力量。世界上的教育体系有3种模式:一种是欧洲模式,它的学术权力强大;另一种是美国模式,它的市场权力强大;再就是我们的模式,行政权力特别强大,3种模式各有利弊。就中国教育的现实而言,问题的关键不是要不要教育行政,而是行政权力对学术权力的控制过于强大。行政资源不仅仅控制着学术资源,而且正在瓜分学术资源,使得学术的自由、学术的规律难以发挥作用。

目前,我国教育行政化的主要表现有3个方面,一是对地方管得太死。仍然是高度集权的计划管理体制,一刀切是其主要弊端。中国国土面积之大,人口之多,地方发展差异之大,区域教育发展之不平衡,自然地理环境之不同,在世界上都是少有的。试图用同一个政策号令全国的教育,用同一个标准管理所有的区域,不仅根本做不到,也是非常危险的。我们的许多政策,如农村中小学撤校并点、清退农村代课教师等,出发点是好的,但是由于没有考虑国情、省情、市情、县情、乡情、校情的差距,在实施的时候往往容易变为脱离实际、强迫命令、一刀切的行政“运动”和政绩工程,结果不可避免地出现了许多偏差。二是对学校管得太死。学校没有真正的办学自主权。我们的大学不是“教育家办学”,而是“教育部办学”。教育部不仅直接举办72所重点大学,而且高等学校的各项办学自主权大多没有落实,许多高校在北京建立“办事处”,大事小事都需要“跑步(部)前进”。专业要经教育部审批,文凭由教育部颁发,重要经费都控制在教育部手里,重要评价由教育部主持。在中小学,则是“教育局办学”。一些中小学校长对我说,他们根本不是校长,最多是一个排课表的教务人员,因为一切都被教育行政部门规定了,上什么课,几点上课,几点放学,考什么内容,怎么考,所有的一切,校长说的都不算。三是教育行政部门权力太大、太集中。教育部门集中了管理、举办、评价3个职能,既是教练员和领队,又是裁判员和运动员,权力过大,垄断性太强,又缺乏相应的监督和评价。现在很多教育问题难以得到及时纠正,是与缺乏有效的监督紧密相关的。我们国家的教育督导室,实际上就是教育部门内的一个下属机构,很难独立作为,在社会上也缺乏公信力和权威性。

所以,我在两会的提案中提出,必须进一步下放行政权力,将“因地制宜”作为教育公共政策的基本价值和指导思想,进一步落实校长的办学自主权。当务之急,是必须斩断行政权力跟学术权力联姻的纽带,在学术跟行政权力之间建立一个可靠的隔离带。比如大学的院长、系主任不归上级任命,而是从教授中选举产生,由教授委员会来任命,这样选出来的院长或系主任往往就会是德高望重的人。这些人上任之后,可以“高薪养贤”,但不许任职期间申请科研项目、评奖等。要充分发挥教授委员会、学术委员会在学校法人治理中的作用,大学的学术问题必须由教授说了算。要评哪些教授,要分什么专业,这些事,校长可以起作用,但只能作为一个普通委员起作用,他不是主导,主导者是全体教授。不仅要教授说了算,学生代表也应该包括进去,这样学术权力才会强大。在中小学,可以组织社区教育委员会,家长、社会贤达可以一起来选校长。学校用什么教材,开什么课程,都可以让社区教育委员会来决定。

三、关于教育投入

1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出,到2000年年末,财政性教育经费占GDP的比例达到4%。17年过去了,这个目标一直没有实现。2008年,财政性教育经费占GDP的比重达到历史最高,也只占GDP的3.48%。是目标本身不切实际,还是政府不作为?

两会前公开征求意见的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次明确提出,到2012年,实现国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例4%的目标。我们到底能否实现4%的目标?如何保障4%目标的实现?增加的教育经费应当花在何处?这些问题自然成了两会代表委员们热议的话题。

全国政协委员、北京航空航天大学原校长沈士团,连续10年在两会上都提出,国家财政性教育经费的支出应该占到GDP的4%,媒体称他为“4%专业户”。他提出,目前学校教育经费严重短缺,“特别是地方院校,教育经费70%左右来自于学生的学费和学校自筹资金”,必须尽快实现4%的教育投入目标,以化解教育经费短缺的矛盾。全国人大代表、中国人民大学校长纪宝成在两会上也不止一次发问:“党的十六届六中全会决定优先发展教育,增加教育投入,并且把教育投入要达到占GDP4%的目标写进了中央全会决定,这是决定中唯一一个数量指标。财政报告中是否可以把我们距离这个目标还有多远写明呢?”

