大学教师发展进程论文

摘要：高校教师发展具有很强的实践性，不同类型高校在教师发展的内涵上存在差异。民办高校由于体制和机制的不同，在教师发展理念上应当与公办高校区别对待。针对民办高校的经营性、应用型和阶段性发展的特征，运用职业发展理论，确立民办高校在教师发展过程中的终身性发展、主体性发展和全面性发展的理念，推动民办高校教师不断提升。以下是小编精心整理的《大学教师发展进程论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

大学教师发展进程论文 篇1：

当代高校教师组织发展理论及促进策略研究

[摘 要]高校教师发展是涵盖个人发展、教学发展、专业发展以及组织发展等多维度的综合发展系统，而组织发展是高校教师发展的根本保障和依托。已有关于高校教师组织发展的对象、内容、组织形式和类型等理论为教师组织发展研究工作奠定了坚实的基础。我国高校教师组织发展工作需要在顶层设计、发展战略、政策制订和评价体系等方面采取促进策略，以促进高校教师发展，提高人才培养质量。

[关键词]高校教师;教师发展;组织发展;促进策略

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[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.013

一、高校教师发展与教师组织发展

伴随着新公共管理政策的逐渐兴起和政府对高校资助经费的大幅削减，不同种族、文化与社会经济阶层等非传统学生在高校课堂的同时出现，以及大量缺乏教育教学实践经验的中青年学者进入高校教师队伍，高等教育教学质量每况愈下。作为应对上述问题、促进高等教育质量发展的主要对策，高校教师发展在美国大学开始引起关注。19世纪初期，肇始于哈佛大学的教师“学术休假”制度被教育界公认为高校教师发展的起源[1]。高校教师发展作为一个蕴含丰富教育理论和专业教学实践的学术词汇，其概念随着不同文化历史时期的变迁，以及不同国家地区而具有不同的教育内涵。目前，高校教师发展被学术界公认为是一个涵盖了个人发展、教学发展、专业发展以及组织发展等多维度的综合发展系统[2]。其旨在促进和发展高校教师在履行人才培养、科学研究、社会服务以及文化传承与发展等基本职能过程中的综合素质，核心在于提高高校教师教育教学能力。

在高校教师发展理念的影响下，许多高校逐渐意识到单纯以教师个人为发展对象的高校教师发展并不能达到预期的效果。高校教师发展必须依托相应的组织，这不仅是高校教师发展的实施路径，还是高校教师发展实现有序化、规范化和组织化的实践载体。因此，高校教师组织发展应运而生。1962年，美国教育心理学家威尔伯特·麦肯奇（Wilbert.J.McKeachie）在密歇根大学发起成立了国际上第一个学习与教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching），这意味着高校教师组织发展制度化进程的发端[3]。紧随其后，英国、法国和芬兰等国家也陆续成立了高校教师教学发展支持服务中心。欧美发达国家通过教师组织发展带动高校教师发展的模式，不仅被发达国家视为学习的典范，也被印度、巴西和墨西哥等新兴发展中国家奉为圭臬，从此世界范围内的高校教师组织发展如火如荼地推广开来。

在国际层面，有成立于英国牛津的国际教育发展联盟（International Consortium for Educational Development）和北美地区的高等教育专业和组织发展网络（The Professional and Organizational Development Network in Higher Education）等跨国高校教师发展组织;在国家层面，有美国高等教育教师专业与组织发展协会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）、英国高校职员与教育发展协会（Staff and Educational Development Association）、加拿大高校教师协会（Canadian Association of University Teachers）和澳大利亚高等教育研究与发展协会（Higher Education Research and Development Society of Australia）等国家级高校教师发展组织。2012年，我国教育部公示了首批入选国家级教师教学发展示范中心的高校名单，由此揭开了我国高校教师组织发展建设的帷幕[4]。在高校層面，有美国哈佛大学德里克·博克教学与学习中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、英国伦敦大学教学方法所（Teaching Methods Unit）、澳大利亚莫纳什大学教师教学与教育发展研究院（Teaching and Educational Development Institute）、日本京都大学高等教育卓越促进中心（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）以及南京大学教师教学发展中心（Center for Teaching and Learning）等组织。虽然这些专业教师发展组织的名称不同，目的不一，归结起来大约有3种类型：分别为促进高校教师个体发展型、促进高校教师政策制订型和促进高校教师资源获取型，这些教师组织通过教育教学理论研究与实践探索相结合的途径共同推动了高校教师发展。

