高校德育实效分析论文

高校德育实效分析论文 篇1：

探寻作为品德加分基础的测评路径

摘要 德育实效测评是德育实践的客观要求，是摸清德育实效现状的需要，是增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要。将德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大测评指标体系作为德育实效测评标准的理路具有广泛的应用性和操作性。

关 键 词 品德加分；德育实效；科学测评

作者简介 王立仁，东北师范大学马克思主义学部，教授，博士生导师

最近，品德加分受到普遍关注，其中不乏负面声音。归根结底，是如何来保证品德加分的公平、公正，而为其提供一个科学、有理、有力的测评标准，就显得尤为重要。但是，目前，从总体上看，人们对德育实效现状还缺乏令人信服的估计。关注德育实效，提高德育实效，就要加强对德育实效的科学测评。德育实效的科学测评是把握德育实效现状的需要，也是提高德育实效的基础，更是德育评估科学化的重要依据。

一、加强德育实效测评的根由

（一）德育实践目的的客观要求

人类的任何实践活动都是有目的的活动，因而德育实践活动也是有目的的实践活动。与其他实践活动相比，德育实践活动的主体和对象都是具有主观能动性的人，但是德育实践作为一项有目的的实践活动必然要实现自己的目的。这种目的的实践作为德育实践内在的、必然的东西，规约着德育实践活动的展开以及各种德育条件和资源的利用以及开发。德育的目的是为培养国家和社会未来发展需要的人，担负着政治关系及思想关系的再生功能，也是促进教育对象全面发展及提升个体的精神境界，但我们不能否认德育实践要追求一定的实际效果。如果德育实践不能认识到自己追求的实效，那么就无法知道自己的目的是否实现，德育实践就会成为盲目的实践活动。而认识和把握德育实效决定了我们不能主观任意地对德育实效进行评估，必须采取科学的方法进行观测。没有德育实效的科学测评，就无法认识作为追求德育实效的实践是否带来了实际效果，也无法彰显德育实践的目的性追求。因此，就德育追求实效的意义上看，德育实效测评是德育实践目的的客观要求。

（二）摸清德育实效现状的需要

德育追求实效及测评不仅是德育实践的本质要求，更是目前德育实践的现实关切。与以往的德育实践相比，人们从来没有像目前这样对德育实效进行热烈的讨论。这场讨论既与社会生活领域诚信缺失、价值扭曲问题以及学生的思想品德问题的层出有关，也与传统德育理念和实践模式存在的不足有关。就目前形成的结论看，人们普遍认为德育实效不够理想或德育实效低下。但是仔细分析这种结论就会发现，德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。因而关于德育实效高低的讨论很大程度上都是随意的讨论，都是不负责的讨论，都是没有基于科学程序和客观根据的讨论，缺乏对德育实效现状进行科学有效的估量。现实中的德育实效是高还是低，必须采取严谨的态度，运用科学的方法，经过一番有效测评之后才能对德育实效的现状下结论。因此，在德育实效高低日益引起关注的过程中，我们必须着力加强德育实效的测评，只有这样才能对德育实效的现状给出令人信服的结论。

（三）增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要

德育是培养国家和民族未来接班人思想品德的实践活动，是在人的成长发展关键期进行的世界观、人生观和价值观的引领活动，这种使命决定了德育不仅要让自己的实践具有效果，而且还必须努力追求最理想的效果。德育追求理想的效果，就必须采取提高实效的对策措施。正是基于这种认识，国家相关部门研制了新的课程标准，进行了新的教材编写，并不断结合新形势对课程标准和教材进行修订。同时，各级各类学校也在不断创新德育模式和改革德育方法。可以说，提高德育实效对策措施已经成为现实行动。但值得思考的是，我们到底应该怎样提高德育实效？我们不否认加强德育课程教材、方法途径、乃至教育队伍建设对提高德育实效的意义，但是我们还必须找到提高德育实效的基点。提高德育实效对策措施的基点是指对德育实效进行科学有效地观测，知道德育实效是高还是低，高到什么程度，低到什么水平。如果我们在不知道德育实效的状况下，就盲目地采取各种对策措施，那么提高德育实效的对策措施只能流于形式，只能无的放矢，很难取得理想的效果。因此，为了提高德育实效对策措施的有效性就应该加强德育实效的测评。

二、当前德育实效测评的现状

德育实效测评如此必要且重要，那德育实效测评的现状如何呢？目前，人们对德育实效测评现状进行了如下具有代表性的探索。

（一）通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况

通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况是目前在德育领域最常用的评估德育实效的方式。尽管建构德育评估指标体系包含着整体把握德育实施状况的初衷，但从构成看，德育效果评估是德育评估指标体系的有机构成。在这种情况下，德育效果评估会受到德育评估指标体系建构模式的制约。所以，把握这种德育效果的测评方式，必须把握德育评估指标体系的建构方式。从建构方式看，目前德育评估指标体系的建构主要有两大规定性。其一，这种德育评估指标体系建构往往是基于对德育实践要素的分解而成，似乎有多少德育要素就要分解成多少德育指标。例如，有学者就把德育的实践要素分解成教育主体、客体、环境、过程、效果等五个要素建构德育评估指标体系[1]。因此，德育评估指标体系蕴含了大量与德育效果无关的德育要素，导致德育评估指标体系只追求德育要素的全面性和系统性评估而不是对德育实效进行专门测评。其二，德育评估指标体系是根据教育目标对德育的整体考量。德育评估指标体系中指标等级确立往往是从教育目标出发，通过分解预期教育目标的形式对德育要素性能进行评估。教育评价应该按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成为一个指标体系，教育评价就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度，现代德育评价要避免偏重某一方面的评定，尽量使教育目标全部实现。[2]显然，这种德育效果的评估是受制于教育目标的。但教育目标往往抽象宏观，因而不可能预期到具体的教育效果，这就导致目前基于教育目标建构的德育评估指标体系往往无法有效地测评到德育的细微效果。