关于教育投入占GDP的4%的问题,全国政协委员、中国科学技术大学原党委副书记郭传杰指出,我国的教育,无论是义务教育、职业教育,还是高等教育,近些年都在规模上取得了突破,但在快速发展的过程中,也留下了大量的欠债,比如,义务教育还有大量“普九”欠债,高等教育在前些年的规模大发展中也欠下了巨额债务。我们要推进义务教育均衡发展,大力发展职业教育,建设世界一流大学,这些都需要政府加大对教育的投入。所以,4%仍然是当务之急。全国政协委员、安徽省教育厅副厅长李和平也提出,中西部地区政府财政实力有限,对教育的投入力不从心。如果4%的教育投入目标能够实现,“教育投入的绝对增量是很可观的,如果好好规划,可以解决很多教育发展上的问题”。

也有不少代表委员充分认识到4%实现的难度。他们认为,我国目前正处在经济社会发展的关键时期,要求财政重点保障的重点支出项目比较多,包括教育、农业、科技、社会保障、医疗卫生等,而短期内提高财政收入占GDP比重的难度也比较大。因此,实现4%的目标还需要各级政府作出艰苦努力。

为了确保4%的目标能够实现,代表委员提出了一些建设性的建议。我认为,财政性教育经费占GDP的比重,不仅取决于财政性教育经费占财政支出的比重,而且取决于财政收入占GDP的比重。目前,我国教育经费占财政支出的比重,大概是16.32%左右(2008年的数据,2004年是14.9%),低于美国的17.5%,但是高于法国的11.4%、英国的14.1%、日本的10.9%。而我国财政占GDP的比重,2008年是20%左右,但是各个国家财政收入占GDP的平均水平是39.9%,其中工业化国家平均为45.3%,发展中国家平均为35.5%,如果扣除社会保障收入,这一比重大概分别是32.2%、36%和29%。从国际经验来看,财政经费占GDP达到40%~50%的时候,财政性教育经费应该在5%~6%左右,而财政经费占GDP30%~40%的时候,财政性教育经费一般在4%~5%。从这些数据来看,如果我们要在2012年实现教育经费占GDP4%的目标,是必须要付出相当的努力的,它意味着今后3年累计新增加教育支出11700亿元,同时意味着在今后几年我们的财政占GDP的比例要有比较大的提高。

另外,因为教育经费占GDP的4%是一个全国性的指标,对于省级政府和省以下的地级市、县级财政都难以评估,无法进行相应的监督与考评。以上原因也是国家提了17年4%的目标,仍然没有办法兑现的根本原因。为此,我提出了教育经费投入保障要有三道防线的观点。

第一道防线是“三增长”的目标,即把过去对于义务教育经费的“三增长”(用于实施义务教育财政拨款的增长比例应当高于财政经常性收入的增长比例,保证按照在校学生人数平均的义务教育费用逐步增长、保证义务教育教职工工资和学生人均公用经费逐步增长)扩展为财政性教育支出增长的比例高于财政经常性收入的增长比例,各教育阶段生均教育经费逐步增长,教师收入和学生生均公用教育经费逐步增长。

第二道防线是教育支出占财政支出的20%。这个目标比较好控制,至少是以省或者地级市为单位考核。如前面提到的,教育支出占GDP总量4%这个目标在地方政府的实际操作上存在统计和考量的困难。每个地方的GDP和财政结构都不一样,例如在苏州GDP是7000亿,教育投入占比2%都不到,但它却是全江苏省教育投入最高的城市。而在一些农村地区,教育投入即使占到GDP100%都不够,还需要中央财政转移支付。所以4%这个大目标对地方政府是很难考量的。我建议,教育支出占财政支出不低于20%的目标,应该写进中长期教育改革与发展规划纲要中。

第三道防线是教育支出占GDP的 4%。其实,在我国财政支出占GDP20%的情况下,如果能保证教育支出占财政支出的20%,这样20%乘以20%,就能保证4%这个指标。到2012年,如果教育经费占财政支出的20%,正好也就是4%。

怎样保证4%的经费落实?全国政协委员、中国地质大学(北京)教授蔡克勤建议:“政府可以通过减少一些不必要的行政支出来提高财政性经费的使用效率,将更多的经费投入到教育中来。”

也有代表委员算了一笔账:根据前不久国家统计局发布的2009年国民经济和社会发展统计公报,2009年全国国内生产总值为335353亿元。如果按GDP年增长率8%估算,2012年全国GDP将达422448亿元。按4%计算,2012年全国财政性教育经费将达16898亿元。若把这个数字与2008年相比,教育投入的绝对增量是相当可观的。根据国家统计局发布的数据,2008年全国GDP为300670亿元,当年国家财政性教育经费占GDP比例为3.48%。算起来,2008年全国财政性教育经费为10463亿元。也就是说,2012年全国的财政性教育经费比2008年增加了6435亿元。粗略估算,从2008年到2012年,每年新增的教育经费超过1600亿元。因此,真正实现4%的投入以后,如何用好增加的教育经费,就显得非常重要。对此,代表委员也提出了许多非常好的建议,如建立专门的拨款委员会,增加教育经费使用的透明度;建立国家教育数据库,加强教育经费使用效率的评估;加大对于西部、农村薄弱学校的投入等。

