医学生PBL教育教学论文

（遵义医学院珠海校区病原生物学教研室，广东珠海519000）摘要：对遵义医学院珠海校区2013级和2015级临床医学系学生发放调查问卷，统计分析比较高年级和低年级临床医学生对PBL接受程度的差异。结果：高年级学生对于PBL接受度明显高于低年级学生；大多数被调查者认为PBL增加了学习工作量和学习压力，应该在大学三年级以后开展。今天小编为大家精心挑选了关于《医学生PBL教育教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

医学生PBL教育教学论文 篇1：

PBL结合SP教学法用于医学生医患沟通教育中的积极意义

【摘要】目的：分析基于问题（PBL）教学法联合标准化病人（SP）教学法在培养医学生的医患沟通能力中的应用价值。方法：选取2021年3月-2021年7月50名临床实习医学生，随机分组。对照组采取常规教学方式，观察组则采取PBL联合SP教学法。比较两组医学生教学前后医患沟通评分的变化，并比较标准化病人对两组医学生的满意度。结果：①两组医学生教学前医患沟通评分差异无意义（P>0.05），而观察组医学生教学后的医患沟通评分高于对照组医学生（P<0.05）;②标准化病人对观察组医学生的满意度要高于对对照组医学生的满意度（P<0.05）。结论：PBL联合SP教学法有着较好的应用效果，可提高医学生的专业素养，为其未来的工作建立良好基础。

【关键词】PBL教学法;SP教学法;医学生

随着现代医学改革的不断深入，传统的教学模式已经无法满足现代医疗改革的需求，因此需要不断创新医学教育方法。PBL教学法与SP教育法是现代医学教育常用的方法，主要是培养学生的实际问题能力以及沟通交流能力，目前在欧美国家已经得到推广使用，并且国内已经引入一段时间，表现出较好的适应性。为了观察不同教学方法的应用价值，文章选取2021年3月-2021年7月50名临床实习医学生进行对比观察，报道如下。

1.资料与方法

1.1临床资料

选取2021年3月-2021年7月50名临床实习医学生，随机分组。观察组医学生中有男性15例，女性10例;年龄23～25岁，平均为（23.5±0.8）岁。对照组医学生中有男性16例，女性9例;年龄24～25岁，平均为（24.0±0.6）岁。所有医学生均为同一所医学院临床专业的大四学生。两组医学生在一般资料方面的比较差异无统计学意义，具有可比性。

1.2方法

对照组采取常规教学方式，主要是由带教老师根据自身的工作经验讲解与患者及家属的沟通技巧，并结合医院的典型案例进行讨论，在实习期间由带教老师辅助下与门诊和住院患者进行沟通交流。

观察组则采取PBL联合SP教学法，具体的操作方法：（1）分组：以5人一组进行分组，并在组内选取一名组长完成任务分配;（2）根据教学大纲提出案例，案例选取需要符合教学内容，并选择一名经过专业培训的标准化病人负责扮演患者的角色，其负责与医学生模拟医患交流场景。（3）由小组长组织案例讨论与分析，分析医患沟通中涉及的内容以及可能发生的情况，结合相关资料，提出初步的解决措施，之后小组成员轮流与标准化病人进行交流，并由本人總结自己在沟通中的经验与不足。（4）小组长对本组沟通经历进行总结，并由教师进行评估，指出学生的不足之处，最后引导学生思考并提出进一步的解决措施。

1.3观察指标

比较两组医学生教学前后医患沟通评分的变化，并比较标准化病人对两组医学生的满意度。

1.4统计学分析

采用SPSS22.0统计学软件进行统计学分析，P<0.05时为差异有统计学意义。

2.结果

两组医学生教学前医患沟通评分差异无意义（P>0.05），而观察组医学生教学后的医患沟通评分高于对照组医学生（P<0.05）;标准化病人对观察组医学生的满意度要高于对对照组医学生的满意度（P<0.05），见表1。

