语文理论阅读教学论文

摘要：传统的语文阅读课堂，大多以教师为主体，学生作为课堂的参与者，被动的参与课堂教学。而在对话教学的课堂之中，强调以师生对话作为课堂教学的主体，从学生自己对文本的理解出发，把教学文本作为媒介，通过师生沟通交流的方式生成文本意义。今天小编为大家推荐《语文理论阅读教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

语文理论阅读教学论文 篇1：

生活教育理论对语文阅读教学的启示

摘要：生活教育思想是陶行知教育思想核心与精华的体现，它从根本上改变了理论与实际相背离的旧的教学方式，具有浓厚的时代气息和创新精神。而语文的阅读来源于生活，最后又归于生活。所以，语文教师需要用生活教育思想指导语文教学，给小学语文阅读教学加点“料”。本文拟从丰富的生活体验唤醒阅读情感;精彩的生活实践再现阅读情境;独特的生活经验突破阅读难点这三个方面来探讨生活教育对语文阅读教学的启示。

关键词：陶行知;生活教育;阅读教学

生活教育思想是陶行知教育思想核心与精华的体现，而生活教育理论的三大命题“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，更是从根本上改变了理论与实际相背离的旧的教学方式，具有浓厚的时代气息和创新精神。它主张以学生动手实践为最基本的教学方式，让学生在动手实践中理解、掌握理论知识，再将其运用到实践中去，使学习的过程与科学认识的过程相一致，即“实践、认识、再实践”。

而语文学科又是一个内涵及外延极其广泛的学科，在生活中，我们时时处处都能感受到语文，生活中语文可以说是无处不在。陶行知曾有过一个恰当的比喻，说明生活与教育的关系：“生活即教育”，教育极其广阔自由，如一只鸟放在林子里面;“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里。如何创造一片“林子”让鸟儿自由飞翔？如何让我们的孩子恢复对语文的兴趣，如何使学生真正领悟到语文的博大精深和它无处不在的魅力呢？需要语文老师从生活出发，从实际出发，变语文的小课堂为生活的大课堂，变头顶的小天空为生活的蓝天。

一、丰富的生活体验唤醒阅读情感

语文来源于生活，服务于生活。陶行知先生的生活教育思想告诉我们：生活就是教育的内容，为生活而教育，在生活中找教育。教育的对象是生活的，教育的环境是生活的，教育是为了生活服务，因此就要用生活的教育方式。因此，在语文教学中，我们就要从精彩的生活中捕捉现实，感受精彩，创设生活化的情境，让孩子去留心观察。我们的课文可能是孩子非常了解的生活现象，也有可能是他们全然陌生的人或事，这就需要教师具有敏锐的感悟能力，寻找生活与语文的结合点，让学生不仅是在学教材，更是在感受生活、领悟生活，让生活成为学生的大教材。如在教学《秦兵马俑》时，我搜集了很多兵马俑的图片，有兵马俑的特写，有一号坑的整体，配上相关的文字资料，通过老师绘声绘色的讲述和朗读，孩子们仿佛站在了兵马俑面前，感受到中国古代人民的勤劳和智慧，也为自己是个中国人而骄傲和自豪。在教学《音乐之都维也纳》时，我搜集了关于维也纳城市建设的照片，感受维也纳的生活几乎处处都是音乐，看着那美仑美奂的城市，耳畔回响着优美的华尔兹舞曲，悠扬的小提琴声，从孩子们那痴迷的表情中，我可以深深地感受到他们对音乐之都的向往，可以感受到他们已沉醉于维也纳的城市魅力之中。

二、精彩的生活实践再现阅读情境

陶行知先生特别重视让学生亲自去参加社会实践，他提出“行是知之始，知是行之成”的观点，并毅然决然地将自己的名字由“知行”改为“行知”，可见他坚决的态度和立场。他认为“生活教育”最根本的原则和方法就是“教学做合一”，即根据学生的生活需要而教、而学，通过生活实践来学，从而使学生获得真正的知识，进而收获到口眼手脑并用的功效。同样，在《新课程标准》中我们也常能看到“体验”这个词语，这也表明让学生在实践中体验，进而学会学习，是课堂教学改革的必然。