四、关于教育公平

教育公平是社会公平的基石,没有教育公平就不可能有社会公平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把教育公平作为中国教育政策的一个基本导向,扭转了我们过去多年效率优先的做法。教育公平关系到每一个人、每一个家庭,关系到国家长久发展所需要的合格人才的培养,关系到我国教育的均衡良性发展。因此,教育领域里许多不公平现象越来越多地受到两会代表委员的关注。

全国人大代表、中国移动广东公司总经理徐龙指出:“教育公平是人生公平的起点,教育的不公平,是人生起点的不公平,是最大的社会不公平。教育公平涉及亿万人家,教育公平的基本要求是保障每个公民有接受教育的权利,区域、城乡和人群之间的教育差别必须消除。”

全国人大代表、湖北省人大常委会副主任周洪宇教授在两会期间举行了他的新书《教育公平论》的发布会,对于教育公平问题进行了比较全面深入的研究。他认为,教育公平概括起来可以说是“四个享有”“一个倾斜”。“四个享有”,即每个社会成员享有同等的受教育的权利和机会,享有同等的公共教育资源服务,享有同等的教育对待,享有同等的教育效果或质量。“一个倾斜”,即受教育机会和公共教育资源向社会弱势群体倾斜。教育公平包括受教育权利和受教育机会的公平,简单地说,受教育公平包括起点的公平、过程的公平和结果的公平。受教育权利和机会公平是属于起点公平;享有同等的公共教育资源服务和同等的教育对待是属于教育过程的公平;而享有同等的教育效果和教育质量属于教育结果的公平。起点公平是教育公平的基本前提;过程公平是教育公平的重要保证;结果公平是教育公平的最终目标。三者相辅相成,不可或缺。

如何推进教育公平?两会的代表委员也纷纷献计献策,提出了许多具体的政策建议。

全国人大代表、盐城市政协副主席蒋婉求认为:“名校里面办民校,这是对国家资源的极大浪费。教育公平最重要的就是教育资源的公平,不能让优质教育资源仅为有钱人服务。”她主张取消名校办民校的政策。全国政协委员、天津大学教授邱立成认为:“教育公平首先是起点上的公平,基础教育是重点保障对象。义务教育的重点任务是推进基本教育公共服务均等化,切实缩小校际差距,形成惠及全体学生的公平教育。”全国人大代表、武汉大学党委书记顾海良指出,现阶段,在城乡、区域和学校间存在着明显教育差距,“一定要通过推进教育公平,兼顾城乡、区域的平衡,提供相对公平的教育资源,加快公共教育资源的均衡分配,让孩子们早日享受一样的教育”。全国人大代表、中国移动广东公司总经理徐龙认为,实现优质资源共享是实现教育公平的重要内容,其核心就是要让教育资源“流动”起来,要“唤醒”教育资源,推动城市优质教育资源向乡村转移,促进教育资源的均衡化、平民化、普及化。

周洪宇教授在接受人民网访谈的时候提出,我们的教育现在在教育公平方面还存在着很突出的问题。主要有4大不公平:一是城乡之间教育的不公平;二是地区之间教育的不公平;三是学校与学校之间教育不公平;四是不同的人群群体之间的教育不公平。这些不公平现象都还比较严重。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利,关键是机会公平,重点是促进义务教育的均衡发展和扶持困难群体,根本措施是合理配制教育资源,向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜,加快缩小教育差距。他还建议进一步健全义务教育学校教师和校长流动机制,出台“教师公务员制度”,以制度保障教师的社会地位和经济地位,并为教师的流动提供制度保证。

我在接受南方周末记者的两会采访时,对于外来务工人员子女的教育公平问题提出了分析。我认为,关键不是他们在哪里读书,而是他们在哪里都能享受跟城市同样质量的教育,这就主要靠教育资源的均衡分配来解决,即靠教育公平来解决。教育公平,首先就是教育资源要更多地向农村倾斜,把农村教育搞好。教育公共资源要向农村倾斜,如果把农村教育搞好了,农民家门口的教育解决了,家门口的医疗解决了,他们就可以就地城市化,而不是非去大城市不可。我建议,设立教育公平方面的国家标准,对于软硬件标准设立一个基本门槛,鼓励各地把农村教育做好。

