大学教师师德主体化发展论文

[摘要]新农科建设对农林高校教师发展的理念、载体和路径提出了新要求。农林高校教师发展应立足于卓越农林人才培养、新農科建设核心任务和高等农林教育质量的提升，以立德树人为根本、以“强农兴农”为己任，打造一流农林师资队伍，培养创新型、复合型、应用型“一懂两爱”新农科人才。下面是小编为大家整理的《大学教师师德主体化发展论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

大学教师师德主体化发展论文 篇1：

浅析促进青年教师专业化的重要性及有效途径

［摘要］青年教师是教师队伍发展的后续力量，虽然他们专业知识丰富、精力充沛、成就欲望较强，但工作年限较短、缺乏实践经验、缺少奉献精神等因素也限制了青年教师的专业化。因此，提高青年教师的业务水平，优化教师队伍结构，加强教师专业能力和教学能力的培养，促进青年教师专业成长是学校教育发展的当务之急。

［关键词］教师专业化教学能力青年教师

［作者简介］夏素荣（1972- ），女，河南新郑人，宜宾学院教师教育学院，讲师，硕士，主要研究方向为教育基本原理。（四川宜宾644000）

［

21世纪是中华民族伟大复兴的世纪，是知识高速增长的时期，也是教育信息化不断推进和基础教育改革不断深入的时期。目前，教师群体中青年教师的数量与日俱增，他们是教师队伍发展的后续力量，在新课程改革全面推进的背景下，他们的专业化发展显得尤为重要。教师专业化发展是现代教育发展的重要标志，要适应基础教育改革与发展，大力推进素质教育，就必须全面提高教师队伍的专业化水平。

一、教师专业化的含义

教师专业化是要使教师成为更能胜任教育教学工作，具有普通人所不具备的专业素质，要求教师要努力成为专家型教师。袁贵仁在2005年度教师教育工作会议上曾指出：“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”它包括四个方面：第一，教师专业化包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师的任职既有学历标准规定，也有对教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门内容和措施；第三，国家有对教师资格和教育机构的认证和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

笔者认为：青年教师的专业化，指的是所有在职青年教师都必须具有合理的知识结构，必要的教育知识、教学技能及职业道德，并在此基础上能有效地、创造性地解决教育教学领域中的具体问题的过程。

二、青年教师专业化的重要性

1.教师专业化是教师教育改革的必然趋势。长期以来，由于我国教师的经济地位和政治地位不高，因此造成教师在数量上长期严重不足。目前，我国中小学教师在数量上已经基本能够满足教育发展现状，然而教师的质量仍需不断提高。青年教师在教育理念、创新意识、职业道德、知识结构、教学手段和研究能力等方面与社会发展对教育质量的要求还存在一定的差距，青年教师的整体素质与基础教育课程改革的要求也存在着诸多的不适应。基于我国教师的现状，我国的教师教育进入了一个从“数量扩张”到“质量优化”的转变时期，这既是对青年教师的挑战，又是提高教师教育质量、促进青年教师专业成长的机遇。作为青年教师，必须随时对自己的专业结构、教育教学技能进行调整，在实践中不断学习、研究和反思，对自己的知识、能力与经验进行整合，这是教师教育改革的需要，是教师自身发展的需要，也是学校生存和发展的需要。

2.教师专业化是提高青年教师自身素质的必由之路。教育大计，教师为本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这就意味着我国教师教育已经摆脱单纯的学历达标的局限，完全转向教师内在素质的提高。教师的素质包括政治思想素质、职业道德素质、科学文化素质、业务能力素质、心理素质等。这些素质也是教师专业化成长的重要内容。

作为一名青年教师，要有理想追求、理论武装、成熟的技能技巧。在教育教学中除了需要具备广博的学科专业知识外，还要具备相关的科学文化知识、教育类知识、教学技能和业务能力，这是教师维持正常教学和自我学习的基本前提。教师通过对教育学科知识的学习，可以掌握将学科专业知识更好地内化为学生的知识和能力的教学方法，即解决“如何教”的问题。教师的业务能力对于教师的专业发展也是至关重要的，它是培养合格人才的保证，是开发学生智力的重要因素，也是开拓教育教学新领域的必要条件，而这种能力是教师在教育教学实践中形成和发展起来的，并且在很大程度上影响着教师的教学行为和教学效果。

3.教师专业化是青年教师角色转变的要求。教师的职业是以育人为主的特殊职业，教师的角色是多元、复杂的。青年教师在从学校到社会、从学生到教师的重大角色转变中，不知道是应该做严厉的管理者，还是应该成为学生的朋友；不知道是应做指导学生成长的领导者，还是做充分尊重学生主体地位的顺应者；不知道是应贯彻领导和老教师的教学理念，还是坚持自己的教学思想。由于这种角色定位的不确定性，往往容易忽略对学生个性发展的研究，忽略教师和学生的合作关系、教和学的创造性和“教学相长”的意识，课程的设置也带有统一性特点。随着科学技术的迅速发展和社会的急剧变革，传统的教师角色已不能适应新课程的要求，教师角色也需要发生相应的改变。教师的专业化发展对青年教师的传统角色提出了挑战。

作为新时代的青年教师，不仅是知识的传授者，而且是道德的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者；不仅是学科的专家，而且是教育的专家。青年教师在教育教学中要随时对自己的专业结构、教育教学技能进行调整，在实践中不断学习、研究和反思，对自己的知识、能力与经验进行整合，这是教育发展的需要，是教师自身发展的需要，也是学校生存和发展的需要。

三、促进青年教师专业化的有效途径

教师专业化的主要目的是更新教师的学科知识，并且根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究成果更新教师的技能、态度和方法。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探索来拓展其专业内涵、提高专业水平。因此，作为青年教师必须随时对自己的专业结构、教育教学技能进行调整，实现自身的专业发展。

1.青年教师专业发展的“自我更新”。构建社会化的终身教育体系，是我国21世纪教育结构体系的主要内容，这种体系也对青年教师教育提出了更高的要求，青年教师应关注自己的教师专业发展，对自己的专业发展负责，实现“自我更新”。