（二）通过建构人的品德素质测评指标体系来把握德育实效的状况

在关涉德育实效评估方面，还有一种比较流行的模式，即通过评估教育对象的品德素质状况来测评德育的实际效果。这种模式认为德育实效就是教育对象良好思想品德的形成发展，因而评估德育实效就是对教育对象的品德素质进行测评。“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”[3]因此，品德素质测评指标体系是基于人的品德结构和特征来确立建构起来的。那么人的品德测评指标体系是否可以实现对德育实效的测评呢？实际上，德育实效评估不能等同于品德测评。尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德结构和特征建构品德素质测评体系虽然在把握教育对象的品德素质状况方面具有科学性，但是据此去测评德育的实际效果，必然无法对德育实效给予客观考量。其实，即便是教育对象出现了问题，也不能等同于德育实效出了问题，尽管德育有帮助教育对象解决品德问题的责任。因此，通过建构品德素质测评指标体系无法有效把握到德育实效的真实状况。

（三）通过建构检验德育实效宏观标准来把握德育实效的状况

德育领域还存在检验德育实效的宏观标准。持这种德育实效评估模式的学者一般认为德育对实效的追求应该有客观的衡量标准，没有衡量标准就没法把握德育实效的状况，因而看到了建构德育实效检验标准的必要性。但是就目前的德育领域存在的人们关于检验德育实效宏观标准的探索看，离人们提出的预期还有一定的距离。目前，人们提出的检验德育实效的标准一般都具有抽象宏观性，可操作性不强。例如，“有人提出了检验德育实效的标准是实践标准，还有人提出检验德育实效的标准就是生产力标准或实事求是标准，也有人提出检验德育实效的标准就是‘三个有利于’的标准，甚至还有人提出把就业率作为高校德育的检验标准。”[4]这些检验德育实效的标准不仅抽象宏观，而且从建构的依据看，往往是从德育以外的因素去寻找检验德育实效的标准，而不是基于德育本身去探寻德育实效的内在标准。因此，尽管人们提出德育追求实效要有自己的衡量标准，但是从这些标准的特点和建构理路看，还是无法提供具有可操作性的德育实效检验标准。

综上可知，尽管德育实效测评在德育追求实效的过程中具有重要性和紧迫性，但是目前德育领域形成的德育实效评估方式还无法对德育实效进行科学有效地测评。因此，这就需要在德育实效测评现状的基础上，探索德育实效测评的可行性路径。

三、德育实效测评的理路探索

（一）从教育内容接受认同和实践的角度把握德育实效的现实状况

探索德育实效测评的路径必须充分理解什么是德育实效，然后才能基于德育实效本身去探寻德育实效测评的理路。虽然德育实效讨论引起了普遍关注，但是德育实效本身的理性思考却比较欠缺。人们经常从常识的角度把德育实效理解为教育目标的实现程度。这与人们通常认识事物的实际效果相关，人们往往会从目标达成的角度来评价某项活动的效果。实际上，尽管从一般意义上可以把德育实效理解为教育目标的实现状况，但是我们还缺失对教育目标实现的深层追问，即我们的教育目标是如何实现的呢？说到底要实现教育目标就必须把教育内容要求转化成为教育对象的认识和行为。因此，从归根结底的意义上看，德育实效就是教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的现实状况，这种理解要比把德育实效简单地理解成为教育目标的实现要具体深刻的多。正因如此，我们在前述中才指出基于教育目标建构德育评估指标体系测评德育实效显得抽象宏观，无法测评到德育的具体实际效果。可以说，把德育实效理解为成为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的实际状况，一定程度上为探索德育实效测评的路径提供了新的可能。

（二）建构知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系

如果德育实效从归根结底的意义上可以理解为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的状况，那么德育实效测评标准的建构就应该具有教育内容要求被教育对象接受认同和践行的状况。那么，如何根据教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准呢？这里，我们拟将综合德育实效测评的经验，在提出建构德育实效测评标准的同时，引入目前德育实效评估经常使用建构指标体系的方式，把测评标准与指标体系综合起来，进而建构具有一定指标体系的德育实效测评标准。因此，这里的关键是如何从教育对象接受认同的角度对教育内容要求进行抽象概括。对此，笔者通过系统分析德育领域的教育内容要求发现，德育领域总体乃至特定阶段的教育内容要求可以抽象概括为三大指标维度，即相关的知识理解、相关的观念认同和相关的行为外化。因为德育总体上不外乎是使教育对象掌握一定的思想品德知识，形成一定的思想品德观念，并外化成一定的思想品德行为。尽管为了实现教育对象的知识理解、观念认同和行为外化，我们可能还需要提出其他的教育内容要求，如培养情感、锻炼意志，但是情感属于观念领域，意志属于行为领域。因此，建构具有可操作性的德育实效测评标准可以首先把德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系。接着，以这三大指标维度为参数，再分别抽象概括出德育领域或特定的德育阶段都包括哪些知识点需要理解，哪些观念群需要认同，哪些行为模式需要践行。同时，还可以对知识理解、观念认同和行为外化进行层次划分，进而建构出诸如哪些知识需要识记，哪些知识需要运用，哪些知识需要迁移等。笔者认为，基于以上理路，就能建构出德育实效测评标准的指标体系。