3.讨论

随着人们思想观念的变化，医患关系日益紧张，医疗纠纷不断增多，而从实际调查来看，很大一部分的医疗纠纷是由于医患双方沟通不畅引起，尤其是儿科、妇科、外科等科室。医患沟通不畅会引起患者的不满，认为自己没有得到应有的尊重，因此选择投诉医院，由此可见沟通不足是引起医疗纠纷的重要原因，因此医学院也越来越重视医学生的沟通能力培养。实践教学是培养医学生专业素养的重要途径，因此需要创新实践教学方法，提高医学生的专业素养。PBL教学法是以问题为核心的教学方法，其主要是围绕临床问题来分析与探讨，从而培养学生解决问题的能力。PBL教学法目前已经在我国高等院校中推广应用，且表现出较好的应用效果。SP教学法则是利用经过专业培训的普通人来扮演标准化病人，其能够准确的模拟症状与体征，逼真的还原临床工作状况，具有扮演、评估与教学指导等三重功能，有很多医学院引进了该方法，例如复旦大学在医学生沟通技能培训中引入了该方法。两种方法的联合应用，可进一步的提高学生的专业素养，从而提高医学生的全面发展。本次研究中两组医学生教学前医患沟通评分差异无意义（P>0.05），而观察组医学生教学后的医患沟通评分高于对照组医学生（P<0.05）;标准化病人对观察组医学生的满意度要高于对对照组医学生的满意度（P<0.05），由此可见PBL联合SP教学法有着较好的教学效果。

综上所述，PBL联合SP教学法有着较好的应用效果，可提高医学生的专业素养，为其未来的工作建立良好基础。

参考文献

[1] 陈颖，耿志海，国麟祺. CBL+PBL+SP多元化教学模式在外科医学专硕教学中的实践与研究[J]. 中国新通信，2021，23（7）：243-244.

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[3] 刘颖，于冬冬，李晓东. CBL、PBL联合SP三维教学模式在中西医结合外科临床教学实习中的应用[J]. 中国中医药现代远程教育，2020，18（16）：32-35.

作者简介：田寅桂（1986，10月），女，土家族，湖北省宜昌市，中级职称，本科，宜昌市第二人民医院·三峡大学第二人民医院，临床康复方向，湖北宜昌 443000

作者：田寅桂

医学生PBL教育教学论文 篇2：

PBL教学法不适用于低年级临床医学生课程

（遵义医学院珠海校区病原生物学教研室，广东 珠海 519000）

摘要：对遵义医学院珠海校区2013级和2015级临床医学系学生发放调查问卷，统计分析比较高年级和低年级临床医学生对PBL接受程度的差异。结果：高年级学生对于PBL接受度明显高于低年级学生；大多数被调查者认为PBL增加了学习工作量和学习压力，应该在大学三年级以后开展。结论：PBL教学法不适用于低年级临床医学生课程。

关键词：PBL；低年级；临床医学生；不适用

以问题为导向的教学方法（Problem-Based Learning，PBL），是基于以学生为中心的教育方式，目前已成为国际上非常流行的一种教学方法。PBL教学法尤其适用于医学课程，这种实践性较强的教学模式可以对医学生的自主学习能力、思维能力和解决问题能力的提升带来更多帮助。它运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标，因此PBL教学法正在国内医科院校各门学科中轰轰烈烈地开展。但是事实上，PBL教学法并不是适用于所有学科的，有调查显示在美国只有41%的医学院校工作者认为PBL教学法适用于其本人所从事的学科教学，更多的人认为PBL教学法加重了医学生的学习负担，使学生在学习过程中感觉疲惫。本研究将针对PBL教学法在医学专业课程应用中存在的问题和不足展开调查，对遵义医学院珠海校区2013级和2015级的临床医学生进行问卷调查，统计分析比较高年级和低年级临床医学生对PBL教学法接受程度的差异，为将来更好更合理地开展高校教学改革提供参考依据。

一、研究调查对象

调查对象是遵义医学院珠海校区临床医学系2013级（大学四年级）和2015级（大学二年级）学生，他们分别在生理学、病理学、中医学、诊断学等学科接触过PBL教学。发放调查问卷600份，回收问卷453份，其中2013级216份，2015级237份，有效回收率为75.5%。