第一，自我反思要经常化、系统化。叶澜教授曾说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”著名教育学家肖川教授也认为“教育的探索：从自我反思开始”。教师的自我反思是指教师在教育教学实践中，对自我行为表现的定位、剖析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。反思，是青年教师自我发展的重要机制；培养教师反思能力，是提高教师职业素养的重要途径，也是“自我更新”取向的教师专业发展的基础。教师只有不断研究新情况、新环境、新问题，并不断地反思自己的教育教学行为，才能不断适应教育教学工作，使教育教学工作有效地展开。教师的自我反思可以主要以课后感为主，将每次的教育实践与教师专业发展内容相对照，找出自己的缺点与不足，重新策划并予以补救。

第二，与其他教师相互合作、交流。青年教师应重视在教与学实践中的合作，尤其是与其他教师相互合作、交流，这是教师专业发展的动力。“自我更新”取向的教师专业发展是让教师自己主动积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时准备接受先进的教育理念。为此，青年教师要想获得自身的专业发展，就必须抓住每一个向书本学习、向实践学习、向校内外有经验教师学习的机会，通过各种途径不断充实和完善自己。

第三，经常与自我保持专业发展的对话。青年教师是在自我反思、自我总结、自我归纳的基础上发展起来的。教师课后要经常记录对自己的专业发展影响较大的事件，这样可以为反思自己的专业发展历程提供原始材料。而且记录过程也是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。在这个过程中，青年教师能清晰地看到自我成长的轨迹和自身专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展奠定基础；这一过程也是与自我进行专业发展对话、提高自我专业发展意识的过程，对后续的专业发展有着重要意义。此外，还可以组织专门的活动让教师相互交流重要事件并记录下来，达到对自我专业发展的再反思和相互促进、提高的目的。

2.重视青年教师教学能力的培养。青年教师是学校师资队伍的重要组成部分，是各学校教学工作的中坚力量，青年教师的教学能力也是影响教学质量和效果的关键因素，而对青年教师教学能力的培养则是学校师资队伍建设中的一项基础性、常规性工作，也是进一步提高学校教学质量的重要保证。为了帮助青年教师提高教学能力，为学校的发展增强后劲，就必须重视青年教师的培养，尤其是重点培养和提升青年教师的教学能力。青年教师的教学能力包括理解教材和驾驭教材的能力、知识组织和传授能力、教学活动组织能力、课堂管理能力、语言表达能力、人际交往能力、教学研究能力以及教学反思、监控和改进能力等。

培养青年教师的教学能力，可以采取多种方法进行。例如，学校可以建立竞争择优的用人机制，灵活采用聘用制、干部竞争上岗制、专业技术职务竞聘制、名师评选制等调动教师的工作积极性；可以开展“青年名师工程”评选活动，开设“青年名师讲坛”，设立“首席教师”“学科带头人”“教坛新秀”等荣誉，为教师专业发展搭建平台。此外，还必须重视青年骨干教师队伍的培养；建立青年教师教学档案，对青年教师的成长进行长期跟踪；对新进校的青年教师应加强听课后的指导，帮助他们尽快适应课堂教学，不断提高教学水平。

3.进行“以校为本”的教师培训。所谓“以校为本”的教师培训是指由多个教育专家组成的“教学诊断—评价与教师培训”小组深入到学校，针对该校的实际情况，在对教师的教学进行诊断与评价的基础上所实施的培训。一般的教师培训主要是帮助教师提高本体性知识，“以校为本”的教师培训主要是提高教师的条件性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，这种知识是广大青年教师所普遍缺乏的，也是“以校为本”的教师培训所特别强调的。

由于多数学校普遍存在“教非所学，学非为教”的严重现象，再加上新课改中强调学科教学内容的开放性、交叉性、整合性、综合性，许多青年教师已有的知识储备已经不能满足实施新课改的需要。因此，要根据学校的实际情况对青年教师采取相应的校本培训。培训方式可以根据学校的实际情况进行选择，例如针对某一主题，开展类似于课堂教学形式的培训活动，内容包括教学设计、课件或教具制作、教学评价与反思等。“以校为本”的教师培训，有效地促进了青年教师对日常教育教学工作实践的反思，提高了教师在面临实际问题时的决策能力，同时也促进了学校整体的同步发展。

［参考文献］

［1］段作章.论教师专业化的内涵及其建设［J］.大学教育科学，2003（4）.

［2］叶红英.论中职教师专业化发展［J］.中国成人教育，2009（15）.

［3］宋涛.中学年轻教师角色障碍与角色调适［J］.玉溪师范学院学报，2005（5）.

［4］张来文.浅析农村青年教师专业化成长［J］.科学咨询（教育科研），2009（10）.

［5］叶澜.教师角色与教师专业发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［6］赵鑫，李森.对课程改革背景下校本培训的反思［J］.当代教师教育，2008（4）.

［7］肖川.全球化时代中国教育的现实选择［J］.教育理论与实践，2001（5）.

作者：夏素荣

大学教师师德主体化发展论文 篇2：

新农科视域下“三向四维两化”教师发展模式的构建与实践探索

[摘 要]新农科建设对农林高校教师发展的理念、载体和路径提出了新要求。农林高校教师发展应立足于卓越农林人才培养、新農科建设核心任务和高等农林教育质量的提升，以立德树人为根本、以“强农兴农”为己任，打造一流农林师资队伍，培养创新型、复合型、应用型“一懂两爱”新农科人才。吉林农业大学以新农科建设为契机，在教师发展改革上先行先试，探索构建以“学术取向、自我导向、学生指向”为指导理念，以教师“专业发展、教学发展、组织发展和个人发展”为内容载体，以教师队伍“专业化、国际化”为成长路径的“三向四维两化”教师发展模式，稳步推进新农科改革创新。

[关键词]新农科建设;教师发展;“三向四维两化”

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.002

2019年，国家唱响新农科建设三部曲，提出“开改革发展新路、育卓越农林人才、树农林教育新标”三大举措[1]。新农科是面向国际科技前沿、国家重大战略和经济社会发展需求……强化创新与学科交叉融合，培养符合未来农业、农村、农民发展需求的新型农业经营主体的农科体系[2]。它是高等教育变革的内在需要，也是农业农村与农民发展的客观需求，更是高等教育强国建设的任务要求 [3]。新农科建设强调推进农业学科与生命科学、信息科学、工程技术、新能源、新材料及社会科学的深度交叉融合，要培养农科与其他学科交叉融合、满足农业农村现代化建设需要的农林专业高层次人才[4]。新农科视域下，学科专业建设和人才培养指向更加趋向融合、创新，这对承担人才培养任务的农林高校教师和科研院所的研究人员提出了更高、更新的要求。