(未完待续)

(责 编 子 君)

作者：朱永新

现行教育督导制度评析论文 篇3：

十年课改,我们在路上

孟晓东，无锡市锡山区政府教育督导室主任、锡山区教育局副局长，特级教师。10余年来，孟晓东作为首批国家级课改实验区锡山区课改实验的主要组织者和设计者，和他的团队精心策划着锡山课改的每一次行动，创造了鲜活的“锡山经验”。先后担任《走进新课程》、《实践新课程》、《享受新课程》执行主编，“新课程教学设计”、“新课程教学案例与评析”、“新课程教材说课系列”、“新课程学科推进策略”等丛书主编。是“十五”国家级重点课题“新课程在国家级实验区的推广与实施研究”领题人之一，该课题系列成果获江苏省第二届教育科研成果一等奖。积极倡导并践行“生长性语文课堂”，撰写的100多篇论文刊发于省级以上刊物，在全国各地举行过200多场学术报告与公开教学，事迹入选《江苏教育功勋录》和《中国教育专家大辞典》。

新课程改革已经十年了。中国人是很看重“十年”的，“三十而立，四十不惑……”常常把“十年”看作一个标志性的时间，看作一个人成长的阶段，是需要回顾、检视、盘点、总结的。笔者所在的无锡市锡山区是国家级课程改革实验区，十年来笔者伴随着课改一路同行，既是见证者，又是践行者，既做“教练员”，又做“运动员”。十年课改，风风雨雨、磕磕碰碰，也潇潇洒洒、无怨无悔。

柏拉图在《理想国》中借助山洞隐喻：亮光在我们的背后。所以，我们常常要向后看，才能发现真实，朝向明亮。回想课改起步的2001年，仿佛就在昨天……

起步：在“风暴式”的推进中走进新课程

新千年肇始，在“为了中华民族的复兴”、“为了每个孩子的发展”这一宏伟理念的指导下，建国以来第八次基础教育课程改革于新千年肇始拉开了序幕。

1.新课程“自上而下”强力推进

这轮以构建符合素质教育所要求的“新的基础教育课程体系”为根本目的的课程改革，成为新世纪中国基础教育领域备受关注的重大事件。决策者们将新课程置于国际视野中进行规划和设计，超越了把教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的全纳性，并通过这种新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化。应该承认，新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。

作为一项伟大的事业和系统的工程，新课程改革涉及到优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方方面面。是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。所以，为了更好地落实课改精神，明确改革的目标、任务和实施要求，此次新课程的改革与推进采取的是一种“自上而下”的行政模式。这种自上而下的行政模式在启动统一的大规模改革时期是非常必要的，它适合中国的人口众多、基础单薄、地域广泛、机构重重的国情；也是有效的，它的优势是速度快，效率高，力度大，可以解决带有普遍性的“面”上的问题。

在行政、课程中心、部分高校“三驾马车”的强力拉动下，从国家到地方，举办了以新理念、新课标、新教材为主题的“三级培训”。这种“国家推进、专家推动，自上而下”的“风暴式”模式，为实验区广大教师观念的转变、思维的转换、方法的转化起到了推波助澜的作用。

2.实验区轰轰烈烈积极响应

新课程伊始，教育部成立了38个国家级基础教育课程改革试验区，实验区以前所未有的热情投入到了这场轰轰烈烈的课程改革大潮中。我们诉求，通过新课改来冲破长期以来教育的樊篱，摆脱教育的困境，改变教育的现状，换来教育的新生。

以笔者所在的无锡市锡山区为例，我们不仅制订了详尽的实验方案，还于2001年6月召开了隆重的启动仪式，明确了该实验的研究目的和任务：（1）通过实验验证国家新课程标准的合理性。（2）试用并检验新教材的科学性与适用性。（3）开发课程产品，创造教学经验，构建新的教学和评价体系，并通过推广产生更大效应。（4）通过实验，期望为其它实验区及使用新教材的地方实施课程改革提供借鉴。并确立了实验的主要内容：（1）新课程标准的验证性实验。（2）使用新教材的实验。（3）课程产品及实施效果的评价。与此同时，还就实验的范围与规模、步骤与措施、组织与保障、实验的社会支持系统等进行了明晰，并提出了“培训引路、制度保障、科研带动、课堂为本、研讨深化、评价反馈”的具体做法。锡山区政府还将课改作为2001年度为民办的十件实事之一。

实验区坚持着“先破后立”的实验思想，坚守着“先培训后上岗，不培训不上岗”的实验原则。实验区行政、教研人员、骨干老师直接接受国家“新课程培训体系”核心组的培训，人数达到实验教师总数的10%左右。其他教师及有关人员在实验区当地接受新课程培训。培训内容包括通识培训和学科培训两大类。