二、调查数据

用SPSS统计软件的χ2检验（Chi-Square test）进行统计学分析。

三、结果

1.结果如表1所示，当问及问题①“PBL教学法是否提高了你对临床医学的学习兴趣”时，2013级和2015级学生分别有84.3%和71.7%的人认为PBL教学法提高了他们对临床医学的学习兴趣，但是高年级（2013级）学生对PBL教学法的认可程度要明显高于低年级（2015级）的学生，χ2=10.240，P=0.001，具有显著性差异。当问及问题②“PBL教学法是否提高了你的学习效率”时，2013级和2015级学生分别有74.5%和59.5%的人认为PBL教学法提高了他们的学习效率，x2=11.508，P=0.001，高年级组显著高于低年级组。说明高年级学生医学知识储备多，更能够有效地利用PBL教学法来提高自己的学习效率。当问及问题③“PBL教学法是否增加了你的学习工作量，无形中增加了你的学习压力”时，2013级和2015级学生分别有71.8%和76.4%的人认为PBL教学法增加了他们的学习工作量，增加了他们的学习压力，x2=1.255，P=0.263，两组之间没有统计学差异。说明PBL教学法要求学生在前期准备工作上耗费大量的时间和精力，PBL教学法的确会令学生在学习过程中感觉疲惫。当问及问题④“是否觉得如果自己的医学知识再丰富一些，会更适应PBL教学法”时，2013级和2015级学生分别有89.8%和89.0%的人认为如果自己的医学知识再丰富一些，会更适应PBL教学法，x2=0.074，P=0.786，兩组之间没有统计学差异。说明PBL教学法在医科院校开展要求学生具备一定的医学知识储备和较强的自学能力。

2.当问及“你认为何时开展PBL教学法合适”时，有117人，约占总人数25.83%，认为在大学一年级和二年级阶段开始进行PBL教学法比较合适；有185人，约占总人数40.84%，认为在大学三年级和四年级开展PBL教学法合适；还有151人，约占总人数33.33%，认为在大学五年级或者研究生阶段开展PBL教学法最为合适。由此可见PBL教学法在临床医学生心目中比较适用于高年级阶段的课程教学。

四、讨论

高等教育由精英教育迈向大众化教育之后，教育观念、教育价值、社会对人才需求等诸多方面的变化对高校教育教学提出了新的要求，要求将课堂还给学生，“以学生为本”，让学生学会主动思考，自主学习。可是这些已经在传统课堂学习了六七年的学生，习惯了听教师讲课，习惯了被教师安排，已经不会主动思考，不会自主学习了。这时，课堂教学改革陷入了瓶颈。如何让学生思维的引擎转起来，是“以学生为本”的教育改革中遇到的最大的障碍。PBL教学法与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL强调以学生的自主学习为主，它将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学法在西方教育发达国家和地区取得了良好的教学效果，国外的医学生都是在先接受四年的理工科教育获得学士学位后再接受医学专业教育，而我国医学生年龄普遍偏小，在这些能力方面还比较欠缺；PBL的课程容量小，一名教师一次课只能指导十名左右的学生，每次课程内容不局限于某一具体学科，所以PBL教学法对教师的综合素质以及教学资源的要求较高。这些都是PBL教学法在我国医学教育中存在的主要问题。PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲、病例去查阅大量的文献资料，并积极与其他同学交流沟通，大家齐心协力得出最佳结论。本次调查研究结果显示，高年级的临床医学生因为有了较多医学知识基础，更容易接受PBL教学法，可以有效利用该教学法提升自己对医学知识的求知欲望，提高学习效率，增强文献检索和分析问题解决问题的能力。而大学一年级和二年级等低年级的临床医学生在PBL教学过程中感受更多的是疲惫和压力，他们没有真正体验到PBL教学法的优点和长处。绝大多数临床医学生几乎一致地认为PBL教学法在大学三年级以后甚至是研究生阶段，当学生具备了丰富的医学知识和较强的自学能力以后，更加适宜开展。目前我国正在施行临床医学专业认证制度，临床医学专业认证是我国医学教育与国际接轨的必然要求，是适应人民群众卫生服务需求日益增长、卫生服务模式发生重大变革的必然选择，它要求我们要进一步完善医学教育标准、全面提升医学院校教学质量。但是我们不能单一将一种教学改革方法盲目地应用于所有的医学相关科目中，PBL教学法就不适用于低年级临床医学生的相关课程。

五、结论

PBL教学法不适于低年级临床医学生相关课程教学使用，我们需要开发新的教学方法应用于低年级医学生的课程教学。

参考文献：

[1]徐青.PBL教学模式在我国医学教育中的应用分析[J].西部素质教育，2016，2（6）：60.