（三）建构德育实效测评的常模标准

就现实来说，基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，可以建构德育实效测评的常模标准。这个常模标准的建构依据需要选取一些恒定的教育内容要求。这些教育内容要求应该主要包括国家法律法规中对德育及教育对象提出的教育内容要求，国家在德育纲要和课程标准中提出的教育内容要求德育通行教材中蕴含的教育内容要求以及通常的日常行为规范和守则中提出的教育内容要求。因此，建构具有可操作性的德育实效测评的常模标准就是对这四个领域中的教育内容要求以知识理解、观念认同和行为外化参数进行抽象概括，据此再分别建构出知识理解指标体系、观念认同指标体系和行为外化指标体系。当然，这种抽象概括具有一定的复杂性和艰巨性，甚至需要一定的相关部门的领导、组织和配合，而制定的德育实效测评标准的常模标准也可以以国家意志的形式进行颁布实施。基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，除了建构德育实效测评的常模标准外，教育实践者还可以根据特定阶段或学段乃至特定主题活动的教育内容要求建构不同学段或层次的德育实效测评标准。例如，可以通过抽象概括特定学段的教育内容要求建构小学、中学和大学德育实效测评标准。当然，基于教育内容要求建构德育实效测评标准的实践探索也需要专家学者和实际工作者、乃至相关的教育主管部门共同努力、集思广益和积极实验，才能建构出具有广泛效度和信度的德育实效测评的常模标准或学段标准。■

参考文献：

[1]蔡海生.高校思想政治教育评估指标体系[J].北京印刷学院学报,2005（1）:92-93.

[2]李江,石红.构建高效德育评价的新体系[J].当代青年研究,2005（4）:40-41.

[3]肖鸣政.品德测评的理论与方法[M].厦门:福建教育出版社,1994:39.

[4]吴林龙,王立仁.当代德育实效测评的反思与前瞻[J].广西社会科学,2014（4）:194.

责任编辑/司长娥

德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。

尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。

作者：王立仁

高校德育实效分析论文 篇2：

高校德育实效性的对策分析

摘要:高等学校担负着培养德智体全面发展的合格的社会主义事业建设者和可靠接班人的重任｡高校培养的人才不仅需要掌握高精尖的专业知识,还要有综合能力和全面素质｡综合能力和全面素质的核心是思想道德素质｡思想道德素质的提高离不开德育工作｡本文在考察高校德育教育现状的基础上研究了提高德育实效性的方法｡

关键词:高校; 德育; 实效性; 对策

高校德育即大学生思想道德教育是对学生进行政治教育､思想教育和道德品质教育的总称｡德育的内容包括马克思列宁主义､毛泽东思想､邓小平理论和“三个代表”重要思想教育､爱国主义教育､党的路线方针教育和形势教育､民主法制教育､人生观教育以及道德品质教育､学风教育､劳动教育､审美教育､心理健康教育等内容｡高校马克思主义理论课､思想品德课,结合各专业课和社会实践所进行思想政治教育､党团组织生活､日常的思想组织工作以及寓于丰富多彩的校园文化活动中的思想教育,构成了高校德育的有机整体,涵括了人类社会文明进步对教育培养人的思想､政治､品德等方面的特殊需要｡德育工作是一项复杂而重要的系统工程,根本任务在于培养人的思想､政治､品德,使之具有良好的政治､思想､文化､道德和心理素质｡

一､ 大学生德育教育的现状考察

目前德育的功能总的来说不是很理想,高校在发挥德育教育的功能方面虽然做了不少工作,但并没有达到预期的目的｡

1. 德育功利化主义倾向比较明显｡将德育功能认为多元救世,视德育为万能的救世工具,对德育的期望值过高｡中国是一个社会本位的国家,中国古代在道德教育功能上的某些观点比现代人进步｡古人讲“大学之道在于格物致知,诚意正心,修身齐家治国平天下”｡“修身齐家治国平天下”以“格物致知诚意正心”为基础｡探求德育体系内在的规律是德育自身精神本性和内在独立的特征｡这一点恰恰是中国现代德育所忽视的｡很长的一段时间内,德育几乎单一地被界定为体现统治阶级意志的政治工具,德育泛政治倾向表现突出｡随着国家工作重点转移至经济建设,德育的经济功能的论证应运而生;社会上出现了文化问题､生态危机,希望德育去救火,于是又有了德育文化功能的研究､德育生态功能的研究等｡德育功能的研究由一元转向多元,这本是时代及德育观的进步,也反映了德育理论发展的自我积累的过程;与此同时,事物特征的显现有其特殊的进程和条件,当政治､经济､文化､生态等社会问题突显时,人们自然和必然地思考到了德育与这些问题之间的关系,这是自然和必然的｡然而,这种教育实践的运行模式以及这种外在的功能观显然也有忽视德育本性､急功近利的一面｡从表面上看,把德育视为万能的救世工具似乎提高了德育的地位,但这种外在万能必然导致人们对德育的期望值过高,随之而来的是对德育现实功效过低的疑虑和对德育功能的消极评价,“德育的地位由王子贬为了庶民”｡

2. 重管理轻关怀,以管代教,以罚代教,忽视德育关怀,背离了德育目标｡在德育过程中,德育目标和德育手段是两个最基本的要素,这两个要素是紧密联系､缺一不可的｡其中,德育目标是实施德育手段的最终目的,德育手段是德育目标实现的途径｡《中国普通高校德育大纲》对高校德育目标作了全面系统的规定｡然而在德育实践中,许多高校德育工作者往往更多地注重德育手段的不断变革和发展,并依据社会本位去塑造社会需要的人才,而忽视这种德育手段实施的实效如何,忽视了德育的以人为本的关怀目的,走入德育手段和德育目标相背离的误区｡具体表现为重管理而轻关怀｡在德育过程中,行政管理无疑是一种行之有效的方法,尤其是针对高校学生在基础道德品质的养成方面,作用更为明显｡为此,许多高校在这方面加大了力度,并逐步建立和健全了各项规章制度,从宿舍到教室,从食堂到操场,从就寝到出操,从上课到考试,等等,各项规章制度充斥到校园的每一个角落,对违纪者轻则罚款,重则纪律处分｡于是,对人的教育和关怀被各项制度与行为规范的宣讲所替代,以管代教､以罚代教成了一部分高校德育工作者的“尚方宝剑”,“简单粗暴,行之有效”,对违纪学生一罚了之或给予处分,而不去做细致的疏导工作｡然而,德育的目标不仅仅是培养一批有良好行为习惯的人,高校德育的最终目标是把大学生培养成为有理想､有道德､有文化､有纪律的社会主义建设者和接班人｡行政管理手段尽管简单易行,在学生基础文明的养成教育中起着重要作用,但具体的思想交流和心理疏导不是管理制度所能代替的,学生崇高的理想和高尚的道德决非严格管理所能达到的｡这种忽视德育的以人为本的关怀目的､以罚代教的德育手段,极易导致学生不健康的心理和人格的异化,从而偏离高校德育的目标｡