一、新农科视域下“三向四维两化”教师发展模式的构建

（一）新农科建设对教师发展的新要求

1.卓越农林人才培养对教师发展理念提出了新要求。新农科建设改革的目标之一是育新才，打造人才培养新模式，实施“卓越农林人才教育培养计划2.0”，培养创新型、复合型、应用型的“知农爱农”新型人才。培养新型农林人才，打造一流农林教育师资队伍，为农林教育高质量发展提供强有力支撑，都迫切需要从战略上转变教师发展理念，适应新农科建设的新要求，把提升学生的创新意识、创新能力和科研素养作为人才培养的重点，将教学作为“学术”，接受同行评价，相应地，教师发展理念应从“行政取向”转变为“学术取向”。

新农科是传统农业与新科学、新技术的交叉融合，要从系统论视域整合跨学科、跨专业的知识关联机制与规律，构建融通学科专业的体系与组织结构。教师发展既要“破壁垒”又要“真融合”，将教师的个体行为和专业隔离状态转化为知识深度互通，推动教学与科研深度融合自主发展。教师发展的动力也要由外部导向的被动“要我发展”转变为自我导向的主动“我要发展”。

建设一流农林课程，打造线上线下“金课”，提升课程的高阶性。培养学生解决复杂农业问题的综合能力和高级思维，教师发展必须转变传统的从自身角度出发，割裂教与学的现状。要通过学科内整合、多学科整合和跨学科整合，由“以教为中心”向“以学为中心”的学生指向转变。教学内容体现时代性和前沿性，教学方法体现先进性和互动性，知识结构体现学科交叉融合，突出课程的创新性。

2.新农科建设的核心任务要求教师要全面发展。面向“新农业、新乡村、新农民、新生态”的“四个面向”是新农科建设的核心任务，明确了新农科建设改革的目标要开新路、育新才、树新标。基于“四个面向”的新型人才培养需求，对教师发展中的师德师风、教学组织、教学能力、实践能力和评价机制方面都提出了更高的要求。面对新形势和新挑战，教师发展要从过去的以提升能力和水平为主的培训，转变为以个人和组织、专业和教学相互促进，“教、学、研”综合素质全面发展的培训。

高质量的教师队伍是振兴高等农林教育的保障，是改变农林高校人才培养范式、改变教与学行为，促进专业优化改革、课程建设改革的主体。多学科交叉融合的新农科人才培养模式，促进教师发展要进行机制体制的创新。打破学科边界，探索建立多学科交叉融合的教学团队和实践创新平台。以强化师德师风、育人能力、教学和研究能力为突破口，促进教师个人与组织协同发展、专业与教学能力成长发展共同推动的农林教师发展新模式。

3.中国特色、世界水平的新农科质量标准要求转变教师发展路径。建立健全适应新农科发展需要的管理体制、质量保障机制，完善促进教师发展的评价与激励制度，是中国特色、世界水平新农科质量标准改革的核心内容。

瞄准“质量怎么提升”，打造一支专业化、国际化的教师队伍是这场质量革命的基础。在教师发展中，实施分层分类培养模式，根据人才成长规律和教师自身的阶段发展特点，为新教师、双师型教师、骨干教师、专家型教师和领军人才设计不同的发展规划和培养体系，以全面性、创新性和实用性为原则，精准提升教师的专业能力。

新农科建设肩负“强农兴农”的时代使命，培养面向未来世界的国际化农林人才，更需要教师具有国际化视野和远大格局，融入国际理念、借鉴国际经验、深化国际交流、拓展国际合作、参与国际标准，建立起国际化教师发展支撑机制。

（二）“三向四维两化”教师发展模式的基本内涵

针对以上新农科建设对教师发展的新要求，吉林农业大学创造性地构建了“三向四维两化”教师发展模式。“三向”是针对教师发展理念方向的界定，即学术取向、自我导向、学生指向;“四维”是指教师发展的内容载体，即教学发展、专业发展、组织发展和个人发展;“两化”是指教师发展的国际化与专业化路径。

1.“三向”：新农科背景下教师发展的基本取向。一是学术取向。一方面，美国教育家欧内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）于1990年在《学术水平的反思：教授工作的重点领域》中提出了“教学学术”的概念，将教学提升到学术的高度，与科研同等地位[5]。教学的学术性取向成为高等教育范式转变的重要趋势。因此，教师发展的内在动力强调要以研究为前提的学术力量占主导而非行政力量。另一方面，教师发展的主体是学科教师，教师发展培训项目不能脱离学科专业本身，需要以新农科建设背景下传统优势专业改造、新型交叉学科专业建立、未来学科专业方向酝酿等实际需求，设计教师培训内容与方式。二是自我导向。美国学者侯勒（Houle）在他的成人学习理论中将成人学习类型划分为目标指向型、活动指向型、学习指向型，其中的学习指向型强调主体意识的觉醒[6]。美国成人教育家诺尔斯（Knowles）在 1975 年指出，自我导向学习是由个体自身引发，主动评断自身学习需要，形成自身的学习目标，确定学习的人力和物质资源，选择适当的学习策略并评价学习结果的过程[7]。自我导向学习是教师教学发展的内在要求，是教师主体意识觉醒、主体地位回归的体现，其核心思想是基于主体的主动发展，所依赖的是来自教师自身的内生动力，体现教师教学发展过程中的自主性和自制力[8]。新农科背景下教师发展的关键是形成符合农林高校教师特点的自我导向型学习模式，激发教师基于内生动力去完善符合新农科建设要求的知识体系，自主投入农科专业教学改革与人才培养模式创新的实践中。三是学生指向。斯派蒂（Spady）提出以学生的学习成果为导向的教育理念，通过教学实施和教学目标使学生收获学习成果[9]。由此，我国高等教育进入了由“以教为中心”向“以学为中心”范式转化的内涵发展阶段，学生的收获质量是判断教师发展成效的重要依据。以学生学习成果为导向的教育理念，已成为高等农林教育学科专业建设、课程改革与创新的基本理念。以“北大仓行动”强调的新型人才培养、优质师资培育、质量标准提升等为改革方向，依据新农科创新型、复合型、应用型的“知农爱农”新型人才培养目标，设计培训与建设和改革融合的一体化教师发展体系。