很多老师第一次走进了国家高级教育行政学院，第一次参与了“头脑风暴式”培训，第一次了解了“综合实践活动”和“校本课程”，第一次知道了“档案袋”评价……在实验最初的几年，老师们在一轮又一轮的培训中，在与专家面对面的对话中，在新课程的具体实践中，感受着全新的理念，践行着先进的思想，期待着未来的收获与成功。在我区于2002年4月编著的由江苏教育出版社出版的《走进新课程》一书中，收录着一线老师的“课改絮语”，现摘录几条，分享当初老师们投入新课改的热忱与感受：“有意义的课改实践是移植思想，而不是复制形式。”“课改必须刷新头脑，为新的想法留下空间。”“课改中的课堂，教师不再为学生的‘意外’而意外，不再视学生的‘出格’为出格；教师却可在学生的‘意外’中体会学生多彩之心，可在学生的‘出格’中寻找学生出彩之处。”……

3.实验中一些问题浮出水面

随着课程改革的进一步深入，特别是初中大面积进入新课程以后，实验区面临的方方面面的困难在增多，接受的挑战难度在增强，种种与新课程理念不相吻合的现象和行为也浮出水面。尽管实验区积极创造条件，努力克服障碍，但许多观念、体制、制度等层面的旧传统仍极大地影响和制约着课程改革的进程。

笔者在2004年3月22日的《中国教师报》发表了题为《锡山课改：成效与困惑同在》一文，其中将“课改问题”概括为：（1）社会支持系统亟待健全。（2）各操作层面对课改工作的长期性、曲折性和艰巨性缺乏足够的心理准备。（3）评价制度和招生政策的改革滞后已使学校教师呈现焦虑心态。（4）教师群体素质的普遍提高仍然缺乏有效的制度和方法。（5）课程实验各层面的差异性依然较大。（6）经费投入特别是义务教育阶段学校经费投入普遍不足，内部管理机制的激活难度很大。（7）课堂教学行为的变革依然任重道远。（8）大家对校本课程、综合实践活动在促进学生发展方面作用的认识仍然不很一致。

此外，综合课程的实施依然曲高和寡，推广工作难见成效。大家对综合课程的形式感到疑惑，对综合课程的内容缺乏信任，对综合课程的效果缺乏认可。尽管有升学政策的倾斜，家长和教师依然对升入高中后学生的适应性普遍担忧，教育行政部门也拿不出让人信服的依据。

途中：聚光灯下的课改与静悄悄的革命

由于本次课改的功能定位和价值取向，承担着太多的国家意志和教育期盼，所以备受关注，也颇受争议。新课改一路走来，一直置身于聚光灯下，那么鲜亮，那么夺目。然而课程改革是一项专业而持久的静悄悄的革命。聚光灯下的课改虽万众瞩目，但总有精心编排、舞台表演的成分，各种演绎、阐释，甚至诤谏、博弈总离平平常常的课堂、真真切切的行为存有一定的距离。内中必然经历的艰难、突围、变革与前行却总是在静悄悄地进行着。

1.在反思中前行

课改的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。对课改的反思，不管是专业人士，还是一线老师从未停止过脚步。

反思之一：由于“新课改”采取自上而下的管理模式，学校和教师处于课程权力结构的底层，扮演着一种制度性的课程执行者角色。尽管有“三级课程”的课程形态，但“顶层设计”并未真正“落地”，学校和教师参与课程开发的权利与机会削弱，使之不能建构性地促进课程与教学的发展。再加上前期进入的实验区还未有充裕的准备，徒有一腔热情而能力、水平和专业支撑不足，因此日益“去专业化”。

反思之二：新课改在文本解读和宣传的过程中，人本主义、建构主义、多元智能、后现代主义等理论和思想一直被奉为“理论基础”和“支撑理论”，“概念重建”一度成为课改的主旋律。尽管后来有“国际视野，本土行动”的原则，但新课程改革如何“重在用西方的真理来改造中国的国情”，而不是“充当西方教育理论的试验田”的认识并未在理论和操作层面加以贯彻和落实。“继承、借鉴、发展”的哲学观也未很好利用。新课改中本土化的缺失和情绪化的倾向普遍存在。

反思之三：新课改单有基础教育领域的行政领导和从事基础教育研究的专业人士积极主动的参与，其它诸如师范、人事、装备、招考等部门紧跟不够，缺少合力，造成师资准备不足、资源配套滞后、考试瓶颈制约等问题，造成了“剃头挑子一头热”的现象。