3. 德育的教学内容长期不变,教学方法机械单调,将德育仅仅视为社会实体的工具｡高校德育包含着广泛的内容,它不仅包括世界观､人生观､政治观教育,也包括道德观､法制观､个性心理品质等方面的教育,《中国普通高等学校德育大纲》指出:德育目标是既“要培养出一批具有共产主义觉悟的先进分子”,它“直接关系到二十一世纪中国的面貌,关系到我们社会主义现代化建设事业能否实现,关系到能否坚持党的基本路线不动摇”,又要培养一批知识人､文明人和有修养的人｡但一段时期以来,在德育实施过程中存在着德育内容陈旧乏新､将德育仅仅视为政治教育工具的现象｡主要表现在:德育教学内容一成不变,教学方法机械单调,课堂教学通篇都是空洞的说教和填鸭式灌输,只是从理论到理论,概念繁多､晦涩,难以吸引学生,造成了不少学生对德育不感兴趣,存在逆反心理,对教育者提出的内容和要求,不少学生不愿意听､听不进,或者听了也不认真去做,行为规范的引导作用不明显,因而对德育应起的激励作用显得软弱无力｡许多学生毕业离校后,对学校德育的印象淡漠甚至反感,基本观点不明确,人格发展不健康,在复杂的社会生活中不善于待人处世,因而生活不愉快,工作不适应;还有的人对社会的稳定和发展产生对抗情绪､消极影响｡而实际上,高校中的受教育者在完成其社会化过程中,除了学习一定的专业知识,具备一定的专业素质外,还要具备作为一个社会性的人所应具备的一切素质,包括人生观､价值观､审美观､健康观､健康心理等｡德育的阶级性培养学生的政治素质,德育的社会性培养学生一般做人的素质,只有把纯理论的德育变成扎扎实实的德育,才能培养和提高学生的思想素质与综合素质,充分发挥德育应有的激励功能｡

4. 德育过程主体缺失,导致不顾品德内化规律,否定德育学习主体性,用规范宣读取代心性修养,用无条件服从取代自由选择的欲望的局面出现｡《中国普通高等学校德育大纲》规定:“全体职工都负有德育工作的责任｡”这一规定对德育主体作了明确的界定,也就是说,德育主体不仅包括从事学生思想政治工作的专职政工人员,而且还包括除此之外的所有教职员工｡然而,在一些教师甚至领导的心中,德育过程中的主体仅仅只是学生工作部门的工作人员,甚至直接定位到其所在院系的辅导员或党总支副书记,既忽视德育过程中学生的学习主体性,用规范宣讲取代心性修养;又忽视学校教学､行政管理和后勤服务战线上的教职工的德育激励功效,以至于出现德育过程主体缺失,德育激励效果不佳的现象｡

高校德育工作中,由于德育主体模糊,普遍存在教书与育人脱节､服务与育人脱节的现象｡不少专职教师认为自己只要上好课就行了,而德育工作只是政工干部的事;同时,许多高校现在都推行“学生给教师打分”的课堂考核做法,专职教师一般不愿因为约束学生而“得罪”学生,这样,许多教师就对课堂内的违纪现象闻而不问,视而不见,不愿“费力不讨好”地承担起教育人的德育激励工作｡学校后勤服务工作最主要的职责是为全校师生员工提供生活服务保障,但后勤服务人员的工作态度､工作作风､集体精神､言行举止等对学生思想品德的形成也有潜移默化的影响｡

5. 德育研究严重脱离实际,多以方法为中心｡当前德育存在着一种功利主义的德育观趋势｡这种趋势使德育研究长期脱离实际,多以方法为中心,寻求一种急功近利的途径｡以方法为中心的研究方法含有“唯科学主义”的意味｡马斯洛指出:“方法中心就是认为它的本质在于它的仪器､技术､程序､设备及方法,而非它的疑难､问题､功能或者目的｡”以方法研究为中心的学者往往不由自主地使自己的问题适合于自己的技术而不是相反｡方法中心研究的一个强烈倾向就是将研究的对象分成等级｡这一研究运用到德育领域就会形成“德育量化”､“品德量化”的现象｡在德育､品德等核心概念的本质研究并未取得实质性和确定性进展的前提下,目前的德育量化研究只能展示数学方法运用的可能性,有的甚至可能性都难以展示｡一些学校在德育工作中对学生的日常行为进行高度细化的量化打分,做错了事扣分,做对了事加分,做了好事加更多的分｡结果有少部分经常被扣分的学生已经被扣麻木了,久而久之对德育产生无所谓的态度;有少部分经常加分的同学,分数中有许多“水分”,为加分而做事,产生两面人格｡我们无法想象这样的“德育量化”长期下去会产生什么结局｡德育研究除了方法中心和唯科学主义外,研究中还表现为急功近利的一面｡许多人首先看中的是发了多少文章,视德育研究为谋利的工具｡文章中只是大量的进行举例证明,还有少数人坐在家里闭门造车,对实际的状况研究较少,对精神趣味的追求缺乏深入的探究｡有一些研究尚属初始阶段,一旦为了展示成绩,就忙于“推广”｡须知德世界是康德称谓的可以与“头顶上的星空”相媲美的复杂天地,道德教育的实验研究永远难以取得一蹴而就的成绩｡急功近利的德育研究影响了德育研究者的形象,是形成理论和实际相脱节的重要病根之一｡