如在教学一年级的《秋游》这篇课文时，我通过媒体的演示和动情的范读，让学生感受到秋游的快乐，并组织孩子一起到操场上，让大家寻找秋姑娘的足迹，并告诉他们，你们也可以和文中的小伙伴一样，躺在草地上，或者对着蓝天喊上几嗓子，孩子们高兴坏了，一个个兴奋得不得了。回到教室后，我让孩子们谈谈自己的感受，他们有的说：“秋天来了，小草穿上了黄毛衣。”有的说“我很快乐，我对着白云喊‘你好吗？’，白云笑眯眯地看着我。”有的说“躺在草地上的时候，小草在跟我玩游戏，他们悄悄地挠我痒痒。”……还有很多充满童趣的语言，我想这都来自于他们亲自去生活中体验那种快乐。接着我让孩子们朗读这篇课文，孩子们动心动情，秋游的快乐深深地感染了我，我也深刻地理解了“情动而辞发”的真谛。因此，我得出，在生活中教学可以创造出更多精彩。

小学语文课本中有不少描写“秋天”的文章，教学时可以让学生课前自主选择一个地点（田野、菜地、荒野、山坡、学校植物园等），开动五官（眼看、鼻闻、耳听、手摸等）仔细观察秋天的景色。上课时请学生结合课文内容说一说自己找到的秋天是什么样的，与课文描写的内容有何异同。课后让学生画一画，画一幅秋景图;贴一贴，用采来的实物（落叶、小草、水稻、花生、大豆等）贴一幅秋景画;演一演，演一个关于秋天的节目;读一读，读一篇描写秋天的课外文章等。这样引导学生留心观察身边的花、草、树、木等秋天的景物，了解了秋天的特征，积累了秋天的知识，亲身实地体验了秋天丰收的喜悦，激发了学生对秋天的热爱之情。通过陶行知教育思想“教学做合一”方式，学生的观察能力、动手操作能力、观察能力、表述能力、发现问题能力和创设性解决问题的能力都可以得到有效的训练和提高。

三、独特的生活经验突破阅读难点

陶行知先生认为，生活即教育。生活中的你处处都在使用语文，如你希望用新颖、独到的广告语给你的企业宣传，你希望用别具一格的自我介绍给别人留下深刻的印象，你需要用得体、恰当的表达方式沟通你和周围人的关系……因此，在语文教学中，应该注重学生与生活的“对话”，要注重对生活经验的提炼和再造，要将学生的视野引入到更广阔的生活空间，进而培养学生的个性化阅读能力。如在教学《黄鹤楼送别》时，在课文的字里行间中蕴含着两位旷世诗人的深情厚谊，那依依惜别之情更是让人动容。离别、送别的场面，学生已有一定的体验，因此我让学生演绎场景，学生通过小组合作准备后，上演了一幕幕动人的情景。生（李白）：孟夫子，您的人品令人敬仰，您的诗篇誉满天下，自从我结识了您，就把您当成我的兄长和老师。今日，您就要顺江东下，前往扬州，就请您满饮此杯吧！生（孟浩然）：王勃说得好：“海内存知己，天涯若比邻。”虽然我们暂时分别了，但我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝。（生共同举杯满饮，两位诗人的豪情与別情尽在其中）教学生学习人教版第一册课文儿歌《四季》，先让学生观察体验当前的景物特征与气候特点，然后问现在是什么季节？然后问一年有几个季节，它们的各自特征是什么？你喜欢哪一个季节呢？然后导入课文阅读教学。这样一年级的学生从身边景物特征产生对不同季节特征的记忆，又从这些记忆，唤起对它们的特殊的感受与情感，学生学习课文马上进入了角色，这对领悟课文中的形象起到了非常大的作用。这里面生活情节的运用我们首先选取几个最近点，与学生最近的，与课堂最近的，与教材最近的，这样可以有效地拉近学生与文本，教学与生活的距离。当然还有许多的教材，我们无法发现文本与学生生活有直接的联系，那么我们应当创设情景，要求学生采取搜集资料等方法，创造学生的简接生活经验。