2.“四维”：新农科背景下教师发展的内容载体。美国教育联合会在《大学教师发展：国力的提升》一文中将教师发展内容确定为：专业发展、教学发展、组织发展、个人发展。“北大仓行动”提出实施农科教协同育人工程，推动科教协同、产教融合，这要求农林高校教师发展要摒弃单一方面能力发展的取向，从教师个体与组织、专业与教学的关系出发，系统地构建具有农林特色的教师发展内容的四个维度。

专业发展主要立足于教师在前沿和新兴交叉学科领域研究能力的提升;教学发展主要立足于以学生为中心的教学理念、教学能力、信息化教学手段、教学评价方式等方面的系统提升;组织发展主要立足于在基层教学组织和教学及学术共同体中通过互动和合作的方式实现自身发展;个人发展是将教师自身职业生涯发展规划与学校发展统一起来，实现将个人成长进步与学校改革发展的紧密相连、高度融合。这四个维度的内容作为农林高校教师发展的整体，缺一不可，相互支撑，相互促进。

3.“两化”：新农科背景下教师发展的路径。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》一文中提出，把教師视为一种“专业”职业以来，教师发展形成了不同的模式和路径，新农科高等农林教育与国际高等教育新发展趋势呈现出同频共振的态势。

专业化是将教师发展视为一个专业领域，包含两个方面。一是教师专业化。教师除所教某学科的专业知识外，还应具备作为教师的教育教学实践技能，接受“知识+技能”的教师专业教育。教师通过其专业化发展，在教学改革中提升教育教学能力和教育科研能力。二是以专业化的方式开展教师发展与培训。开展对教师培训学术水平的内涵研究，在尊重教师成长规律的基础上优化教师培训生态，对教师培训的内容、规模、形式进行科学设计，将教师发展学科化，以专业的态度和方法研讨新农科改革面临的新目标和新挑战，以此为依据来设计教师发展项目并组织实施。建立起内外结合、专兼融合的专业化教师发展团队，对新农科改革实践中出现的新情况和新问题进行深入研究、咨询指导、支持服务。

国际化是基于培养国际化新农科人才的要求，打造高水平国际化师资队伍。培养国际化人才，需要具有国际化视野的教师，通过国际项目学习、国际体验学习、国际合作学习、国际服务学习，促使教师借鉴先进教育理念，并进行本土化实践。在教师发展中，通过联合开发、引进优化国际教师发展项目，提升教师以学生为中心的教学设计与课程实施能力，为教师开展双语教学、课程国际化实践、国外访问交流、国际学术合作搭建平台。

因此，拓宽专业化、国际化双向渠道，是契合教师个性化发展和紧跟新型农林人才培养需要，保障教师发展的卓有成效的路径。

总之，“三向四维两化”是针对新农科建设的核心任务、发展目标、预期成效构建的综合性一体化教师发展模式。其中，“三向”是统领，指明了农林高校教师发展的战略方向;“四维”是核心，丰富了农林高校教师发展的内容体系;“两化”是路径，确保了农林高校教师队伍的高质量、可持续发展。

（三）“三向四维两化”教师发展模式的目标

对标新农科建设的教师发展要求，以个人、教学、研究、管理全面发展为着力点，构筑上至理念、下至行动，立交桥式的教师发展运行体系，达成新农科教师发展目标。

1.教师五项综合能力协调发展总目标。“三向四维两化”教师发展模式在内容维度上具有多元化和丰富性的特点，有力地支撑了农林高校教师在师德师风、教育教学、学术研究、社会实践、国际化教育等方面能力提升的总目标，树立了以立德树人为根本，以“强农兴农”为己任的发展理念，推动了农林教育与思政教育的深度融合以及多层次人才培养模式的改革，强化农林实践教育和创新创业教育，打造了五类“金课”，全面推进了“教与学”的改革。这对激发教师发展的内生动力、促进其持续发展起到引领作用，进一步对接了新农科人才培养对教师发展的新要求。

2.教师发展分目标。依据教师发展阶段理论，教师成长过程中可分为新手型教师、成手型教师、骨干教师或专家型教师[10]。结合农林高校教师学科特点，从教育教学、学科专业建设、科学研究、社会服务等多个方面确定各阶段发展的核心任务及考核标准，引导教师遵循发展规律快速成长。

对新手型教师侧重教学设计、教学实施、教学评价、教学资源等微观教学力的培养，可以适度承担团队科研任务，具有基本教学能力，达到“能讲一门课”的程度;对成手型教师侧重教学改进、教学建设、教学研究等中观协调力的培养，支持其尝试主持相应领域科研项目，积极参与社会服务，具备教学驾驭能力，达到“讲好一门课”的程度;对骨干教师或专家型教师侧重宏观领导力的培养，能够引领和带动教育教学改革、新农科建设与人才培养模式创新、科学研究与科技成果推广、国际合作交流等工作，具备教学建设能力和教学领导能力，达到“建设开发一门课”的程度。这样，能够形成师资系列梯队，为培养卓越农林人才提供重要的师资保障。

二、“三向四维两化”教师发展模式的一体化实践

“三向四维两化”教师发展模式是基于教师发展的基本取向、内容维度和实现路径构建的各要素相互衔接、相互支撑的一体化模式。应用于教师发展培训与教育教学改革、人才培养实践，融合农业高校特色以及现代大学精神等文化元素。在全校上下营造“师德为先、四维互促、协调发展、综合提升”的教师发展氛围，形成尊重个性、激发潜能、注重创新、持续改进的教师发展文化，使各要素之间紧密衔接，相互配合，共同促进教师整体发展，为培育更多卓越农林人才、完成“强农兴农”使命奠定了思想基础。