反思之四：“高位理念”和“低位行动”。由课程理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，教师的专业水平是决定改革得失的关键。现实中，由于教师的知识、观念、态度、能力等方面与新课改要求相距太远，尽管广大老师嘴上“不乏理念”，但如何使新课程理念化虚为实、付诸行动，还缺少专业自觉和个性化的创造。

也许该反思的内容还有很多，如对课程标准的反思，对文本教材的反思，对评价制度的反思……但对于实验区的广大老师来说，反思不是抱怨，不是迷乱，反思是为了更好地前行。

2.从区本到校本

课改为学校的发展提供了机会与可能性，是学校重新“洗牌”的过程，这印证了《圣经》里那句著名的话，“原来走在最后的人走在了最前面”。课改也为广大教师提供了培训、学习的广阔空间。在经历了专家引领、区本培训等多重培训之后，如何引领教师同伴互助、岗位发展、自我反思？“校本”这个概念便应运而生了。

在本文中，“校本”主要涵盖两个方面的内容：一是校本课程。校本课程和学校课程不是相同的概念，学校课程是理想的标准的国家课程在学校一级的体现，是理想课程到现实课程的转变，而校本课程是“为了学校，基于学校，在学校中”的课程，是与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。在锡山区，我们提出了“国家课程校本化，校本课程规范化”的行动要求。二是校本培训，我们理解的校本培训，就是源于学校发展，由学校设计，旨在使学校教师适应工作要求的培训活动。我们觉得新课改的成败取决于学校层面的“执行力”。因而，校本培训应该是以校长为主导、以教师为主体、以学校为主阵地的一种行为。

新课程推进的程度不能仅仅依靠新课程“认同者”中为数不多的骨干教师，而应依赖于在第一线工作的每一位教职员工。新课程推进的总体质量更不能仅仅依靠针对骨干的、集中的短期强化培训的效益，而是要建立在所有新课程参与者长期学习、反思并不断成长的基础上。所以校本培训便成了教师专业发展的主要途径。

笔者认为，校本培训必须切合学校与教师的实际，有利于促进学校的发展和促进教师的专业成长；校本培训必须突出教师的主体地位，使他们把积极的心理外化为积极的行动；校本培训要以教师的需要为出发点，力图在培训者的设计与教师的需求之间寻找最佳的结合点，由“自上而下”变为“上下互动”；校本培训应该着力于问题的发现与解决，提高培训的针对性、实效性。

在锡山区，校本培训形成了三个基本的策略：（1）校本学习：校本培训的基础和关键。（2）校本教研：校本培训的核心和重点。（3）校本科研：校本培训的提高和升华。于是，教师互动式教研——同伴互助，学科单元式教研——课例研究，校内合作教学设计研究，校际合作式教研等形式应运而生，“说课——上课——评课”、“好课——好课型——好课例”等活动层出不穷。教研员“重心下移，位子前置”，“和老师一起备课、一起上课、一起研讨”，局长“公开课”，校长“研究课”等活动有力地催生和深化了校本培训的针对性和有效度，使“校本”成为了“赋权”和“增值”的主阵地。

3.从陌生到创生

面对新课程的推行，很多地区和教师普遍存在一种不适应的陌生感，有一种“不识庐山真面目”的畏惧感、距离感，从而产生抵触情绪。也有一些地方和学校盲目地赶潮流，求轰动，在追求形式上做文章，与新课程貌合神离。笔者认为，走出新课程的陌生感，就要求我们吃透新课程的精神，领会新课程的精髓，需要从文化、制度、方式等方面进行改造和创生。

营造一种课程文化。新课程改革使课程由文化的工具成为文化的主体，旨在营造“合作、对话与探究”的课程文化。合作文化，强调的是课程的开放性。即不仅要视专家、教师、学生及其家长、社会人士为合作共同体的成员，而且主要体现在师生之间合作意义的建构，从而创生一种共建共享的课程文化。所谓对话文化，强调的是课程的民主性。课程本身就是一种对话，主要体现在把课程标准作为文本，要求专家、教师、学生及其他相关人士不断地解读，并与之对话。所谓探究文化，强调的是课程的科学性，旨在不同层面的课程创新。在国家层面，尝试课程管理体制的创新，制定国家课程标准与课程计划；在地方与学校层面，既要严肃实施国家课程，又要因地制宜创新地方课程和校本课程；在课堂或实施层面，要求教师依据课程标准，创造性地进行教学，反对经验主义和本本主义，确保课程对学生、学校、地方的适应性。