将教学活动放到生活的大背景之中，就将教学的目的转化为学生的内在需要，不但学会了学习，更体验了生活，陶冶了情操，感受了知己之间那种依依不舍的心情，懂得“人生得一知己”难矣也足矣的人生道理。学生在这情景之中，尽情表演，激情满怀。语文与生活就在学生的表演中融为一体。与生活“对话”，让语文教学有了一片更为广阔的天空。陶行知先生说过：“没有生活做中心的教育是死教育;没有生活做中心的学校是死学校;没有生活做中心书本是死书本。”可见生活教育有多么重要。而语文又与生活紧密相连，是生活给了语文以生命。学语文，就是感受生活，学语文，就在享受生活，学语文，就在装扮生活。这就是生活语文，它是一个开放的、自由的、博大的天空。语文老师，更要把生活引进课堂，在语文的实践活动中体验生活、感受生活。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M]北京：北京师范大学出版社.2011年。

[2]贾水月.如何提高学生的阅读能力[J].中国校外教育.2010（5）。

[3]李宪玲.新课改下学生阅读能力的培养[J].今日科苑.2010（16）。

[4]柳红.教学做合一在阅读教学中的运用———小学阅读教学“生活教育”实践研究课题践行[J].作文成功之路（下）.2014（1）。

作者简介：邱燕美（1990—），女，江西赣州，一级教师。

（苏州工业园区娄葑学校 苏州市 215122）

作者：邱燕美

语文理论阅读教学论文 篇2：

对话理论对语文阅读教学的影响

摘 要：传统的语文阅读课堂，大多以教师为主体，学生作为课堂的参与者，被动的参与课堂教学。而在对话教学的课堂之中，强调以师生对话作为课堂教学的主体，从学生自己对文本的理解出发，把教学文本作为媒介，通过师生沟通交流的方式生成文本意义。新课标颁布以来，中学语文教师纷纷将新课标的精神贯彻到课堂教学中，对话理论转变了中学语文阅读教学的观念和方式，提升了学生的阅读能力。

关键词：对话教学；阅读；语文

新课标认为教育教学中的师生对话，是一个师生互教互学的过程，在对话的过程当中，师生共同交流自己对文本的理解，交流的过程也是彼此补充启发的过程，在这一过程中，师生构成了一个学习共同体，教师是教授者同时也是学习者；学生是学习者同时也是教授者。这一教学模式要求教师转变原有的语文教学方式，给语文阅读教学带来了深刻影响。

一、教学观念的转变

在传统的阅读教学中，教师不是将自己的知识传授给学生而是原封不动的灌输给学生。传统教育理念指导下的教学过程，学生成了接受知识的机器，教师通过讲解自己或者是教参中对教材的理解来代替学生的理解。教师和教学参考的标准答案代替了学生自我对文本的理解与分析，代替了学生的自我情感体验。这种教学方法完全忽视了中学生的自我认知和情感体验，限制了学生思维的发散，学生的思考永远限制在老师讲授的框架之内，不利于培养学生的自主阅读能力。

阅读教学是学生、教师、教科书编者，文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师在授课过程中，既要与学生进行平等的对话，又要组织课堂的阅读活动，还要不断的促进学生的阅读。对话理论强调教师和学生站在平等的立场上进行阅读，课堂上的话语权不再单一的掌握在教师手中，教学参考也不再被奉为评判的唯一，阅读教学是教师在与学生的沟通交流中，不断引导学生与文本对话的过程，强调学生对于文本拥有自我的阅读感悟。在这一理念的指导下，教师不能再用自己讲授来代替学生的个人理解，教学活动也不再是教师单一向学生灌输知识的过程，而是学生自己对所学的知识进行处理与转化的过程，教学活动的中心是学生，这就充分肯定学生在认知过程中的主体地位，学生从原本的被动接受知识的灌输，变为主动对知识信息进行建构。在整个阅读教学过程中，学生是课堂的中心，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者。