研究高校教师发展理论的学者，首选美国学者斯蒂芬·菲利普斯和威廉·伯格奎斯特。1975年，他们首次提出了囊括个人发展、教学发展以及组织发展的高校教师发展理论架构，指出高校教师发展需要在“过程（Process）”“态度（Attitude）”和“结构（Structure）”等3个层面上共同推动[5]。然而，在实践中高校教师发展往往只是强调“教学”的个体发展，而忽视了高校院系等组织机构在制订政策和获取资源等方面的支持。虽然高校教师发展的核心在于提高高校教师教育教学能力，但也应该包含高校教师作为个人以及组织成员的高校教师组织发展。与此同时，另外一位美国学者杰瑞·盖夫也从3个不同的角度对高校教师发展实践提出了系统的指导建议，试图搭建一个“以教师为中心”的高校教师组织发展框架[6]。区别于前者，他将高校教师发展划分为教学发展、专业发展以及组织发展等3个维度，而且这3个维度可以独立或联合发展。杰瑞·盖夫特别强调在组织发展中应创设能促进有效教学的情境，同时他还将情感发展纳入到教师发展的范畴。除此之外，1989年，美国教育评价专家森特拉提出了高校教师发展的四层次理论[7]。该理论除了囊括传统的个人发展、教学发展以及专业发展等内容外，还将组织发展定义为对高校教师履行人才培养、科学研究和社会服务等基本职能提供支持作用和服务功能的动力结构系统。

由此可见，教师组织发展作为高校教师发展的重要组成部分，为高校教师个人发展、教学发展和专业发展等领域发展奠定了坚实的制度基础和组织保障，并逐步发展完善为一项独立的高校教师发展内容。通常，高校教师组织发展是根据高校组织发展目标和改进教育质量愿景，落实、巩固和提高高校教师、学生（包括研究生）和高校管理者发展的组织性战略、结构以及过程。该概念清晰界定了高校教师组织发展的目标、职能以及活动内容，得到了学术界的广泛认可和应用。

二、高校教师组织发展理论研究

（一）高校教师组织发展对象和内容

组织发展最早起源于商业活动和政府管理领域，直至20世纪70年代初，高等教育领域才开始尝试对组织发展进行研究和应用。在高校教师组织发展对象上，组织发展初期是面向全体教师，强调引导教师在革新教育观念、开发课程资源以及优化教学手段等方面提高教师教育教学发展水平，同时也兼顾学校部分领导者和管理人员。英国剑桥大学的“教师专业发展中心”为本校教师和学生开设了多达300多门不同主题的“A—Z”列培训课程。高校教师组织发展的中、后期往往强调发展对象的多元化、协调性和系统性。一是在发展对象上不局限于教师个人，而是视组织为一个生命有机体。学校的组织结构、政策制度和运行机制等均处于组织发展对象的范畴[8]。美国斯坦福大学的“教育与学习中心”不仅重视教师的专业成长与发展，更强调发挥教师专业发展的示范引领作用，以实现改善教育教学氛围，以及推动教师组织发展的愿景。二是将教师个体发展与所在高校组织发展紧密结合，以促进教师全面发展。例如艾博德尔教授主张从结构（Structure）、奖励（Reward）、规范（Norms）、资源（Resource）以及政策（Policies）等5个方面推动高校教师组织发展[9]。

在高校教师组织发展内容上，组织发展早期主要涉及高校教师沟通技能学习、学生学习力开发以及领导服务能力提升等领域。例如森特拉教授认为，组织既是教师专业能力提升的工作室，也是学生职业发展规划的指导中心，有效的组织发展项目应该包括为高校管理人员、教师和学生提供综合实践活动平台[10]。在后期，组织发展内容随着教师发展功能定位诊断和现实需求变化而随之发生演变与融合，它逐步囊括教师教学质量评价、学术基层组织发展、教育发展战略实施以及政府教育政策落实等一系列内容。例如澳大利亚昆士兰大学的“教学与教育发展研究中心”专门设立了“教育质量评估办公室”，主要负责收集、整理和分析教师教学质量的数据和信息，并按时向师生反馈教育质量评估情况。