[2]蒋毅坚.大学教育教学的研究基点[J].中国大学教学，2011，（3）：10-12.

作者：金明哲 赖永洁

医学生PBL教育教学论文 篇3：

国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析

摘要:国内高等医学院校的PBL教学改革已从初期的探索试行阶段进入总结反思和完善规范的阶段,不同运作模式所存在的问题和发展瓶颈极具普遍性,需要进行客观的评估和提出积极的对策。本文对近年来国内PBL教学模式实施情况进行系统梳理,对其存在的问题进行深入剖析,目的在于理清思绪、探讨共识,为相关教育改革的深化和可持续发展提供一定的理论参考。

关键词:PBL;医学教育;教学改革;中国

Current Status and Existing Problems of PBL Implementation in Medical Schools in China

WANG Qing

(Medical Education Research Unit, Shanghai Medial College, Fudan University, Shanghai 200032, China)

Key words: PBL; Medical education; Educational reform; China

1 引言

PBL(problem-based learning,基于问题的学习)教学模式的特色就是以问题为基础、以学生为中心、以小组为单位的自我导向式学习。它以建构主义理论和成人教育理论为实践基础,强调学生在知识构建过程中的主体地位,重视对学生自主学习和终身学习的习惯和能力的培养、自身学习潜力的挖掘,鼓励学习者通过不断的自我激励和自我充电来应对知识爆炸和知识更新速率加快的局面,注重创新精神和实践应用能力的培养,以适应当代社会对医学人才的更高素质要求。

这一模式于20世纪60年代由加拿大麦克马斯特大学首创,自推出以来发展迅猛,其理念和方法逐步被广泛接纳和采用,成为国际医学教育改革的热点和趋势。反观40余年的发展历史,对PBL的理解已不仅仅局限于单一的、纯粹的教学方法,而是上升到哲学和文化层面。不同教育和文化背景下的人群对PBL的理解差异极大,不同国家、不同地区、不同机构之间的做法也大相径庭。道德标准与价值观念、经济文化背景、培养目标、教育环境与资源、改革时机、教师和学生的心理接受度、招生数、生师比等因素或多或少都会影响到对这一新事物的理解和实施效果[1-2]。

国内各高等医学院校在PBL教学改革实践中同样受到这种困扰。一方面因青睐其侧重能力培养、契合现代医学教育目标的独到优势,各校的改革热情都极为高涨,态度也比较积极;而另一方面,在具体实施环节上由于思想禁锢、条件限制、遇到阻力、执行偏差等而使实际效果难以达到预期目标。这不仅是医学教育领导者、决策者和教育专家们极为关注的,也是各级各类医学教育研讨会的讨论焦点,分歧和纷争在所难免。

2 国内PBL教学模式实施现状

在我国,高等医学教育的总体模式还是“以学科为基础”的课程体系占主导,PBL教学模式的应用还处于初级阶段,尚未出现像加拿大麦克马斯特大学、加拿大不列颠哥伦比亚大学(UBC)、澳大利亚悉尼大学、香港大学李嘉诚医学院等知名院校所实施的完全整合性的PBL课程体系。究其原因,招生规模是非常重要的一个制约因素,相对不足的师资力量和教学资源难以支撑课程体系的颠覆性改变。因此,所有院校的相关改革都是在借鉴国外先进经验并考虑自身教学条件的基础之上进行的,在改革方式、改革力度、覆盖面、操作模式和管理形式上千差万别、各有特点,实际效果也参差不齐[3-10]。归纳起来,实施形式主要有以下两大主流模式:

2.1 学科内的PBL模式

这种模式借鉴了PBL小组讨论、案例学习的理念和方法,但学习和讨论的内容局限于单一学科内部,不涉及多学科的渗透和融合,形式是在某一学科的教学中以少量的小组讨论学时替代部分理论授课学时。这是目前国内绝大多数医学院校所采取的形式,以中国医科大学为典型代表。