二、学生阅读能力提升

阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，让学生能够自主阅读，形成个人的阅读感悟。传统语文阅读教学是对每篇学生必读课文的讲解都面面俱到从对课文内字词句的理解乃至组词造句，到破题、划分段落并归纳要点、理解内容，根括中心思想及写作特点再到介绍作者、时代背景和有关材料等等，几乎无所不包。教师几乎把教参上涉及到的所有内容都为学生讲解完成，然而任何一篇文章的解读都不是唯一的，学生应该对于一篇文章有自己的阅读体验，教师一味的“包办”紧抓着文本的解读权不放不利于学生的自主阅读，更不利于学生阅读能力的提升。

“民主、平等是对话教学中的第一法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的”。1文本对话应该建立在平等的师生关系和民主的教学关系的基础之上，教师和学生之间，不应该是主动灌输与被动接收的关系，而应是建立在平等与民主之上的双向交流的关系。过去的师生关系是一种主客关系，教师与学生是一种对立关系。教师在教学过程中拥有绝对的权威，这种主客关系的师生观助长了教师在课堂中的“霸气”，而学生的自主思考却被有意无意地遏制了。而在对话教学中，师生之间变成了一种“平等探讨”的关系，是在共同探讨未知领域的新知识，学生成了具有独立自主思考意识的人，学生通过自己的阅读感知书中的内容，形成自己独立的阅读思考和阅读体验，并在课堂中与老师和同学交流自己独特的阅读感悟，从而获得新的阅读发展。新课标指出 “语文教学应在师生平等对话的过程中进行”、“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”2。教师应该讲语文课堂的话语权归还给学生，学生不仅应该有在课堂中表达自己观点的机会，而且应该与教师共同决定课堂对话的形式和内容，教师要充分尊重和理解学生阅读理解的差异性，这有利于学生在课堂上进行自主阅读，并且有利于学生之间碰撞彼此的阅读思想，课堂不再是教师的“一言堂”，教参也不再是文本解读的唯一标准，教师要相信学生有表达自己见解的能力，在师生交流和生生交流中，激发了学生的阅读兴趣，加强了他们的阅读情感体验，让学生能够真正的深入到文本之中去理解，去感受，而不是一味的在字里行间搜寻所谓的“正确答案”，只有这样才能真正的提升学生的阅读能力。

三、教学方式的转变

阅读教学中的“对话”教学，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。“阅读对话”是指读者在阅读过程中与阅读文本之間的对话过程，教师与文本的对话及学生与文本的对话都属于这一类。“教学对话”是指教师与学生以及学生与学生之间在教学过程中对话的过程，教师与学生对话及学生与学生的对话都属于这一类。

（一）进行有效对话的前提，就是要在师生之间建立平等的关系，在对话式的阅读教学中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成良好的阅读体验和阅读探究的氛围，这是实施有效对话的前提条件。因此，在对话教学中，教师一方面要平等地对待每一位学生，让每一位学生享有平等参与对话的机会；另一方面，教师要充分尊重学生的个体差异，当发现学生在对话过程中有了独特的见解时，教师要及时进行表扬和鼓励，以激发他们参与对话的热情，让他们从对话中体验到成功的欢乐，从而促进他们阅读认知与阅读情感的协调发展。

（二）进行有效对话教学的基础，就是师生要共同走进文本并在阅读过程中进行对话。阅读对话一般是围绕文本中的某些话题或由文本阅读而生成出来的相关话题来展开的，这就要求教师和学生都必须走进文本，与文本对话，并形成各自的阅读理解和阅读认知。阅读教学的实践证明，师生双方与文本的对话契合程度越深，师生之间的对话的有效性就会越高，越有效。