（二）高校教师组织发展形式

作为高校教师发展重要组成部分的组织发展，它不仅包含高校教师个体，涵盖了高校教师发展的管理体制、运行机制、组织结构以及创新氛围，还涉及到教育行政部门、高校主管部门和教师发展组织等部门，因而高校教师组织发展形式也日趋丰富多样。然而，早期高校教师组织发展形式主要是以非正式的临时组织项目进行，这种发展形式单一，难以调动广大高校教师参与的积极性。在高校管理层面，学校主管部门主要采取制定教师教学专业发展计划、教师教学外出培训学习项目、学历提升支持手段以及教师教学激励措施等形式组织实施。在院系管理层面，二级学院通常采用设立人文、社科和理工教学发展中心等形式落实不同学科的发展项目。在教师个体层面，高校教师则主要通过参与课堂教学研究、集体备课与观摩、教学诊断评价以及教学改进计划等形式提升教育教学能力。

随着高等教育的改革与发展，高校教师组织发展形式逐步由单一形式向专业形式转变，不断分化为以“教学”和“科研”为中心的专业发展形式。20世纪70年代初，美国高校设立的教师发展专门机构，尽管名称多样、形式丰富，但大致可以分为“教学”和“科研”两种组织形式。如“教师教学发展中心”“教师发展与教学支持中心”“教学促进中心”以及“高等教育研究中心”“高等教育教师培训与发展中心”“高等教育研究与发展中心”等名称。从组织名称上可以发现，上述组织发展形式体现了高校教师组织发展的功能定位与组织模式，目的在于支持和促进高校教师“教学”和“科学”研究;在管理体制上，高校教师组织通常由高校教务长或分管教学副校长直接领导，也有高校教师组织作为学校的直属单位单独建制;在运行机制上，教师组织发展通常隶属于各高校的教务处，由教务处负责组织的运行保障和基础服务工作。例如，我国20多个国家级高校教师教学发展中心主要隶属于学校行政部门（详见表1）。

目前，高校教师组织发展形式已进入差异化、综合化和特色化发展阶段。杰瑞·盖夫通过对美国高校进行调查和归纳总结，得出高校教师组织发展的5种形式;即高校领导推动型、教师自我组织型、委派专人负责型、短期项目和教师发展专门机构型[11]。与此同时，高校教师组织发展形式的综合化和特色化也得到加强和巩固。高校教师组织通过对教学实践、学生学习以及科学研究等活动的有机统一协调，将视角从重点关注高校教师教育教学能力发展拓展到教师个体发展以及学生成长需求，将高校教师组织发展的管理理念和服务意识不断融入到教师发展的各个领域。华盛顿大学的“教学发展和研究中心”就将自身定位为学校各院系和部门的服务性组织，并充分借鉴市场商业化的服务理念来促进教师专业发展。

（三）高校教师组织发展类型

根据组织发展目的，目前高校教师组织发展大体分为3种类型：第一促进高校教师个体发展的组织。例如美国加州州立大学长滩分校（California State University， Long Beach）通过改变校内外兼职教师的雇佣方式，抽调部分院系数量相对富余的教师进行必要的教育教学培训，调剂到其他教师人数相对欠缺的院系开展教学活动。促进高校教师个体发展的组织的产生主要有以下原因：一是高校在校生群体的差异性扩大，高校教师面临着一系列的师生沟通与教育教学质量标准问题;二是不少缺乏教育教学实践经验和技能的新教师进入高校教师队伍;三是新教育教学技术的使用和推广。聚焦于高校教师个体发展的组织通常存在于教师组织发展的初级阶段，教育研究人员往往认为这种组织发展类型影响有限，作用与功能略显不足。斯坦福大学教授戴维·迪尔认为高校教师组织发展往往过分强调教师个体发展，而忽略了促进教师群体发展的过程或项目计划，反而限制了组织对教师专业发展的作用[12]。而陶勒和班贝尔则更加深刻地指出聚焦于高校教师个体发展明显地夸大了组织中代理人的作用，部分高校教师个体可能成为推动整个教师组织发展的原动力或搅局者[13]。第二促进高校教师政策发展的组织。聚焦于高校教师政策发展的组织，主要是面向教育行政部门、高等院校、院系以及教师个体的管理政策，其宗旨是为了扭转教师组织发展中高校教师的不利因素或制定服务于高校教师个体发展的对策措施，为高校教师发展营造促进性、互动性和包容性等政策支持环境。美国教师联盟（American Federation of Teachers）积极与高等院校开展合作，对高校教师入职、流动或退出工作进行系统全面的教学诊断性评估;同时与国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）合作，共同制定高校教师任职条件的专业能力要求。第三，促进高校教师资源获取的组织。聚焦于高校教师资源获取的组织，主要是向高校教师提供针对性、配套性以及专业性的教师发展资源支持，以确保高校教师在教学和研究等领域进行持续性的变革。纽约大学“教学促进中心”为学校教学共同体所有成员提供实践资源，以提升他们在课堂授课和实验室中的教学效果[14]。虽然不同类型高校教师组织发展的名称和愿景各不相同，但是在高校教师组织发展的实施途径和方法方面却殊途同归。许多教育研究人员认为，高校教师组织发展应该是一个系统性、協同性和总体性框架，以促进教师专业成长和推动教师全面发展。