二､ 提高德育实效性迫在眉睫

当前我们所面对的是一个知识呈现“雪崩式､指数级地增长”的高节奏､高科技､高风险和高竞争的新时期,新的知识不断猛增,新的专业领域不断扩大,各种新思潮不断涌现,由此,我们不但不能弱化德育工作,相反还要切实加强和改进德育工作,不断提高德育工作的实效性｡

1. 时代发展要求人才首先必须具备良好的思想道德素质｡思想道德素质在人才成长过程中起着动力､定向､引导､维持､强化等一系列作用｡加强人才的思想道德教育是我国教育的迫切任务,也是市场经济发展的客观要求,关系到我国社会主义现代化建设能否持续健康向前发展和人才队伍建设的成败｡未来社会是更加开放和国际化的社会,未来的人才需要更具有民主法制观念､崇高的人格和道德观念､宽厚的自然科学､人文社会科学知识基础和自主求索知识､运用知识､创新发展､服务社会的观念和能力,未来的高等教育更应重视基础､鼓励创新､发展个性､完善人格｡

2. 社会发展的复杂性和多样性为德育工作提出了新的课题｡新时代的到来使人们对价值观和行为方式的选择出现极度的复杂性｡新的时代在带给人们希望的同时也带来了前所未有的矛盾､迷茫和困惑｡科技主义､物质主义､唯理主义､学历主义给我们时代带来的恶果已逐渐被认识｡世界教育的主题从维持性学习转向创造性学习,从注重培养受教育者能力智慧转向非智力因素,主体性精神､创造精神､民主参与精神的培养与塑造正成为世界教育的大趋势｡我国市场经济体制不断完善,在给学校德育带来前的未有的机遇的同时,也带来了严峻的挑战｡许多社会问题和思潮的产生､发展直接影响到德育工作的功效,社会发展的复杂性和多样性呼唤我们加强和改进新时期的德育工作｡

3. 传统德育工作的相对单一性､滞后性使德育工作面临新的挑战｡长期以来,在德育实施过程中存在着以政治教育取代德育的现象,似乎德育就是政治教育,德育工作就是政治教师､学生教育工作者的事情｡由于存在着错误的认识,造成学校德育的空缺,行为规范的引导作用不明显,对素质教育应起的导向､动力和保障作用显得软弱无力｡德育的阶级性培养学生的政治素质,德育的社会性培养学生一般做人的素质,只有把纯理论的德育变成扎扎实实的德育,才能培养和提高学生的学习兴趣与综合素质,便更好地适应社会｡

三､ 提高德育实效性的对策研究和思考

国运兴衰,系于教育;教育之首,在于德育｡站在历史的前沿,针对德育工作的现状,我们应认真思考,加强和改进德育工作,将德育工作做得更好,以适应社会发展的需要｡

1. 革新德育观念和方法,树立德育工作新观念｡面对信息时代和知识经济的挑战,德育要把科学素质和人文素质整合起来,树立未来意识､竞争意识､环境意识､世界意识,使德育具备发现人的价值､发掘人的潜能､发展人的个性､发挥人的力量等基本功能和主体性原则､和谐性原则､发展性原则､个别性原则和成功性原则等基本原则｡既要重视社会性教育,变封闭的学校教育为开放性的全社会教育,也要重视主体性教育,变他律为自律｡从目前情况看,对学生的影响渠道是多方面的,其影响的性质也是多种多样的｡这就要求学校教育走出校门,与社会教育､家庭教育结合起来,建立起完善､有效的素质教育体系｡在教育目标上,从传统的只注重受教育者的协调性品质，如服从､忍让､遵循常规等转向更注重受教育者的自主性品质，如开拓､竞争､创造等;从注重受教育者的固定行为规范训练转向更注重让其学会参与､学会选择､学会角色转换,更注重培养学生道德判断能力､道德选择能力和抵制不良影响的免疫能力;从以传授知识为主转向培养学生的能力,教育学生做人,做文明人,做创造文明的人为主;在课程设置上,由偏重政治教育等转向同时重视世界观､人生观､价值观､审美观､健康观等,使学生思想得到全面发展;在教育方法上,由灌输式培养为主转向启发式､多样式教育方法;在课堂教学中,改变以往“填鸭式”的教育方法,可用讨论式､辩论式等多种方法引导受教育者进行独立思考､提出自己的见解和看法,为其思索与创造提供一个宽松的环境和参与的机会,从而提高其思考问题和改革创新的能力｡

2. 发挥和整合德育各渠道的综合力量,建立健全系统配套的德育渠道,建构全员化､全方位､全过程的德育体系｡当前尤其要特别强调德育隐性渠道的力量,实现德育的“三个渗透”｡首先,把德育渗透到素质教育的学科教育等活动中去｡学科教学不能把知识当作“冷冰冰的真理”,在内容上,既要重视知识的科学价值,又要重视知识的审美价值､道德价值和文化价值;在目标上,既要重视知识､能力､智慧培养,又要重视系统讲授,更要重视启发､探究､发现和创造,实现受教育者与人类知识的心灵对话;在教学模式上,既要重视规范性,又要讲究艺术性,实现真正的课堂人际关系民主与和谐｡其次,要把德育渗透到受教育者的交往活动中｡德育效果的科学评价应不仅要求受教育者在道德素质､智育素质､身心素质､美育素质等方面获得充分发展,还要体现在社会交往能力上必须适应社会交往的需要,具有处理人际关系和人际交往的能力,具有集体主义的义务感､荣誉感和协作精神等｡德是受教育者“对社会关系的学习,也是在社会关系中学习”,受教育者的社会关系主要是他的交往活动关系｡因此,把德育渗透到学生的现实活动和交往之中,实现德育过程的生活化,是提高德育实效性的重要途径｡第三,要把德育渗透到整个学校行为中｡广义而言,整个学校就是一所德育学校｡学校的形象､自然和人文环境､主导文化､办学模式和体制以及其他各个方面都具有德育意义｡只有注重整个学校形象和行为的德育意义,才能真正谈得上建构全员化､全方位､全过程德育模式｡