虽然此种方式为国内外许多推崇PBL教育理念的医学教育专家所诟病,认为它只是形式上的表面文章,没有体现跨学科的知识融合与应用,本质上并没有贯彻PBL的内在精神。但应该说它是比较符合我国教育国情和学生特点的最初步的尝试,有其存在的合理性和不应低估的价值和意义。这种形式的实践让更多的教师和学生了解了PBL理念、喜欢上PBL模式,使更多的人义无反顾地投身其中并且乐在其中,在PBL的普及和推广、教师教育理念的更新、学生自主学习意识和能力提高等方面起到了不容忽视的作用。以中国医科大学为例[3-4],学校将从各种渠道争取来的经费用于推动教学改革,以课题立项的形式鼓励教师进行PBL相关教学实践。截至2009年底,共有113项PBL相关研究与实践立项,投入资金250余万元,项目几乎涵盖了基础医学和临床医学学科的所有课程,调动了各学科300余名教师参与PBL教学的积极性,并使4000余名学生从中受益。该校多次在国内医学教育学术会议上介绍相关改革经验,产生了一定的影响力。

2.2 跨学科并行式PBL模式

相比上一模式,这种模式在跨学科知识整合方面更进了一步,将PBL教学作为独立课程单列,与原有医学课程并行,病例以器官/系统为基础设计,将所有学科的知识完全融合,教学团队也由来自基础和临床不同学科的教师组成。之所以没有全盘推翻原有课程体系还是考虑到国内医学教育的实际情况,希望将PBL教学作为传统教学的辅助或补充形式,优势互补,使教育效果达到最优化。目前国内采用这种模式的医学院校还不多,以四川大学华西临床医学院和复旦大学上海医学院为代表。

两校的独立PBL课程模式十分相似[5-6],都是从第5学期开始(八年制临床医学专业学生刚刚结束通识教育进入医学学习阶段),持续3-4个学期;以标准的PBL小组讨论形式进行学习,每组8-9名学生;每学期讨论3-4个病例,一个病例通过三次讨论课来完成;以量表形式对学生的能力和表现进行评价,建立了学生自评、学生互评、教师评学生、学生评教师、案例考核等评价方式相结合的全方位评价体系。这种形式充分体现了基础与临床知识的整合以及以学生为本的宗旨,对培养医学生自主学习和终身学习的意识、提高创新能力和解决问题的能力起到了积极的作用。

3 现存问题的剖析与思考

在近年的医学教育学术期刊上,关于PBL的理念、实施、经验、反思等方面的论文占了相当的份额。从中可以看出,国内的PBL教学改革已从初期的探索试行阶段进入总结反思和完善规范的阶段,不同运作模式所存在的问题和发展瓶颈极具普遍性,需要进行客观的评估和提出积极的对策。总的来说,国内PBL教学模式的应用在以下诸多方面需要进一步完善。

3.1 教学思路和学习目标不够清晰

PBL教学理念的精髓就是自我导向式学习,要求学生在主动的学习中构建自身的知识体系,但这并非意味着单纯依靠学生自身的努力就能实现,也不是随便拿几个病例来讨论一下就能使学生的批判性思维或解决问题的能力得以提升,关键还是要靠精心设计的课程框架和教学病例来提供方向引领和规范指导。目前国内的PBL教学往往只注重形式,在不少人眼里,只要贴上“小组学习”、“病例讨论”的标签就是PBL了。PBL教学的随意性太大、缺乏完整的设计是一个相当突出的问题,不仅学生对通过学习所要达到的教学目标不甚明了,甚至连课程设计者本身对此都很迷茫,不知该如何为学生提供一个目标明确、脉络清晰的课程架构,不知怎样做才能达到目标并使学习更为有效。

要解决这一问题,对PBL的理念和精髓的深刻理解固然是最基本的,但更重要的是抛开浮躁、功利的心态,在各学科的学术专家和教学管理人员的通力合作下,扎扎实实地理顺思绪、明确和细化方案,并且还应善于从实践及反馈中不断吸取和总结经验教训,逐步规范和完善教学。