上述理论研究为高校教师组织发展的实践创新和改革突破提供了重要参考依据。第一，高校教师组织发展不同于商业活动或政府管理领域发展，它不仅关注高校教师外在的教学技术、教学方法和教学手段等实践方面的单一性浅层次发展，而且更突出高校教师内在的个体价值、理想信念以及教学伦理等理论方面的多样化深层次发展，高校教师发展的核心是其思想观念和意识形态的变革。因此，高校教师组织发展要重视顶层设计，实现教师发展内涵由“技”向“术”的历史性跨越。第二，高校教师组织发展必须立足于教师教学学术与教学素养等高质量发展目标，努力推动高校教师教学学术专业共同体发展。所以，高校教师组织发展必须明确针对性——高校教师，加强专业性——教学学术，强调制度化——教学规范和标准。为此，高校教师组织发展应当基于教学学术标准提升高校教师教学素养，以及加强教学学术专业共同体的批判性评价。第三，高校教师组织发展拥有完整、丰富的内涵，它不仅涵盖高校教师“教”的发展、学生“学”的发展，甚至还包括高校“质”的发展。高校教师组织发展要通过不断提升教师教学学术水平和教学素养，促进教师的全面发展，确保高校人才培养质量的持续稳步提高。如果高校教师组织发展只关注教师教学发展，而忽视了学生发展和高校人才培养质量提高，那么再完美的高校教师组织发展也只是一场自娱自乐式的学术狂欢。因此，高校教师组织发展需要不断拓展其服务职能，加强学生学习研究，聚焦高校人才培养质量发展。第四，高校教师组织发展是系统性发展，它不仅体现在教师个体发展的系统性，还体现在发展目标和手段由碎片化向系统性发展。高校教师组织发展因新入职中青年教师而起，却不会止步于此。它不仅关照高校教师不同职业生涯发展的阶段性需要，还重视对未来即将进入教师行业任职的研究生进行培养。因此，高校教师组织发展需要对教师采取全程化和跟进式的服务与指导，它不仅需要向后延伸，积极支持和引导高校教师在不同职业生涯发展阶段的教学发展，而且还要向前延伸，积极启动研究生的未来教育教学发展支持计划，以提高他们的教学实践能力，以及对未来开展高校教师教育教学活动的职业规划和准备。

三、高校教师组织发展促进策略

目前，高校教师组织发展的理论众多，在实践层面上却几乎处于被高校遗忘的地位。20世纪70年代初，美国学者尼尔森和西格尔通过对美国20所文理学院的高校教师、管理者和学生进行访谈调查和归纳分析，发现在高校教师众多发展项目和教研活动中，指向专业发展的项目和活动最受欢迎，指向教学发展的项目和活动受欢迎程度次之，而指向组织发展的项目和活动基本上处于被忽视的状态[15]。高校教师组织发展理论只有应用到教育教学实践，才能切实提升教师教学学术水平和教学素养，从而提高高校人才培养质量。因此，如何实施和促进高校教师组织发展实践是当前高校迫切需要解决的重要问题之一。