创生一种管理制度。任何一种制度都是一定价值观念的物化，不同的管理制度体现着不同的教育价值观和学生观。首先，课改应有组织制度的保障，课改的领导力量源于行政、专业和思想等人各个方面。课程改革是一项全面而系统的工作，需要各个部门和机构的强大合力，进行统筹规划、制定策略、调整思路、同步推进。其次，要加强制度的建设，必须重新审视管理制度对实施和推进课程改革的作用与功能，提炼和提升现有的好的制度，舍去和摒弃阻碍新课程推进的制度，如创新校本培训制度，改革考试评价制度。再次，为教师课程管理“赋权”。这种“赋权”主要体现在行政上与教师分享决策权，在社会上提升教师地位和影响力，在心理上增强教师的自我效能感。让校长和教师在课程改革中有来自社会和教育内部的理解和支持，赋予他们课程设计者，而非执行者的必要权力。改变行政主控模式为以人为本的“扁平化”管理模式，倡导“合作与分享”。重建教师评价制度，改变“以考评教”、“以考评学”的非理性、非科学的做法。建立常态管理机制，抵制非常态的“作秀”、“头痛医头脚痛医脚”的功利、短期行为。为教师课程管理赋权的内在价值是实现了教育权力的真正回归，继而将这种权力转化为学生主动学习的能力……

转变一种教学方式。新课程实施的成败就在于教学方式尤其是学生学习方式的转变。这种转变，主要体现在：首先，由传授知识向引导发展转变。尊重学生的主体性，调动学生的学习积极性，创设学生主动参与的教育环境，引导学生积极主动地学习，使学习过程成为学生在教师引导下主动而富有个性地发展的过程。其次，由组织教学向探究教学转变。教学过程是师生互动的过程，教学过程中教师的主要作用是倾听与对话，并引导学生不断提出问题、分析问题、解决问题，让学生经历探究过程获得知识与能力，掌握解决问题的方法，获得情感体验。第三，由居高临下向“平等中的首席”转变。教学中师生之间应“彼此敞亮”、“相互悦纳”，要改变教学中教师主宰、控制的意识，改变学生服从、依赖的地位，要摒弃自己内心的居高临下，使自己沉静、慈爱和智慧。同时，“首席”在教学中主要体现在思维的引领、情感的带动和行为的表率上。

前途：教室里的变革将决定中国的未来

新课程改革已经走过了整整十个年头，第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已经描绘了未来10年中国教育的蓝图。在微观层面上，教育部即将“发布义务教育学科课程标准并修订教材”，同时明确指出“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”（《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》）。这一切，意味着新课改即将依照新的框架优化重组，调整步伐和节奏，开始未来的征程。

纵观新课改十年的历程，不管是“国家意志的体现”，还是“如何使理念转变为信念”，或者“顶层设计如何为教育实践所检验”，一切矛盾和问题总要反应在日常的、具体的课堂中，总要落在平常的、广大的老师所实施的课堂上。因为课程是课堂的引领和规约，课堂是课程的目的和归宿，是抽象的课程土壤上开出的一朵具体的花。所以，从某种意义上讲，课堂教学将决定着学生的发展，教室里的变革将决定中国的未来。

1.从课程到课堂

课堂教学是课程改革的主渠道，也是教育改革的原点。先进的课程理念如果仅仅停留在理念的层面，而没有落实到教学行动之中，这样的理念是没有任何价值的。自新课程以来，笔者听了超过一千节的课，也参加了无数次的评课、沙龙活动，总体感觉是喜忧参半，有时难免忧心忡忡，总感觉很多老师没有很好领会新课程改革的精神实质，表现为教学目标虚化、教学内容泛化、教学过程形式化等不良倾向，体现在理解肤浅、盲目跟从，追求形式的热闹，而非实质的功效。

新课程的课堂改革不是对传统课堂的彻底否定，也不是一切从“零”开始。新课程所倡导的是“自主”，而不是“自流”；是“合作”，而不是“合并”；是三位一体的“三维目标”，而不是各自割裂的“三位目标”。笔者认为，新课程的理想课堂教学应该包蕴三大特性：生活性、生成性和生命性。

“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”课堂教学就是学生在教师的帮助下通过新知识与原有的旧知识和生活经验相互作用，对其进行改造、充实，来建构新的理解的过程。不通过各种生活形式来实现的教学，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。

“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成虽是“无法预约的美丽”，但“生成却青睐有准备的大脑”。课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

课堂应该追求对人的生命存在及其发展的整体关怀。“人脑不是一个要被填满的容器，而是一个要被点燃的火把。”课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，是学生与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”的场域，是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空。

2.从专家到教师

课程改革史告诉我们，任何“防教师”(teacher-proof)的课程都不可能实现改革的预期目标。在所有影响、制约课程与课堂改革的因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义和作用。

新课程改革能否摆脱困境而顺利地进行，关键在于解决好教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。为此，笔者认为，需要在转变教师的角色定位，改变教师培养的模式，改革教育人事制度等方面下功夫。