3. 树立系统辩证的德育方法观,做到“三个统一”｡“三个统一”一是外塑与内化的统一｡要善于把德育要求转化为受教育者个体的内在需要,培养其道德需要和道德精神｡二是集体教育和个别教育的统一,德育既要有共性要求,又要根据每个受教育者的具体特点具体施教,体现德育的个体性和个性化特点｡三是物质激励与精神培育的统一｡物质激励本身不是德育的目的,在一定意义上甚至也不是德育的手段｡一种德育手段或活动与德育效果之间并不是线性关系,因为,当一种德育手段产生作用时,还有多种其他变量因素对德育效果起作用,这些因素构成德育背景包括受教育者心理特点､经历､对德育目的的认知､德育时空特点等｡因此,德育也不能停留在一般的奖励或批评中,不能局限于一种方法和手段,应该综合运用多种方法和手段,将物质激励与精神培育相结合进行｡

4. 提高师资队伍水平,保障德育工作质量｡实施德育,首先要求教育工作者要有较高的相关素质｡教育工作者在教学活动中起着非常关键的主导作用,这一“主导”的水平和能力,直接决定着教学效果和教育质量的优劣｡因此,思想的转变､知识水平的提高,教学方法的更新等,都是广大教育工作者应该再学习､再提高的问题｡加强师德师风建设，提高育人者的道德素质和人格魅力，做到教书育人就显得尤为重要｡同时建设一支高素质的德育工作者队伍是加强和改进德育工作的必备条件,这就要求广大德育工作者必须具备较高的专业素质､高尚的职业道德和较强的敬业精神等｡要及时进行､加强师资队伍的再教育,更新教育者自身的观念和知识,保障其观念和知识能跟上时代的步伐,这样,才能保障德育工作取得较好成效,为人才的培养和祖国的建设保驾护航,真正实现培养合格建设者和可靠接班人的目标｡

责任编辑宋敬华

作者：肖耀根

高校德育实效分析论文 篇3：

高校德育实效性低的成因及其对策分析

摘要：高校德育实效性低下是一个不得不承认的普遍现实。究其原因主要有以下几个方面：观念陈旧、全球化、多元化背景下的价值冲突、德育过程中道德情感缺失等。要改变这种现状，提升高校德育实效性必须转变传统的德育观念，确立以人为本的德育新理念、对高校德育目标进行科学定位、从知识教育向养成教育转化、加强学生道德需要道德情感的培养、构建和谐发展的主体德育模式。

关键词：高校德育；实效性低；成因；对策

德育是学校教育的一个永恒主题，承担的是培养什么样的人，塑造什么样的心灵的重任。随着我国改革开放的不断深入，社会转型时期的到来，各种思想文化相互激荡，人们的价值观念日趋复杂化，多样化。旧的传统的价值观念、道德规范体系被打破，新的与社会主义市场经济相适应的价值观，道德规范体系正处在形成过程中，这必然导致大学生在面临价值评判和道德判断时感到迷惑和茫然，所以，高校的道德教育显得尤为迫切和重要。但反观高校德育现状，高校德育实效性低下却是一个不得不承认的普遍现实。

一、 高校德育实效性界定

实效性是指组织目标的实现程度。具体讲，实效性是指实践活动预期目的与结果之间的张力关系，是指实践活动结果对于目的的是否实现及其实现程度，亦即实际效果问题。实效性是人们对任何实践活动感知与评判的最直接最根本的依据。人们对实践活动效果的追求，其落脚点也正在于实践活动结果的效用上。

德育实效性是指教育者通过德育过程对受教育者施加德育影响所产生的实际效果。其中，既包括实际取得的效果，又包括德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比。简言之，德育的实效性就是指教育预期目标达到的程度和德育任务实际完成的状况，其最终落脚点在学生思想品德水平的提高。

学校德育的实效性既指道德教育能否顺利地转化为大学生个体的思想道德素质的内在效果，又指德育通过提高大学生思想道德素质，促进社会物质文明、精神文明、政治文明建设的外在效益。同时，德育的实效性还表现在以一定的人、财、物、时间的投入获得最佳的效果和最大的效益即道德教育的效率上。以上三方面共同构成学校德育实效性的基本内涵。

从德育实效性的基本内涵中，我们可以看出德育实效性突出体现在大学生道德教育活动与大学生道德教育预期目的的实现程度的关系上，学校德育实效性最终表现为大学生道德教育对大学生、教育者道德需求的满足程度和社会发展对大学生道德需求的实现程度。我们理解了德育实效性的构成系统，也为我们探求目前学校德育实效性低下的成因及其对策指明了方向，只要有机发挥系统中各要素的效能，就能有效地组织学校的道德教育，提高德育的实效性，使学校的德育达到预期的目标。

二、 高校德育实效性低的成因

1.观念陈旧是德育实效性低的认识根源

高校德育工作作为高等教育的重要组成部分，受到了高校的普遍重视，但由于受旧的传统的德育观念的影响和对德育规律的认识不足，导致德育实效低下，达不到预期效果。

（1）高校德育教育目标是一种教育观念性的东西，是教育活动结果在意识中的存在，它具有预见性、超前性、可能性等特点。高校德育目标是决定大学生道德教育活动的出发点和归宿，制约道德教育的整个过程，检测道德教育过程的实效性。目前，我国高校中德育目标定位普遍存在着过高或过低、同化、缺乏层次性等情况，所组织实施的道德教育活动不能符合大学生的道德需要和大学生的实际道德认知结构，导致大学生不能认同、选择、践行道德教育目标信息，达到道德教育的预期效果。另外，学校德育目标设置还存在着一种倒置的现象：在小学阶段，德育目标定位在共同理想和最高理想的教育；中学阶段，德育目标则定位在集体主义、爱国主义教育和如何使学生成为社会主义事业合格的建设者和接班人上；中学阶段是人一生中价值观、道德观形成的关键时期，但在应试教育制度和高考指挥棒的作用下，这种德育目标实际上形同虚设；大学阶段，虽是一个人世界观、道德观形成的成熟期，但高校却要恶补大学生的日常行为规范的教育。很多高校把德育的重点放在对大学生进行文明礼貌教育和校纪校规教育方面。这种德育目标的倒置本身就违背了德育规律，自然也导致德育实效性低。