（一）搭建多维立体的教师发展平台以教师五项综合能力协调发展总目标为导向，搭建集教学、研究、实践、交流、资源等方面于一体的多维度立体化教师发展平台。

1.学科教学与研究平台。依托“作物学”“农业资源与环境”“动物科学”等农林优势学科和农业信息化、智慧农业等新兴交叉学科，在开展科学研究的同时，进行教育教学改革实践，并使二者深度结合、相互促进，通过充分发挥学科优势促进科教融合。

2.专业发展支持与服务平台。以教育部首批农林高校教师教学发展示范中心建设单位为依托，建设集培训研修、个别咨询、技术体验、创新教学于一体的专业化“沉浸式”教师发展专属空间，有效确保了教师培训研修的多元化需求。构建线上线下混合式教学、微课制作等专业化个性化教育技术服务平台，在保证硬件环境的基础上，针对多学科教师的具体需求提供个性化支持服务，支撑新农科交叉融合的学科专业建设。有效整合学习培训、一流课程等优质资源平台，为教师成长和教学改革、课程建设提供参考，服务于新农科人才培养质量的提升。

3.教师评价与成长平台。从教师发展动态评价入手，构建教师发展诊断和教师成长动态分析平台，靶向教师教学、科研、社会服务、国际化发展等方面的成长轨迹，实现系统化的动态分析，为教师成长与发展诊断、改进提供有效依据，并通过恰当的教师发展项目予以支持，以此支撑教师多维度能力协同发展。

4.教学改革与创新交流平台。积极参与全国农林高校教师教学发展联盟，倡导发起吉林省教师教学发展联盟、吉林省教師发展指导委员会。在此基础上，以课程组、教学团队、跨学科虚拟教学组织等为载体，通过内部研讨、协同培训、合作研究与交流等方式，针对新农科改革过程中教育教学创新遇到的新问题，开展深度交流研讨，促进教师教学能力的系统化提升。

（二）构建覆盖整个职业生涯的教师培训体系在教师发展总目标和分目标指导下，以“三向四维”为核心，以专业化和国际化为两大发展路径，强化教师职业生涯规划意识，引领教师将个人发展规划与学校发展规划有机融合，形成个人与学校协同共进的发展机制，构建起覆盖整个职业生涯的培训体系。

1.遵循需求导向的教师培训设计思路，整合教育教学理念、一流课程建设、教学方法手段、教学评价方法、课程思政等相关领域内容，完善教师培训体系，有力地支撑教师开展教育教学改革实践。学校自主构建、自主开发与引进提升相结合的特色化国际项目体系，与外籍专家联合自主开发“PTL”（Participatory Teaching/Learning）参与式学习研修项目，形成以“CE-RO-AC-AE”（Concrete Experience-Reflectionary Observation-

2.以教育学及教师发展相关理论框架为依据，以体验式、任务式为主要方式，开展教师培训与研修活动，以培训项目的专业化保障教师发展和培训符合高等农林教育教学改革方向和新农科建设需求。以访问学者项目、长期进修项目、团体研修项目、短期培训项目、社会实践项目、中期反馈项目、国际研习项目等七大教学培训项目为抓手，以名家讲坛、午茶会、工作坊、研修班、开放课堂等五大品牌系列活动为载体，以讲座报告、问题研讨、实战演练、同行切磋等为主要方式，交流教学经验与体会、探讨教学问题与困惑、推介教学模式与方法，提升教师的整体能力与水平。

3.以专业化的视角、以“一人一路线”的培养方式、以农业相关学科卓越教师为对象，培育农林高校培训师队伍。以专业化的教师发展团队引领和帮助同行及青年教师成长，尤其是形成一支专业精湛的教师发展培训师队伍，为高质量实施教师培训与发展工作奠定坚实基础。

4.通过培训项目实施中的即时反馈、教师发展项目专项调查、培训后的跟踪评估等方式，进行教师培训的全面评价。诊断并优化教师培训设计，不断提升教师培训的参与度和实施效果。

（三）完善“协同支持”的教师发展保障体系“三向四维两化”教师发展模式的设计与运行有赖于多重保障的协同支持。1.组织结构的建立。在组织机构方面，构建以主管校长为领导，以咨询决策机构、专家指导机构、日常工作机构、教发辅助机构四位一体的组织构架。咨询决策机构主要负责教师发展工作整体规划，专家指导机构主要负责教师发展项目设计与开发，日常工作机构主要负责教师培训的日常运行，教发辅助机构配置了兼职培训师、学生助理等，主要负责辅助专职工作人员开展各类培训和交流活动。通过这四个层次的组织架构，构建起专兼结合、内外结合、深度融合的教师发展团队。其中，专职教师6人、具有长期合作关系的外籍教授2人、培训师15人、种子教师40人。由此，构建起集师德师风教育、教育教学能力、学术研究能力、社会实践能力、国际化教育能力于一体的层级递进、相互衔接、覆盖全面的五位一体综合能力提升体系，激发了教师发展的内生动力，促其持续发展。2.制度体系的完善。在制度建设方面，将教师多维能力融合发展的目标渗透到制度体系，出台了《吉林农业大学关于强化教师教学发展中心建设的意见》《吉林农业大学教师综合能力提升工程实施方案（暂行）》等系列政策制度，给予境外交流、全员培训、教学奖励、工作量认定等多方面的政策支持，完善教师发展机制，激发教师专业活力，以高素质的教师队伍、创新型的建设工作服务于卓越农林人才培养目标;建立“课堂教学准入制—青年教师助教制—教学评价认定制”全过程的教学评价与指导制度体系，出台《关于加强新入职教师专业发展的意见》《吉林农业大学新教师上岗前教学基础能力考核办法》《吉林农业大学教师教学质量评价实施办法（暂行）》《吉林农业大学青年教师导师制暂行规定》《吉林农业大学新教师助课工作实施办法》《吉林农业大学教师教学质量评价办法》等系列政策制度，完善教师管理机制，服务教师专业化发展，支持“以学生为中心”的教学改革，推动课堂质量革命，形成以育人成效为动力引擎的全链接式激励机制。

三、“三向四维两化”教师发展模式的实践效果

在围绕乡村振兴战略、振兴农林教育、加强新农科建设的背景下，“三向四维两化”教师发展模式改革为高等农林院校师资队伍建设提供了新思路和可借鉴的经验，并在实践中取得了显著效果，为新农科建设积累了宝贵资源。