（一）加强顶层设计，构建高校教师组织发展体系

教师组织发展的顶层设计是高校教师管理中一个不可或缺的环节，恰当的顶层设计能够确保高校教师组织发展更加积极、组织行为更为有效。然而，当前高校教师组织发展的组织设计主要集中在中观层面，而对组织的顶层和基础设计不足。缺乏组织发展顶层设计往往会导致不同类型的高校教师组织发展愿景和使命模糊不清，而组织发展愿景和使命又影响高校教师组织发展方向。因此，明确高校教师组织发展任务和目标非常重要。哈佛大学前校长刘易斯曾经指出，作为知识的创造者、传播者和储存地，这些大学是成功的，但是它们遗忘了教育学生的这种更加重要的任务[16]。因此，高校教师组织发展应该追本溯源、回归根本，任何时候都要牢记人才培养的宗旨。教学型高校教师组织发展应该主要围绕提高教师教育教学能力开展教研活动，以提高高校教师教育教学水平;而秉承科学研究理念的研究型高校教师组织发展也应该立足于通过提高教师科研能力来强化教师素质，进而提升教师教育教学水平。对高校教师组织发展工作而言，高校首先应当加强顶层设计，明确教师组织发展愿景和使命，积极构建教师组织发展体系。

（二）明确发展战略，促进高校教师组织积极发展

高校教师是从事研究高深学问、探索客观规律和进行知识创新的专业性群体，明确高校教师组织发展战略，能够积极地促进高校教师发展由高原迈向高峰。美国学者莫里斯·克拉克等以明尼苏达大学为案例进行研究，发现高校教师组织发展对教师的知识创新能力具有明显的促进作用[17]。还有针对欧内斯特·博耶的研究报告《学术反思：教授工作的重点》提出高校热衷于以研究与著作作为教授赢得学术地位的主要依据，而对教学和服务等专业性实践视而不见的现实。1991年，美国教育联合会发表的研究报告明确指出，高校教师发展应该围绕教师个人发展、教师专业发展、教师教学发展以及教师组织发展等领域展开[18]。基于上述发展战略，美国教育联合会还制定了更加详细而全面的高校教师组织发展计划和实施项目，认为高校教师组织发展战略应当与教师“共同发展”。这一系列举措有效地提高了美国高校教师对教师组织发展的认同感及重视程度，促进了高校教师组织发展。

（三）参与政策制订，提高高校教师组织决策效能

实践证明，获取决策者支持以及让决策者與有助于决策的知识结合起来，是有效促进高校教师发展、提高教师组织决策效能的重要经验。知识与决策者结合一般采取两种类型：一种是把知识传递给决策者;另一种是把决策权授予具备相应知识的拥有者。传统的高校教师组织发展的政策制定通常都是直接从高校管理者角度出发，他们通过获取高校教师发展的各种决策信息做出最终决策。然而，高校教师通常拥有关于教师组织发展的自我主张，由此导致高校教师自主决策动力不足，从而影响高校教师组织发展。因此在高校教师组织发展的政策制定过程中，一是把握知识与高校管理者的决策匹配程度;二是积极支持高校教师参与政策制订，增强高校教师在组织发展决策过程中的话语权。美国加州州立大学弗雷斯诺分校（California State University， Fresno）建立了教师工作领导小组，对教师组织发展政策采取综合性检视和校正工作，以确保相关政策能够彰显教师地位[19]。当然，高校教师参与组织发展政策制定既要完善相应的决策管控机制，也要考虑建立决策风险分散机制，确保高校教师组织发展真正服务于教师。

（四）完善評价体系，建立高校教师组织发展绩效指标

高校教师组织发展必须要与教师组织发展绩效指标结合起来，不能够为促进教师发展提供机会的教师组织评价是没有意义的。高校管理者在规划教师组织发展的时候，就应该考虑建立教师组织发展的绩效指标评价体系，对教师组织发展进行评估。美国高等教育教师专业与组织发展协会组织编撰的《新从业者手册》，该手册就如何完善高校教师发展项目、教育教学活动评价等问题提供了很多有益的建议，这在实践上也必将促进高校教师组织发展。建立有效的高校教师组织发展绩效指标评价体系，不仅能表明高校管理者对教师组织发展的价值认可，也容易取得高校教师对组织发展的理解支持。组织发展评价体系本身就是一项有效的发展政策。为此，高校教师组织发展应当建立健全教师组织发展绩效指标，清晰表明高校期望教师发展达成的目标，并且通过高校同行督导评价来促进教师同行一起学习成长、改进教学。虽然不同高校教师组织发展的绩效指标和评价方式不一定相同，这取决于高校发展战略的需要，但总体特征是为了促进高校教师发展和提高人才培养质量。