3.2 教师角色转换不到位

就教师而言,PBL教学模式要求其由“知识的提供者”向“学习的促进者”转化,指导教师(tutor)不再是知识的源头,主要任务是监控和引导学习过程。虽然这一理念在理论上已为不少教师所熟知,但在实际执行过程中还是有相当的难度。教师既不能告诉学生所谓的“标准答案”,又不能随意干涉学生、限制或阻断其思维,如何把握干预的尺度是很费思量的,需要很高的引导技巧。讨论教室里经常会出现两种极端的做法,一类教师仍习惯于其在教室内的掌控和主导地位,常常控制不住地要给学生来个“小讲课”,这是来自临床学科的教师常犯的错误;另一类教师干脆沉默不语——不是自主学习吗?那让学生自己去自由发挥好了——不管学生是不是完全偏离了方向,这种现象常发生于基础学科教师身上,其实是一种不自信的表现,既缺乏临床思维、又不知该如何引导。如果教师自己还没有做好准备,那么他的行为之中自然而然地会流露出与PBL理念不符的地方,那无疑会毁了PBL。

由此可见,教师需要强化培训与不断的实践,才能真正获得一名合格tutor必备的能力。对此,大学或学院层面理应发挥核心作用,定期开办培训班,帮助教师适应新的角色。然而引导技巧的娴熟应用并不是单凭参加一次培训就能达到的,需要一个学习-实践-反思-改进-提高的不断循环和提升的过程。所以对教师成长相当重要的是,在其后续的学习和不断实践的过程中得到持续的支持和帮助[11-12]。

不过,对于PBL教学模式中的教师作用还存在很大争议。持反对态度的人认为这是对师资的使用不当,是资源浪费,它完全贬低了教师的独特作用和潜在价值,因为教师不能把他们经过多年的艰辛努力而提炼获取的专业知识和独到见解明明白白地传输给学生[13]。即使是赞同者也有许多困惑,比如学生碰到问题都是自己去寻找答案,但找到的答案到底对不对,他们其实也不明白,到最后有些问题总是不了了之。所以作为Tutor是不是一定不能说“Yes”或“No”,还是可以在适当的时候给予适当的肯定或否定,教师之间对此看法不同,因而在执行过程中的作法也有区别。

3.3 学生主动学习的意识有待加强

PBL教学模式对学生素质的要求其实是很高的,强调协作包容和平等互动。学生无论是生理上还是心理上都需要达到一定的成熟度,才能真正对自己的学习负起责任。这也是为什么北美医学院校的学生更能适应这种模式的原因,他们已完成本科学习并取得学位,人生观已然形成并日趋成熟,对自己的未来有明晰的目标和细致的规划。而国内的医学生直接从高中入校,一直以来所经历的教育模式都是被动学习,对教师的依赖性很大,突然被告知可以发挥主体作用了,便完全不知所措,难以适应甚至产生抵触情绪。同时,由于大学评估体系的整体导向,学生一味追求分数,以求在奖学金评定、出国交流、就业等机会的竞争中取得优势,这种重分数轻素质的风气在一定程度上削弱了学生自主学习的驱动力。

不可否认的是,有些学生在刚刚接触PBL教学模式时兴趣很浓,但学习过程中遇到的一些问题挫伤了他们的积极性。比如由于学生的医学知识储备和认知能力还没有达到相应的水平,其自主讨论始终无法深入,加之又不能分享专业教师的知识、经验和思维方式,所以觉得自己总是在迷茫中耗费大量时间和精力去自我探索,目标不明,效率不高。如果没有相应的评价手段相配合,学生便会逐渐丧失主动探究的兴致。由此可见,PBL教学实践中出现问题不能仅仅归咎于学生的学习态度和动机,课程体系的设计、评价和运作环节也是值得关注的影响因素。

3.4 病例设计水平影响学生的探究学习兴趣

在PBL教学中,“问题”是学习的触发器,是为了达到既定教学目标而精心设计出来的,它应该是非结构化的、真实的病例,能激发学生的探究心理和学习兴趣,引导学习逐步深化。这就对病例设计提出了极高的要求,需要覆盖哪些知识点、选择什么样的病例、按怎样的系统和顺序、以何种动态来展示信息等,都是需要反复思量的。