（2）在德育整体的价值取向上存在功利化和泛政治化倾向。作为“社会良心”的大学，承担着培养具有较高道德水平的社会主体的责任。然而实际情况并不像我们所期待的那样，形式上或口头上的重视，表面上似乎是提高了德育的地位，实际上却忽视了德育的本体功能，使高校的德育呈现出明显的功利色彩。高校德育片面强调德育的外在价值（社会公众价值），而忽视德育的本体价值（育人价值），以致高校德育包含太多的片面强调应时、应景、应制的适应性成分，忽视了德育的本性——对人及人性提升的关注。由于过分重视德育的外在功能导致德育丧失了循序渐进的教育引导过程，忽视学生的心理水平和接受能力。

德育功利化的价值取向直接影响到德育实施的内容选择和实施方法，使高校德育在一定程度上把政治教育等同于道德教育，德育工作只关注政治形势的需要而忽视受教育者的身心发展规律。德育目的从属政治形势的需要，成为社会主导意识形态要求的集中反映，其内容自然地服从于政治形势。使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法真正实现德育的育人功能。

（3）德育实施过程中的异化即德育的智育化。由于受传统教育观念中科学主义和主知主义的影响，高校的道德教育异化为以知识传授为中心的知性德育。在德育方法上以说服教育法为中心，实际上是一种强制灌输。把复杂的德育过程简单地等同于道德知识的掌握、以知识教育来代替德育。忽视大学生的道德情感、道德意志、道德习惯的培养，忽视大学生日常在社会、学校、生活中多样化的道德实践。这种异化，忽视学生是道德修养的主体，势必引起学生对德育内容和德育行为的排斥。正因为如此，本来应当是充满人性魅力的德育，变成了没有主体能动、枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教。德育实效性低也就成为必然。

（4）德育实施过程中的主体性缺失。传统的结构主义、程序教学等教育理论依然主导着现行的教学过程。这种教学所带来的最大的问题就是学生主体性的丧失。在教育过程中，学生只不过是教育机器的一个加工对象，完全丧失了为什么学习，怎样学习，学习什么的主动性。表现在德育过程中，把德育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程。学生只是被动接受的客体，是各种道德规范和理论知识的容器，我灌输什么，你接受什么，忽视了德育内化的过程。受教育者的道德形成过程必须经历由外到内、由内到外、不断内化的过程。道德是一个人的品行，把外在的道德规范传授给受教育者，并不能变成他的美德，一个人掌握的道德知识也不能代表他的品性。在现实高校的德育工作中，由于忽视了德育的内化功能，教育者没有对学生的道德情感的品质和状态给予足够的重视和激发。道德情感是道德知识转化为道德行为，使道德知识升华为道德信念的催化剂。长期以来，学生在灌输中得到道德规范和道德知识，由于缺乏应有的道德体验，缺乏相应的道德情感，就很难形成学生的自我觉悟，降低了德育教育的实效，正如德纳在《享用道德》一书中说的：“纯粹以认知为主的教育措施总的来说收效甚微。”

2.全球化背景下的价值观、道德价值多元化是德育实效性低的社会根源

随着全球化的进程、我国社会的转型、体制改革，我国的社会结构发生了实质性的变化。传统与现实，东方与西方在文化、观念等方面发生着激烈的碰撞与融合，也对传统的价值观和道德价值取向带来前所未有的震荡。人们正面临着前所未有的困境，找不到一个终极的价值标准，不知道何为道德，导致无法选择合乎理性的伦理生活，以致人们普遍地迷失在多元价值的世界中，茫然失措。无意义感成为现代人的一种普遍感受。这种全球化和社会转型带来的价值多元化，给我国的高校德育提出了严重的挑战。传统的高校德育在价值取向上突出的特点是一元化、理想化，片面强调政治性，用绝对的权威按照一个统一的模式去塑造所有的学生。在全球化背景下的价值多元化对高校传统德育价值取向上的一元化所带来的冲击，也使学生对高校教育所持的一元化的价值观产生了怀疑态度，这种价值多元化的现实从根本上破坏了学校道德教育与社会影响的和谐统一，也使一元化价值观指导下的学校德育失去了应有的作用。

在全球化和社会转型时期，反映主流价值的现代化的道德规范体系正在建设和形成之中，在多元化和一元化的冲突中，我们既不能简单地用一元化的价值取向去否定多元化的价值取向，也不能简单地用实用主义的态度用多元价值取向代替一元价值取向。学校德育正处在如何以马克思主义的“生产力标准”和“人的自由而全面的发展”的标准，重新审视中华传统文化和传统道德悦纳先进的外来文化，来构建现代化的道德价值体系的过程之中，所以过程中的冲突和痛苦是必然的，这构成了高校德育实效性低的社会根源。

3.德育过程中道德情感缺失是德育实效性低的现实基础

品德的形成源于个人道德上的需要和自觉，其形成过程虽会受到社会道德的影响。而个人的道德需要和自觉在实际的德育实施过程中体现为个体的道德情感。道德情感是道德知识转化为道德行为，使道德知识升华为道德信念的催化剂。在现实的高校德育工作中，教育者对学生的情感的品质和状态没有给予足够的重视和激发，没有把培育和发展人的情感作为其核心目标，忽视了道德情感的内化功能。德育是人理解人的教育，是人与人之间心灵的对话，同时，也是一种人的价值构建，是学生对德育影响的不断感受、积淀，通过重组经验生成新的意义的过程。如果在这一过程中失却了学生的道德情感，缺乏应有的道德体验和感觉，即使学生有了某种道德认识也只能是停在口头上，很难形成自我觉悟，形成道德信念，势必造成德育实效性低的现实。