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（责任编辑：刘増石）

A Research on the Theory and Promotion Strategy of College Teachers’ Organization Development in Contemporary

CAO Zhifeng，LI Guoliang

（1 Guizhou Provincial Educational Science Academy， Guiyang， Guizhou 550081， China;2 Guizhou university， Guiyang， Guizhou 550025，China）

Key words：  college teachers; teacher development; organizational development; promotion strategy

[收稿日期]2020-01-12

[基金项目]贵州省教育科学规划2017年重点课题“贵州高校青年教师胜任力与工作绩效关系研究”（项目编号：2017A048）;贵州大学2019年高等教育研究项目“贵州大学本科生学习状况比较研究”（项目编号：GDGJYJ2019004）。

[作者简介]曹志峰（1982-），男，湖南资兴人，博士，贵州省教育科学院高等教育研究所副研究员;研究方向：高等教育改革与发展。李国良（1986-），男，湖北咸宁人，博士，贵州大学高等教育研究所讲师;研究方向：大学治理和科技活动管理。

作者：曹志峰　李国良

大学教师发展进程论文 篇2：

民办高校教师发展理念探析

摘 要：高校教师发展具有很强的实践性，不同类型高校在教师发展的内涵上存在差异。民办高校由于体制和机制的不同，在教师发展理念上应当与公办高校区别对待。针对民办高校的经营性、应用型和阶段性发展的特征，运用职业发展理论，确立民办高校在教师发展过程中的终身性发展、主体性发展和全面性发展的理念，推动民办高校教师不断提升。

关键词：民办高校；教师发展；职业发展

一、高校教师发展理念的嬗变

美国是最早进行高校教师发展研究及实践的国家，从这个意义上说，“教师发展”概念在我国是舶来品。美国大学教师发展始于19世纪下半叶高等教育的现代化转型时期，大致经历了学者时代、教学者时代和发展者时代。为了生存和发展，作为大学中最活跃的因素和最重要的人力资源，大学教师成为大学竞争的关键因素。越来越多的大学教师发展研究者和实践者认识到：现代大学教师要肩负比先辈更多的重任——教学、咨询、课程设计、社区服务、参与大学管理；其中教学置于重要地位。履行这些职责需要的知识和能力远远超出一个单纯的研究者，它们构成了教师发展的核心。从注重学术、教学发展到关注角色的多元需要，日臻成熟。可以说，美国高校教师发展的直接目的是为了帮助大学教师更好地成长和发展，最终目的是通过大学教师的发展来满足这些组织和个人自身的目标和利益。

近年来，大学教师发展在中国日益引起重视。2010年颁布的《国家教育发展中长期规划纲要》将“提高教育质量、建设高等教育强国”作为一个很重要的战略主题，对教师队伍建设、教学质量提高等提出了更高要求。但国内仍停留在把教师当成管理对象看待的肤浅认识阶段。一系列的培养、培训、评估与评价研究在理念上也还沿袭着传统意义上被动管理的痕迹，虽然要求教师发展，但所采取的措施并没有起到实效，还没能实现帮助教师主动发展。我们在探析民办高校教师发展理念时应当注意到这一现实问题。

二、我国民办高校的特点与教师发展

高校教师发展是一个实践领域，除了国情因素和时代因素外，高校的不同类型也会在很大程度上影响其发展目标和发展策略的选择。认真分析民办高校的办学特点，为教师发展创造有利的内部和外部条件，有利于更好地推进教师的良好发展。

1民办高校管理的经营性特点

民办高校大多数为企业或个人投资办学，资金投入规模大、持续时间长，办学经费不足的压力长期存在，这是民办高校的普遍现状。由于投资行为必然伴随着企业式的经营性管理模式，因此，民办高校内部管理存在着明显的经营性特征。经营性的管理赋予民办高校办学体制机制灵活，运行效率高的优点。但是，为了追求效率和效益，民办高校举办者更加重视投入和产出之比，更加关注成本和效益，在教师队伍建设上普遍表现出重视当前利益忽视长远利益，重视使用忽视发展的取向。这一经营性特点是民办高校参与竞争的有力保障，却也容易构成教师认同与发展的障碍，容易导致企业文化氛围浓厚，学术氛围欠缺，甚至成为导致教师流失的内在原因。