目前国内PBL教学病例的选择和编写都不够成熟,有些是将国外的病例翻译过来使用,有些则是很随意地使用现成的临床病例。从整体上来说缺乏系统的设计和规划,从单个病例来看也有很多地方值得推敲(如病例学习目标的确定、应包含多少信息量比较恰当、难易程度如何把握、如何动态地依次呈现信息等等)。现存误区之一就是病例设计和讨论过程都主要聚焦于疾病的临床视角,认为只要能做出正确的诊断、能采取有效的治疗措施就是解决了问题,而忽视了学习病例背后隐含的基本知识和原理,忽视了其中蕴含的医学伦理和人文社会因素。能否妥善解决这一问题直接影响到PBL教学的实施效果,应予重视。

3.5 评价方式与学习模式不能很好匹配

评价方式对学生的学习有着不容忽视的导向作用,如果没有与教学模式相匹配的评价手段,不仅学生的积极性受挫,学习的效果也会大打折扣。对PBL教学的学生评价,不仅应当关注学生医学知识的获取情况,更应注重其行为和态度的养成及进步。目前不少学校虽然采用了PBL教学模式,但考核方式还是沿用传统的书面考试形式,在几次讨论课后来个测验,仍然是知识导向型的,忽略了对学生学习表现和能力提高的评价。从另一个侧面来说,这种评价方式对学生的自主学习积极性也是一个打击,使学生不再愿意投入时间和精力去自主探究,没有真正起到促进学习的作用。

评价的真正作用应该是对学习的促进,很多改革决策者和教育者都还没有领悟到的一点。在学习过程中的及时评估和反馈可以使学习者知晓自己的行为和方式上的不足,帮助他们随时纠正,与学习团队进行融洽的互动,真正高效、愉悦地学习。现在的问题是评价考核与学习目标没有很好契合,为评价而评价,流于形式,在一定程度上阻碍了新的学习模式的健康运用和发展。

3.6 管理难度

真正的PBL教学是不分学科的,所有医学知识完全交融,因此不仅对学生而言需要知识的整合运用,在管理层面也涉及跨学科的师资合作,需要相应的协调管理机制和激励政策的保证。目前医学院校的行政管理一般都按学科划分、以系或教研室为单位,与传统的以学科为基础的课程体系可以很好匹配,却不适合PBL教学。遗憾的是现阶段还没有形成一套比较合理可行的管理办法,有些学校为PBL教学改革设立专门的工作组,由来自不同学科、不同部门的教师组成团队,负责课程设计和组织管理,但问题在于工作组并没有被赋予行政管理权,配套的激励机制也没有建立,使其在跨学科协调方面没有抓手,困难重重。国内高等教育大环境中重科研轻教学的现状以及医疗环境中的趋利现象,使很多基础学科的教师宁愿去做科研、临床学科的教师宁愿去诊病,而不愿意在教学工作中过多地耗费精力。仅依靠部分教师对PBL教学改革的热情、责任心和奉献精神去探索和实践是难以维持和发展的。

现今国内医学院校的政管理架构比较复杂,综合大学中的医学院校和独立医科大学不同,而综合大学中的医学院校也有不同的管理模式。找到适合本校特点的行之有效的PBL教学管理方法是要下一番工夫的,既需要科学的调研和比较借鉴,又需要领导层面的果断决策和强力支持。

4 建议与展望

教育教学改革不可能一帆风顺,也不可能一蹴而就,改革过程中出现问题在所难免,关键是如何看待它。对暴露出来的问题,积极的态度是不回避、及时总结反思,采取有效的措施去修正和完善。改革的决策者、设计者和管理者应该做更深入的工作,作实质性的规划,对PBL理念和内涵的反复思考和深刻领会、实践过程中的不断学习和及时反思、教学反馈的客观分析和评判都极为必要。

为保证教学改革的深入和可持续发展,对实施PBL是否有效或成功与否,最好不要在少于五年的时间内妄加评断,不断地探究、改进、培训和鼓励是非常必要的。保持一致性和坚持到底的信念才能使PBL最终达到预期效果。

现阶段,国内高等医学院校的新一轮课程改革浪潮风起云涌,其重点在于医学课程总体架构的全面整合,即基础与临床、医学与人文的整合。国内各大知名医学院校,如浙江大学医学院、北京大学医学部、上海交通大学医学院、华中科技大学医学院、复旦大学上海医学院、哈尔滨医科大学等已经开展或正在酝酿,PBL模式的应用将被作为课程体系的重要组成部分通盘考虑,有望进入一个崭新的发展阶段。

参考文献

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作者：汪 青