（一）教育科学研究引领教师高质量发展以新农科建设与创新型人才培养需要为导向，积极申请国家、省、校三级教学研究项目，针对以学生为中心理念下的教学模式与方法、农林教育课程体系构建、农业教学实践模式构建等方面开展深入研究，获得以国家级教学成果二等奖《地方农业院校“双化”实践教学体系的构建与实践》为代表的一批教学成果，相关立项每年达到50项以上。

结合课堂教学改进的实际需要，在强化研究课题的基础上，设立教发基金项目，侧重于引导教师开展新的跨学科课程开发、原有课程教学改造等实践探索。近三年，校内教师参加教师发展基金项目40余项，在全英文和双语课程开发、课程考试方式改革、线上线下混合式教学模式探索等方面均取得了显著成效，其中15门课程通过FD-QM在线教学质量认证。

以打造五类“金课”为目标，开展以教学创新为主线的各类教学竞赛，通过对教师的个性化咨询与指导，提升了教师系统反思、梳理和优化课程教学设计与实施的能力与水平。近五年，获全国教师教学创新大赛二等奖1人、全国“青教赛”二等奖2人，获全国微课教学比赛等相关国家级奖励8人、省级教学竞赛相关奖励30余项。

在各级各类教育科学和教学研究项目以及教学竞赛取得成果的基础上，积极开展成果转化。项目研究与教学竞赛的实施在教学方法创新和学习模型构建等方面取得了显著成果，建立了吉林省首批高等农业教育研究基地;基于农林特色研究领域，充分发挥智库作用，产出系列标志性成果。教师在教学理念转变、教学研究设计、研究成果分析并用于教学改进等方面的能力均有显著提升。

（二）不断革新的课堂教学提升了人才培养质量教学评价的实施牢固树立了“两性一度”（高教司司长吴岩提出的“金课”标准，即高阶性、创新性、挑战度）的卓越教学目标，促进了课程建设，由“基于经验的时代”迈向“基于标准的时代”。一是开展课程执行大纲编制工作，开发大纲编制指南，助力教师将“两性一度”标准和课堂教学创新导向转化为农林高校教学改革的实践。二是打造以“目标引领—教发培训—课堂实践—评价认定”为基本流程的课堂革命四部曲，建成首批国家级一流本科课程7门、省级学科育人示范课程3门，其中5门课程被评为吉林省高校课程思政典型案例。另外，还累计优化了866门课程执行大纲。

高质量的课堂教学，促进了人才培养质量的提升。近五年，学校立项大学生科技创新基金项目960项。结合大学生科技创新基金项目的推进，本科生以第一作者身份在省级以上刊物发表学术论文205篇，参与申报发明专利50项。学生在国家级省级各类创新创业竞赛中累计获得国家级奖励45项、省级奖励245项。

（三）名师工作室建设打造了各具特色的专家队伍一方面，由名师领衔组建跨学科团队，通过举办学术研究与教学研讨会、专家教师对青年教师的指导、合作开发跨学科课程等方式，促进不同学科间教师的交叉融合，实现不同教师在基础研究、应用研究、教学创新、国际交流等方面的优势互补和资源共享。例如，建有以李玉院士工作室为代表的4个省级教学名师工作室、1个省级课程思政教学研究示范中心。又如，组建了以李玉院士、“大豆杂交之父”孙寰等高端人才为代表的科技名师队伍，充分发挥了他们在基础研究、科技创新方面的优势;组建了以玉米栽培专家王立春、大豆育种专家王丕武为代表的应用技能型名师队伍，充分发挥了他们在应用研究、实践教学领域的优势;组建以日本菌物学会前会长Kakishima Makoto、美国病理学会会长Timothy Murray等国际专家为带头人的团队，充分发挥教师国际化能力提升方面的优势。这些学科团队有效地引领了多学科教师的共同成长，服务于创新型、复合型、应用型新农科人才培养实践。另一方面，打造具有良好专业背景、丰富教学经验的专兼结合的校本培训师团队，涵盖了国家级名师、黄大年式优秀教学团队核心成员等。现拥有ISW 国际认证资质者10 人、FDW国际认证资质者6人、FD-QM在线课程质量标准评审师兼引导员7人。

教师发展作为教学创新的孵化器、教师成长的助推器、教学方法的过滤器，其着力点在教师、目标在学生和社会发展。从这个意义上讲，教师发展可以间接决定和推动质量革命。农林高校教师发展要精准把握新农科建设和新时代卓越农林人才培养的内涵，走向农林高等教育改革攻坚的深水区，着力培养农业现代化的领跑者、乡村振兴的引领者、美丽吉林的建设者，带动农业转型升级、农村繁荣发展、农民增收致富，助力吉林省全面振兴、全方位振兴。

参考文献：

[1]安吉共识——中国新农科建设宣言[J].中国农业教育，2019（03）：105-106.

[2]郝婷，苏红伟，王军维，赵磊.新时代背景下我国新农科建设的若干思考[J].中国农业教育，2018（03）：54-59、94.

[3]王从严. “新农科”教育的内在机理及融合性发展路径[J].国家教育行政学院学报，2020（01）：30-37.

[4]劉竹青. “新农科”：历史演进、内涵与建设路径[J].中国农业教育，2018（01）：15-21、92.

[5]博耶.学术水平反思——教授工作重点领域[A].吕达，周满生主编.当代外国教育改革著名文献（美国卷·第三册）[M].北京：人民教育出版社，2004：6-24.

[6]Sharan B.Merriam Andragogy and Self-Directed Learning： Pillars of Adult Learning Theory [J].New directions for adult and continuing education，No.89，Spring 2001.

[7]Knowles，M.S.Self-directed learning：Aguide for learners and teachers [M].NY：Association Press，1975：18.

[8]于彦华，陈光.激发内生动力，促进自主发展——地方高校自我导向型教师教学发展模式建构[J].中国大学教学，2018（05）：78-81.

[9]赵炬明.论新三中心：概念与历史——美国SC本科教学改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016（03）：35-56.

[10]刘清昆.同一教学场域中教师分层培养的实践探索——基于教师教育的生态取向[J].高等继续教育学报，2016 （02）：31-36.