为了追求效率，一些民办高校管理的方式极端行政化，缺乏良好的评价机制和分配机制，容易挫伤教师的工作积极性。某高校对教师针对“最吸引您来学院工作的原因”进行调查，结果显示如下：学校的发展势头占32%，个人的发展占32%，良好的工作环境占20%，优厚的待遇占16%。从中可看出教师非常注重事业的发展空间和个人的内心感觉。大学教师作为高素质、有理性精神的知识分子群体，在工作上崇尚追求成就感。为教师的成长和成功创造有利的、长期稳定的环境，是民办高校教师发展的前提保障。

所以，民办高校要尽量淡化经营性管理模式的不利影响，挖掘其对教师发展积极有利的因素，重视效率和效益，提高产出与投入之比，为教师的发展创造良好的内部环境，为教师发展创造活跃的学术氛围、和谐的人际关系。同时，了解和满足教师精神方面的需求，不仅注重人才的使用，更要注重教师发展，满足教师学以致用，在事业上有所成就的追求。

2民办高校的应用型特点

民办高校是中国高等教育大众化的产物，它本身拥有与生俱来的市场化竞争的“基因”。民办高校的出现及其与公立高校的竞争，可以使稀缺的公共资源以更有效的方式配置。对于中国高等教育的大众化而言，民办高校一方面提供了公立高校不能提供的充分的教育机会，另一方面也满足了民众对高等教育多样化的需求。作为一种非营利事业，民办高校的发展有助于增进公共利益。与此同时，作为高等教育的一种新类型，民办高校必须而且只能选择一条不同于传统公立高校的发展道路。正如有人所说，在许多情况下，新高校都必须紧跟市场需求，这成为民办高校发展的圭臬。民办高校的教师发展理念无法仅从理论的应然角度建构，必须考虑应用型办学定位这一内在要求。这对民办高校教师提出了新的要求，在教师发展理念上要有特殊指向，即双师型教师发展取向。

一般而言，高校教师的发展应该是全面、系统、综合和贯穿整个教师生涯的持续性活动，目标是提高教师在教学、科研、社会服务和自我全面发展等多方面的能力。对于民办高校而言，拥有大批“双师型”教师是在激烈的市场竞争中取胜的根本。“双师型”教师具备企业工作经验，拥有丰富的实践资源，在理论的基础上配合实践经验讲授，在课堂实践中对理论进行深入的剖析。可以说，双师型教师是民办高校教师发展的主要目标。

在现实中，教师的双师型发展面临巨大的挑战，教师个体也有认同问题和转变问题，但又必须看到，这是必须应对的挑战。从另一个视角来分析，民办高校的自主管理性质从本质上要求教师发展的目标必须与学校获得的最大利益相一致。也就是说，评价民办高校教师发展水平如何，关键在于其服务学校发展的程度，在于其帮助学校获得市场认可的能力。教师发展不仅强调其作为理论教学者的发展和提高，还必须重视教师实践教学能力的提高。因此，民办高校在推进教师发展的过程中，不能仅仅强调传统教学能力，而且要根据学校发展的应用型定位制订教师发展的双师型目标，使教师发展的目标与学校发展的方向达成一致，并以此作为教师发展的评价标准。

3民办高校发展的阶段性特点

在我国现阶段，民办高校正处于上升和发展期，还未达到定型和具有稳定特征的阶段。民办高校在二十多年的大发展进程中，可以明显地分成几个阶段。每个阶段都有不同的发展主题，每个主题都对其教师发展提出新的内容。第一阶段，可以称为生存期。民办高校建立之初出于生存考量，必须将学校发展目标集中在扩大生源上，以增加办学经费。这一时期教师发展的任务是寻求有效教学，探索适合学生整体水平的教学方式和方法，并在应用型学科上，了解如何将知识适度转化为可操作的技能教授给学生。处于这一阶段，教师发展的目标很少或不会涉及学术提升范畴。第二阶段为发展期。这一阶段的民办高校逐渐确认自己的办学定位，已经有较稳定的生源，生存问题不再作为第一考量。教师发展的目标主要是满足学校品牌提升的阶段性任务，不断扩大学校在社会上的影响力。在内容上，教师发展逐渐摆脱了摸索式的教学期，开始进入经验教学过程。并将范围扩展到学术研究领域，注重科研成果和整体科研团队水平。“双师型”教师被提到教师发展的日程，教师在企业的工作经验和实践技能日益成为发展的重心。第三阶段为内涵期。处于这一阶段的民办高校将从数量增长向质量提升过渡：办学规模相对稳定，注重办学质量，注重建设优势学科和品牌专业，追求学术自由，加强国际交流合作的同时坚持学校自身优良传统的传承。教师发展的目标主要是满足教师的个体发展需要，呈现出个性化和多样化的发展趋势。