转变教师的角色定位。要转变教师只是解释、美化、传输固定知识与特定意识形态的“代言人”、“传声筒”的职业角色，以及“百科全书”、“资料库”的职业作用。教师要由传统意义上的知识的传授者转变为学生发展的促进者和帮助者；由教育管理的“裁决者”转变为学生成长的“诊断者”和引领者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的“表演者”转变为学生学习的指导者和参谋者。教师还应该成为学生潜能的唤醒者，学生发展的合作者，教育艺术的探索者，校本课程的开发者……总之，教师要努力成为负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家和研究者。

改变教师培养的模式。教师是因为他们“懂教育”而不是因为他们只有专业知识才被聘用的，那种以为精通某些知识并能传授给他人就可以做教师的观念已经过时。因此，新课程改革不仅需要建立一种基于专业化逻辑与标准的教师培养与培训哲学，而且需要改变传统的封闭性、终结性的教师教育体制，建立一种开放性、发展性的教师教育与培训体制。应该从转变教育思想观念，确立培养培训规格，探索教育的多样化、有效性等方面入手,并基于新课程综合课的特点，进行师范教育中综合课教师培养试验，构建起兼顾职前与职后的多元培养模式，包括主辅式、整合式、校本培训等模式。从而培养符合新课程需要的具有创新型、复合型、应用型、竞争型素质的骨干教师。

改革教育人事制度。新课程路线确定以后，人的因素就成了决定因素。要改变教师“非不能而不为也”的状况，除了引导、激励、培训等基本办法外，制度是更具导向、监督、制约和发展功能的重要措施。当前，科学核定教职工编制是优化中小学人力资源配置、深化人事制度改革的重要前提和工作基础，实施教师资格制度、“评聘分离”是教师队伍建设的重大举措和制度创新。但学校的人事制度改革还没有进入实质性的层面，人事制度的改革主要体现在“进口考录”、“岗位提升”、“出口分流”三个环节上，尤其在“出口分流”这一环节上，目前既无合理的制度、又无有效的措施，很大程度上削弱了教师的危机意识和责任意识，制约了教师队伍的整体素质。

3.从选拔到发展

新课程改革十年来，对于考试评价的批评和责难是最多的。其实，这对新课改是不公正的，也是不客观的。应试教育的怪圈与幽灵，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，甚至不是考试自身的问题，而是来自于根深蒂固的文化传统根源和极度功利主义的价值心理定势。所以，未来新课程改革将如何摆脱应试教育的桎梏与束缚，以体现其真正的“教育性”和“神圣化”，就必须回归到教育的本质意义上，即教育是为了发展，而不仅仅是为了选拔。

新课程关于评价改革的目的不是为了“选择适合教育的儿童”，而是为了“创造适合儿童的教育”。要正确厘清评价和考试的关系，改变“考试=评价”，把复杂的评价简单化的错误做法；也要正面回答，改革现行的考试制度并不是意味着取消考试，而只能改进选拔性考试，以促进学生全面、健康地成长。

要积极倡导发展性评价。发挥评价的诊断、矫正、激励的功能，评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，把形成性评价与终结性评价有机地结合。从而唤起学生的自我意识、自我调节、自我完善，提高学生对自我的认可度，在学习目标上的达成度，使评价成为促进学生不断发展的过程。

要强调评价指标的多元化。评价不仅要反映学生的学业成绩，而且要反映学生的学习变化和学习态度，尤其是要关注学生的创新精神和实践能力的发展；对学生的评价既要有最基本的要求，也要关注学生个体的差异，以提高学生的综合素质。

要强化运用多种方法综合评价。改变考试大多限于笔试的单一模式，代之以多种方式的考试，即笔试、口试、特定情境与行为评价、日常观察评价、档案袋评价等多举并行；应灵活运用除考试或测验外的多样化的评价方式，使评价成为教师、学生、家长及教育行政管理者共同参与的活动；应采用多种评价手段和评价工具，为学生的评价多提供几把尺子，改变“一卷试天下”、“一卷定高低”的局面。

十年课改，收获在过程。新课改是一个长期的渐进的过程，任何一蹴而就、一成不变的想法都是肤浅和幼稚的。在未来新课改的路上，肯定还会有更多的矛盾和问题出现和衍生，但任何事物的发展总是矛盾运动的结果。今天，做一个新课程的行动者，力所能及地改变不理想的教育现实，总比做一个超然的批判者和评论家重要得多。十年课改，我们在路上，这既是课改赋予个人的责任，也是作为课改实验区的使命。最后套改一句歌词来结束本文：因为牵了新课程的手，十年路途不好走，由于牵了新课程的手，未来还要一起走……

作者：孟晓东