现行的德育普遍是道德说教，重视有言的说理和启迪，忽视学生无言的体验和感受。这种着重理论灌输和说教的德育方式，把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德教育的过程，较少考虑学生的道德需求，过多地强调社会的需求，过分地追求模式化，显得大而空，缺乏令学生心悦诚服的说服力，反而在一定程度上导致学生的逆反心理。这种做法不能使学生在德育过程中获得应有的成功的愉悦和动力，更不可能使学生产生内化的自身道德信念的需要。道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使学生从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。而我们的道德教育却忽略了这一点，德育实效性低便在情理之中。

三、 提升高校德育实效性的对策思考

1.确立以人为本的德育新理念

中共中央、国务院颁布的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确把“以人为本”作为加强和改进学生思想政治教育工作的指导思想，这是我们确立“以人为本”德育理念的依据。德育是人自身发展完善需求的产物，人是德育现象发生的根据和基础，但在传统的德育中往往忽视了人的存在，无视学生在德育实施过程中是一个具有独立人格的主体，德育本来是塑造人的活动，但在传统的德育理念指导下却忘记了“人是谁”，所以高校德育一定要树立“以人为本”的德育新理念。“以人为本”的德育理念就是要以学生为中心，突出学生的发展；要尊重学生、贴近学生、走进学生的心灵，要注重学生的个性发展，体现德育过程中的人文关怀。

2.对高校德育目标的科学定位

德育目标是高校德育工作的出发点和落脚点，它对整个德育活动具有导向和激励功能。在“以人为本”的德育理念指导下，高校的德育目标必须充分体现高校学生个体发展水平的层次性和差异性。目前我国高校中学生的道德水平参差不齐，他们所能接受的德育要求和达到的程度也不相同。德育的实效性高低取决于受教育者的接受程度，而接受程度又取决于受教育者的需求度，受教育者的内在需求越强烈，则对德育的接受度越高。而科学定位德育目标，充分考虑大学生现有的实际道德状况和接受度，在德育的认知目标、情感目标、行为目标上体现出层次性。根据我国高校人才培养的总目标，高校德育目标可分三个层次：第一层次是教育学生学会做人，培养学生遵纪守法、文明礼貌，具有竞争意识和合作精神，成为现代社会所要求的合格公民；第二层次是爱国主义和民族精神教育，培养具有建设中国特色社会主义共同理想的社会主义事业建设者；第三层次世界观、人生观、价值观的教育，培养具有远大理想的共产主义接班人。

3.从知识教育向养成教育转化

德育过程的主要目的不是传授知识和学习知识，不是一般地发展学生的认知能力，而是要把社会所需要的思想道德品质由理性认识变为对象的现实行为。这一过程虽然向受教育者传授一定的道德知识、道德规范是不可缺少的，但知识和规范的内化才是高校德育的终极目的。没有内化，就不可能真正实现德育目的和效果。“就传授美德而言，实践比任何理论课程都更加有效，后者只能起到补充性的作用”，“价值、态度和美德必须通过实践经历以及榜样和表率的作用才能变成内心的东西”，因为道德认识产生的源泉是实践。因此，要让学生在道德实践活动中来理解自己的道德认识，体验到自身的道德情感，把自己的道德认识转化为道德行为，最终形成自己的道德品质，可见，德育方法要从传统的“灌输”为主，转变为“陶冶”“内化”为主。

4.加强学生道德需要、道德情感的培养

传统的道德教育的教训告诉我们，学生道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生。在学生品德心理结构中，道德需要处于重要地位，是学生道德行为发生的直接动力。道德行为主要归因于道德需要，学生没有对道德的需要就不会有道德的内化，就不会有自主自觉的真正的道德行为。忽视学生道德需要的道德教育，实际上是一种完全排除受教育者主体思想意愿的教育。

为提高德育的实效性，在德育教育活动中，应加强学生道德需要的培养。教育者和受教育者之间应经常开展道德对话活动，开展道德问题的争论、学术活动，从学生的生活实践中提取道德问题的素材，来培养学生的道德需要。

道德教育同样要重视情绪和情感机制的运用。一个人道德品质的行成仅凭现有的道德材料是不够的，还需要道德情感的支撑。道德情感在道德信念的形成过程中具有调节、驱动和强化作用。人本主义心理学家布朗在他的《人性教育》一书中说：“缺乏情意的教学活动，不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学，也不能激起学生的意志与情感。”如果道德教育失去了教育者和受教育者道德情感的支撑，那么剩下的只能是空洞的说教。所以在德育实施过程中，必须动之以情，用道德情感来强化德育自身的魅力。

5.构建和谐发展的主体德育模式

在德育实施过程中，学生既是德育的客体，也是德育的主体。如果没有学生主体性的发挥，缺乏学生的自我教育，要提高德育的实效性几乎是不可能的。因为高校德育的本质是将道德要求转化为学生的内在品德，培养和造就学生的理想人格，这个过程中内化是关键，而内化必须依托学生主体性的发挥。从某种意义上说，学生主体性的发挥成为了高校德育实效性提升的关键。在传统的德育实践中，学生始终处在被动接受和被塑造的客体地位，学生在德育关系的主体地位得不到承认。

要提升德育实效性，德育必须由传统的灌输转变为师生间的双向交流，变空洞的说教为情感渗透。在德育实施过程中，构建一种教师和学生结成的“主体——主体”互动的和谐发展的德育模式。以师生间主体互动关系为基础，以培养学生道德主体能力为目标，在积极发挥教师的主导作用的同时，充分尊重学生的主体地位，促进学生道德认识、道德情感、道德信念全面和谐发展的主体德育模式。充分调动学生的主动性和创造性，有效地激发学生的道德需求和道德情感，以保证高校德育目标的实现，为提升德育的实效性提供保证。

作者：魏林灵