（责任编辑：刘丽）

The Construction and Practical Exploration of "Three Directions，  Four Dimensionsand Two Transformations" Teacher Development Model under the Perspective of  Emerging Agricultural Science

DU Rui， YU Yanhua， WANG Jun， DONG Yazhi

（Jilin Agricultural University， Changchun， Jilin 130118， China）

Key words：  emerging agricultural science; teacher development; “three directions， four dimensions， and two transformations”

[收稿日期]2021-08-23

[基金項目]教育部新农科研究与改革实践项目“三向四维两化：地方农林高校教师教学发展中心运行机制创新与实践”。

[作者简介]杜锐（1971-），男，吉林松原人，吉林农业大学副校长、教授;主要研究方向：预防兽医学、高等教育。于彦华（1980-），女，黑龙江依安县人，吉林农业大学教师教学发展中心副主任、副研究员;主要研究方向：教育学、高等教育。王俊（1987-），女，吉林辽源人，吉林农业大学教师教学发展中心教师培训部副主任、实习研究员;主要研究方向：高等教育管理。董雅致（1977-），女，吉林九台人，吉林农业大学党委宣传部兼教师工作部部长、副教授;主要研究方向：思想政治教育。

作者：杜锐 于彦华 王俊 董雅致

大学教师师德主体化发展论文 篇3：

新时代教师发展学校：使命、内涵和实践模式

【摘 要】新时代教师发展学校，是在新时代建设中国特色社会主义教育强国的历史方位下，为建设新时代高素质专业化创新型教师队伍，建立现代化教师教育体系，健全教师培养培训体系的需要，所建立的有学校实体的新型教师发展学校或机构。新时代教师发展学校的实践模式，以发展教师为中心，以实现四位一体协同培养教师为目标，以理论认识、破解问题、优势视角为基础，所构建的对外多功能大服务实践模式和对内多样化教育管理实践模式。

【关键词】教师发展学校;实践模式;教育管理模式

【作者简介】周逸君，江苏省无锡市教师发展学院（江苏无锡，214121）院长，高级教师，江苏省特级教师。

我国新时代教师队伍建设，明确提出了完善教师教育体系和教师专业发展制度的战略任务和关键路径，从而赋予我国区域教师专业发展学校（机构）新使命和新机遇。为把国家教师教育的顶层设计在实践中有效落地，我们需要积极探索区域教师发展学校（机构）的实践模式。

一、新时代教师发展学校的使命与内涵

（一）完善教师教育体系的关键环节

中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》把建设中国特色教师教育体系作为战略任务，“健全教师培养培训体系，支撑各级各类教师的专业发展”，改革教师专业发展模式，“推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”，强化对教师实践能力的培养。《中国教育现代化2035》指出，“建设高素质专业化创新型教师队伍”的关鍵路径是建立教师教育体系与专业制度体系。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出，要不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。《江苏省教师教育创新行动计划》要求加强教师教育体系建设，建立省、市、县、校四级教师专业发展体系。

从新时代党中央、国务院、教育部、省教育厅以及省级师资部门出台的相关政策中发现，建立健全教师培养培训体系是落实教师队伍建设的战略任务，改革重点是建设各级教师发展学校或机构，尤其是要做强设区市级层面的教师发展学院或教师发展中心。

（二）“四位一体”协同育师的新兴机构

聚合多方力量共同支持教师教育是我国教师队伍建设的重要任务，因此而提出的“四位一体”协同培养教师，是教师发展模式改革的重要内容。在联合政府、高校、中小学、教师发展机构等方面力量协同培养教师方面，设区市级教师发展学院应该发挥不可替代的作用，成为核心纽带。

本文提出把教师发展机构称为“教师发展学校”，并探索其实践模式的重要命题，这既借鉴国际教师发展趋势和浪潮，体现出建立教师发展学校是推动教师专业发展的重要方向和主要方式;同时也旨在把教师发展机构真正建立成为服务教师专业发展的学习和研究的地方，即“学校”。因此，新时代教师发展学校，就是在新时代建设中国特色社会主义教育强国的历史方位下，为建设新时代高素质专业化创新型教师队伍，建立现代化教师教育体系，健全教师培养培训体系的需要，所建立的有学校实体的新型教师发展学校或机构，包括省级、设区市级、县区级教师发展机构和教师专业发展基地校。

本文重点讨论设区市级教师发展学校或学院。设区市级教师发展学院是本区域教师专业发展的学习、研究、资源、管理和服务中心，是具有小实体、多功能、大服务特征的“教师家园”，担负着本区域教师队伍建设的重要职责和功能。

建立并做强设区市级教师发展学院，使其成为教师教育体系的重要环节，是国家层面的顶层设计。顶层设计在具体实践过程中必然需要解决理念转化、瓶颈突围等诸多问题，这就带来了建构新时代教师发展学校实践模式的必要性。

二、新时代教师发展学校实践模式的建构基础

（一）理论认识

建构教师发展学校的实践模式需要正确的理论认识。这就需要在“全球化”“传统文化”“现代化”等理念框架观照下，系统建构满足我国新时代教师队伍建设的目标要求并具有中国特色的教师发展学校实践模式。因此，有关教师知识获得的学习理论、教师专业发展理论、教师专业社群理论、教师教育课程理论以及教育管理理论等，都应成为建构新时代教师发展学校实践模式的重要理论基础。

但是一个正确的理论未必会获得实践的成功，这中间需要一个能够解决问题的实践模式。因此，实践模式的建构还需要关注现实中具体问题的破解。

（二）本土问题

教师发展学校或机构在具体的实践过程中业已形成本土问题域。例如：在组织的相关调研中，如何确定设区市级教师发展学校或机构的功能定位？而做到与省级教师发展学院和县区级教师发展中心之间的相互错位与准确定位并没有一致性的看法。再比如：如何在教师培养体系中，发挥连接大学、中小学之间的纽带作用？如何在内部建立有效的以科学研究促进学校可持续发展的机制？特别是如何借鉴美国教师发展学校和专业发展社群等实践模式，形成依托设区市级教师专业发展学院的教师培养实践模式？这些问题亟须在解决问题的过程中形成具有中国特色和区域特点的系统解决方案。