（三）进行有效对话教学的关键，是抓随机的生成性教学。传统的阅读教学的重要特性就是“预设性”，在上课之前，教师将本节课授课的问题及结论都已经预先设定好，也基本上确定了本节课的所有生成结果。而对话式的阅读教学的重要特性是随机“生成性”，对话的话题及问题的结论主要在对话过程中生成。阅读教学的实践告诉我们：教师在课前备课的过程中是不可能完全的预见出课堂上可能发生的一切，因此，课堂教学的生成过程是一个不断发展变化的过程。在围绕某一话题进行对话教学时，教师首先要学会倾听和欣赏学生的真实感悟和真实情感。与此同时，教师要及时捕捉到学生发言中有价值的生成性话题，组织学生展开思维对话的碰撞，引发学生进行深入的思考，提高阅读对话教学的质量，从而帮助学生完成知识意义的建构。

对话教学是立足于充分尊重个体差异、全面提升学生阅读感悟和阅读能力的教学方式，它所涉及到的教学内容是全面的。对话教学改变传统教学十分重视教学结果的现状，非常注重对学习过程的关照，注重师生在学习中对话，在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展的过程，然后又通过新的生成和建构，达到新的发展。如此循环往复，学习也就促进了人的发展。

对话理论弥补了传统阅读教学在教学理念、教学方式和学生阅读能力提升等方面的缺点，给语文的阅读教学注入了新的活力，带给语文阅读教学以新的理念和方向。

参考文献

[1]王尚文.对话：语文教学的新观念[J].浙江师范大学（社会科学版），2001（5）

[2]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012

作者简介：

李婧琦（1993年7月），女， 籍贯：辽宁省凤城市，工作单位：沈阳市第六十九中学 研究方向：阅读教学 学历：大学本科，职称：中教二级。

作者：李婧琦

语文理论阅读教学论文 篇3：

“问题连续体”理论在语文阅读教学中的应用

内容摘要：“问题连续体”以“‘问题定义’为中心，以‘方法’为中介，以‘答案’为结果”，根据解决问题的情境把问题划分为具有五个层次的“问题分类体系”，是一种相对理想的问题框架。基于此，文章尝试将该理论运用到语文阅读教学当中，并以《林教头风雪山神庙》的片段设计为例，从操作层面对该理论进行阐明，可以看到“问题连续体”对改善课堂提问的效果、提高学生认知水平和思维的发展、促进学生知识的学习有重要的意义。

关键词：“问题连续体” 语文阅读教学 应用

一.“问题连续体”的含义及层次

“问题连续体”是由美国亚利桑那大学教授梅克在加德纳多元智能理论的基础上结合自己的研究提出的一种“问题分类体系”。所谓的“问题连续体”就是以“‘问题定义’为中心，以‘方法’为中介，以‘答案’为结果”，根据解决问题的情境把问题划分为具有五个层次的、从封闭到开放的问题类型，这些问题类型形成了具有连续性和序列性的体系。

第一个是封闭性的低认知水平问题类型，体现为事实水平层次的问题，即对原始信息和材料的获取、对表面现象感知，对事实的了解等，回答和解决“是什么”的问题。第二个是次封闭性的问题类型，体现为概括水平层次的问题，即对所获得的基本事实进行比较、分析，以形成概念或结论，回答或解决“事物之间异同点的 问题。第三个是半开放性的问题类型，体现为理论水平层次的问题，即“概括所得出的结论进一步抽象、提炼，发现规律、形成原理或原则”[1]，由实践上到理论水平，回答或解决“为什么”的问题。第四个是开放性的高认知水平问题类型，体现为应用水平层次的问题，即对所获得的的规律、原理进行创造性地运用，由理论回归实践，回答或者解决一般性的“怎么样做、如何做”的问题。第五个是完全开放性的高认知水平问题类型，体现为创造水平层次的问题，即“要求学生紧扣教材、提出新问题、发表新见解、做出新答案，使思维突破定势层面，向创新层面提升”[2]，回答或者解决创造性的“怎么样做、如何做”的问题。