（三）优势视角

实践模式的建构还应该关注情境，关注自身以及所服务对象的优势。优势视角取向的实践，就是立足于发展，寻求和利用自身和所服务对象的优势资源，协助服务对象达成目标。在建立“四位一体”协同育师的体系机制中，教师发展学校就应该充分挖掘自身、高校、中小学和政府的优势资源，做到把各类资源统筹于高质量服务区域教师专业发展上。

高校或研究机构具有专业优势，中小学能发挥教师教育实践基地的作用，政府在教师发展各项制度设计上具有优势，作为设区市级教师发展学校，本身具有统筹全区域教师发展各类资源的优势，因此，设区市级教师发展学院就应该发挥各方优势，积极参与教师发展制度设计与实施，主动寻求高校的专业支持，推动中小学向着教师发展学校的方向迈进，为全区域的教师提供全方位、高质量的教育服务。

三、新时代教师发展学校实践模式的基本样态

基于上述论述，新时代教师发展学校的实践模式可以从目标定位、功能划分、运作机制等方面来呈现其基本样态，力图展现出在省、市、区、校四级教师教育体系中，设区市级教师发展学校发挥其小实体、多功能、大服务的本土特征。

作为设区市级教师发展学校，在教师教育体系发挥纽带作用的过程中，需要跟不同的服务对象交流、沟通、合作，从而实现其四位一体协同培养教师的功能;与此同时，也需要建立能够支持其发挥作用的内部管理机制。因此，在实践模式的建构过程中，重点考虑实践模式的两个侧面：一是外部的服务实践模式，二是内部的运行管理模式。

（一）对外多功能、大服务实践模式

设区市级教师发展学院为实现协同培养教师的目标，需要与政府、高校、中小学以及其他机构开展不同内容、不同侧重、不同方式的合作活动，在大服务中实现自身价值。可以说，设区市级教师发展学院实践模式是最能体现供给侧改革的服务实践模式，因为需要面对不同对象，发挥不同作用，提供不同服务。

1.建立动力机制：设计实施统整的教师发展制度。

在与设区市教育局的合作中，主要体现在积极参与教师发展制度的设计与实施。通过自身所具有的专业研究机构特质，一方面通过深度参与教师发展制度设计，把教师分级制度、教师评价制度、教师培养培训制度联系统整起来;另一方面通过对特定区域、不同教师群体或个体发展状态的调研，为教育行政部门等提供教师发展促进方案，推动形成教师发展的有效动力机制。

2.提供智力支持：建构完善的教师教育课程体系。

设区市级教师发展学院要在教师教育课程体系的建构中发挥积极作用。在师范生职前职后一体化课程体系建构中整合资源、协同力量。例如：我院设计了“新时代·新教师”“新时代·好教师”“新时代·名教师”培养体系，实现区域不同发展阶段教师的体系化培养;充分利用高校专业力量，与高校合作开展各类研究项目和培养培训计划，如成立课程教学研究中心、教师评价研究中心，开展高端学者教师访学活动;帮助上级师训部门和县区级教师发展中心开发教师教育课程，承担相关培训任务;指导中小学校形成校本化的教师发展规划并有效实施教师教育课程。

3.推动合力发展：设计全纳式的教师发展项目。

为实现教师发展模式的转型，让学术模式、实践模式均能在教师发展中发挥作用，实现理论与实践的融通，教师发展学院应该积极适应教师专业发展的趋势，设计全纳式的教师发展项目，让中小学、政府、高校和教师发展学校（机构）均能够积极参与教师专业发展中来。当前的重要发展模式是依托各类项目促进教师专业发展。例如，江苏省“四有”好教师团队建设，就是紧紧围绕综合育人项目的实施来凝聚各类教师把力量集中到育人上来，在推动育人方式转型的过程中，促进教师队伍在师德发展、育人水平和科研能力等方面的整体提高。这就是基于项目的整体性聚合资源并指向教师发展。

4.共担发展责任：全方位的教师发展合作机制建立与实施。

教师发展学校要与政府、中小学、上下级教师发展机构等共担教师发展责任。积极落实上级政府和教师发展机构下派的任务和责任，也要分解任务到各县（市、区）教师发展中心，压实研究教师发展、促进教师发展的担子和责任。结合教师发展示范基地校、省市名师工作室等项目加强与中小学的联系，推动中小学发展成为教师专业成长的继续教育学校，探索其实践价值和路径。

（二）对内多样性教育管理实践模式

内部的组织架构和运行，将直接影响着对外服务功能的发挥。作为初创期间的教师发展学校，本身就是一个小实体单位，人员不多，但是每个成员在机构中发挥的作用却非常大。因此，教师发展学校应该具备多样化的教育管理模式，如此才能发挥学院每一位成员的积极作用。

当代教育管理模式呈现出多样化的发展特征。例如：有强调组织等级制度、领导者权威、管理效率的正规模式;有强调组织中成员分享领导权和决策权，重视专业权威，以专业判断为决策依据的学院模式;有把决策作为协商过程，让成员从事政治活动，谋求组织中权力分配的政治模式;有强调组织中个体的价值观、信仰和行为规范以及个体的认识如何被组织认可的文化模式;有因为经常面对复杂情境下进行决策而采取的适当分权的模糊模式，等等。

显而易见的是，设区市级教师发展学校因为面对诸多服务对象，在对外发挥功能的过程中，需要应对各种复杂情境，因此，仅仅采取一种管理模式或者偏重一种教育管理模式就会带来一定风险。因为，上述这些教育管理模式都有自身的价值和局限性。教师发展学校应该采取更加系统的教育管理模式，综合各种教育管理模式的优点，从整体优化的精细化角度出发，在合适的情境下采取不同的教育管理模式，协调各要素的關系，营造出学术严谨、制度严格、执行有力、主动发展、活泼宽松的育师环境，从而激发各方的创造性、主动性和积极性。

研究和探索我国新时代教师专业发展学校的使命、内涵和实践模式，有助于推动教师发展学校相关理论向纵深发展，创生教师专业发展学校的新样态，特别是为设区市级教师发展学院提供可资借鉴的破解发展难题的综合性方案，也为促进区域教师专业发展提供新路径。

作者：周逸君