应指出的是从封闭性到次封闭性、半开放性、开放性、全开放性的这五个问题类型虽然属于不同层次的问题，它们虽互相有别，但联系密切，同时这五个问题类型的划分也不是绝对化的，界限分明的，有些问题可能介于两种类型问题之间，例如现在课改提倡的研究性学习多属于第四类型、第五类型的问题[3]。

二.“问题连续体”的应用举隅

下面将举一个教学设计片段，对如何运用“问题连续体”理论设计问题，展开教学进行说明。人教版高中必修《语文5》的《林教头风雪山神庙》在单元提示中明确指出：“学习这个单元，要注意把握小说的主题和情节……人物性格的刻画往往揭示主题”[5]因此，本文的教学目标之一就是理解林冲的性格特点，掌握刻画人物形象的方法——语言描写。教学内容：课文中林冲的语言描写。

1.事实水平层次的问题：从文中找出林冲的语言描写。

明确：“我因恶了高太尉，生事陷害，受了一场官司，刺配到这里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇见。”“我是罪囚，恐怕玷辱你夫妻两个。”“这三十岁的正是陆虞候。那泼贱贼也敢来这里害我！休要撞着我，只教他骨肉为泥！”……

2.概括水平层次的问题：

（1）这些语言描写在情感表达上有何差异？

参考：由温和到激动，再到愤怒。

（2）不同的语言描写表现了林冲怎样的性格特点？

参考：忍受屈辱、逆来顺受。“我因恶了高太尉，生事陷害，受了一场官司，刺配到这里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇见”。林冲是遭人陷害才被刺配到沧州，但是他并没有怀恨在心，反而把高俅称作“高太尉”，甚至还觉得是自己“冒犯”了高俅才沦落至此。

委曲求全、反抗不坚决。林冲得知陆虞侯要来寻仇时，买刀寻敌未果，林冲却对李小二说：“今日又无事”，这时林冲报仇的心也就“慢”了下来，失去了应有的警惕性。这就表明了林冲委曲求全、反抗不坚决、具有妥协性的性格。

软弱动摇、随遇而安。林冲到草料场后发现草屋岌岌可危，“四下里崩坏”了，便想着天晴后找泥水匠来修理这草屋，这说明林冲希望在此安稳过冬了。随后沽酒路过山神庙时还祈求神灵的保佑。

勇于反抗、嫉恶如仇。草料场起火，林冲在山神庙里听到了陆虞候等人的对话，知道了高俅指使人谋害自己的真相，连用“奸贼”“破贼”等话语表明了林冲这时异常地愤恨。于是，林冲毅然杀死了仇人，投奔梁山，走上了反抗的道路。

3.理论水平层次的问题：文学作品中人物的语言描写与人物性格之间有什么关系？

语言描写是展示人物性格、塑造人物形象的一面镜子，生动传神的语言描写能够刻画性格栩栩如生人物性格，深刻地袒露人物的内心世界。在日常生活中我们总能看到有的人说话温声细语，有的人说话大大咧咧，有的人说话含沙射影、拐弯抹角等等，那么我们就可以认为这些人温柔细心、活泼单纯、含蓄委婉等。反之，人物性格的不同，其语言表达各有不同，每個人都有属于自己独特的个性语言或习惯了的表达方式。如心思单纯的人说话直来直往、尖酸刻薄的人说话总是出口伤人、骄傲自负的人说话总是要贬低别人、抬高自己等等。总之，典型语言塑造典型人物，独特的人物性格具有个性化的语言。

4.应用水平层次的问题：人物语言反映人物性格，请在《水浒传》中选择一个你熟悉或喜欢的英雄人物，请根据其语言描写或者语言特点，分析其性格特点。（言之有理即可）

5.创造水平层次的问题：语言描写是刻画人物形象的重要方法之一，请写一篇作文，在文中运用语言描写的方法去塑造人物形象，文体不限。

三.“问题连续体”的教学意义

第一，提高课堂提问的效果。在当前的语文教学中的“满堂问”的情况恐怕不在少数，课堂上老师问、学生答，看似非常热闹，实际上学生的思维并没有任何的发展与提升。所以，学生的思维没有得到发展与提升，关键不在于是否“满堂问”，而在于所提的问题是否科学有效、严谨有序。那么要如何才能在课堂提问当中做到科学有效、严谨有序呢？伊凡·汉耐尔先生说：“在高效提问中要有一套规则的框架可向学生提问。缺少这个框架，提问过程可能变得无序。而无序的提问不能引导学生高效学习”[6]。梅克教授所提出的“问题连续体”就一个具有连续性、序列性、层次性的特点，由于他的这些特点使得各类问题相互联系而形成一个整体，是一个相对理想而有效的教学设计框架。

第二，促进学生思维的发展与提升。《普通高中语文课程标准（2107版）》提出思维的发展与提升是语文核心素养之一。[7]经分析表明：低认知水平问题会抑制学生思维活动，高认知水平问题有助于激发学生思维活动。“问题连续体”的五个问题类型逐步从封闭性到开放性发展，对应着不同等级的认知水平：事实水平、概括水平、理论水平、应用水平、创造水平，这些认知水平从低到高，逐步遞增。因此，运用该理论进行教学设计、展开教学，在激发学生思维活动方面有重要的作用。例如，高认知水平的问题中的概括水平、应用水平、创造水平的问题可以培养学生的概括思维、创造思维等。同时，这个五个问题类型的方法和答案由一元到多元，课堂上教师启发学生进行多方面、多角度的思考，这是培养学生发散性思维的重要途径。

第三，促进学生语文知识的掌握。我国传统的教育心理学将知识学习的心过程分成三个阶段：知识的理解、知识的巩固、知识的应用。知识的理解是掌握知识的重要环节，指学生运用已有的知识、经验去认识事物的内在联系，直至认识其本质、规律。知识的巩固是指对所学知识的持久记忆。知识的应用是指将获得的新知识应用到新的问题情境中，是新知识得到内化[9]。“问题连续体”五个问题类型中的实水平层次的问题就是对原始信息和材料的获取、对表面现象感知，对事实的了解;概括水平层次的问题就是对所获得的基本事实进行比较、分析，以形成概念或结论;理论水平层次的问题就对所获得的结论进行抽象概括，从而获得事物的内在本质、规律;应用水平层次的问题就是即对所获得的的规律、原理进行地运用，透彻地理解事物的本质、规律;创造水平层次的问题就是要求学生将获得的知识进行创造性的应用，解决新情境中的问题，使思维突破定势层面，向创新层面提升。由此可见，“问题连续体”的五个问题类型契合了知识学习过程的要求，对学生语文知识的掌握有重要促进作用。

参考文献

[1]]付煜.一种有效设计问题的策略：“问题连续体”[J].教学与管理，2013（11）19.

[2][5]付煜.“问题连续体”理论及其在阅读教学中的应用研究[J].教育评论，2018（2）：125—126.

[3]郭福昌，王长沛.多元智能在中国[M].北京：首都师范大学出版社，2004：102.

[4]陈爱苾.“多元智能”与“问题连续体”的整合[J].北京教育（普通版），2004（2）20.

[6]课程教材研究所.普通高中课程标准试验教科书（必修）语文5[M].人民教育出版社，2006：3—8.

[7]伊凡·汉耐尔.高校提问———建构批判性思维技能的七步法. 黄洁华译. 汕头：汕头大学出版社，2003.

[8]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].人民教育出版社，2018：38—39.

[9]何先友主编.青少年发展与教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2016：140—141.

（作者单位：广西师范大学）

作者：黄文涓