民办高校发展的阶段性特征对于其教师发展而言有着双重作用。从理想的角度看，民办高校教师发展最终仍将回归到一个理想的理论假设中，也就是使教师发展真正成为顺应教师意愿的自主发展。然而在现实中，民办高校发展的阶段性要求在相当长的时间将教师发展作为学校发展的工具，对教师提出了更多的限制，增加了教师发展的难度。这种功利性不利于教师对民办高校信任感和责任感的形成，容易导致教师的流失，对于教师队伍的稳定性会造成消极影响。这是民办高校在发展教师的具体工作中应当认真加以避免的。

三、民办高校教师发展理念——基于职业发展理论的思考

民办高校教师发展遵循职业发展的一般规律。职业发展理论认为，组织需要帮助员工获取目前及将来工作所需的技能、知识和方法。职业发展作为一种理念强调针对知识、能力和技术的发展性教育活动的开展，具有终身性、主体性和全面性三个特征。运用职业发展的理论，结合教师发展不同主题阶段的内涵，适应民办高校阶段性发展目标中的不同要求，我们认为，民办高校教师发展可以确立终身性、主体性和全面性的观念，使教师发展在个体要求上达成一致，在发展内容上具有连续性，符合民办高校长远发展的办学理想。

1民办高校教师终身性发展

民办高校教师的终身性发展理念强调的是立足当下同时具有放眼于未来的眼光，做到满足不同时期的不同职业发展要求。从民办高校教师发展的角度说，办学者应该做到满足学习者的学习需要，不仅关注当前的工作所需，更加着眼于将来工作的知识与能力获得。这种发展持续人的一生，建立在终身学习的大背景下，教师既是教授者同时也是学习者。职业发展理念的这一性质可以降低民办高校对教师发展的片面、不可持续的要求，化解一定时期内民办高校教师发展的个体性需要和学校发展需要之间的矛盾，帮助民办高校顺利进入发展的内涵期。

2民办高校教师主体性发展

民办高校教师的主体性发展理念是指改变过去将人看成一个务必得到塑造的客体，强调顺应主体的意愿，帮助其拓展职业发展的空间。从长远发展来看，民办高校教师发展要求比起公办高校有过之而无不及。民办高校着力培养学生进入职场社会的实践操作能力，实现这一目标需要有丰富的工作经验和专业技能。但实际上，民办院校聘用的专职教师中绝大多数是刚毕业的青年硕士研究生，他们在专职教师中普遍占70%以上。这些教师接受的大都是传统的学

术训练，偏重于理论而不擅长技能。要求这些刚毕业的年轻教师具备成熟的教学实践技能，实是强人所难，不具备现实性。在各种条件的限制下，民办高校的做法只能是保持原有的培养目标，但是不得不在实际过程中降低要求。

对于民办高校教师而言，学无以致用的尴尬和困境同样是其发展中的阻碍。根据民办高校发展的阶段性特点，目前降低教师要求只是发展过程中的一个阶段，并非终结。只有尊重教师已有的知识结构，在此基础上重点培养教师的实践技能，让理论和实践得到有效的结合才符合民办高校的长远利益。在主体性要求下，民办高校教师发展应当立足于目前和将来工作发展所需，以教师为学习者，满足学习者的学习需要，增强教师对学校的信任感和归属感。

3民办高校教师全面性发展

全面性强调教师发展不仅持续人的一生，还是一个多方面学习的过程。理由是社会变化投向人们的发展课题是多样的，个人成长投向个体的发展任务是多元的。在这一理念下，民办高校要敢于充当家长的角色，帮助教师成长和发展，为其建立自信和能力，适应社会变化。一方面，教师个人有探索新知、扩展视野等自我实现的需要。另一方面，民办高校的办学特点也要求学校不断追求创新，这一目标主要依靠教师完成。教师全面性发展理念可以将两者有机结合起来，即学校通过促进教师发展，实现发展的目标；学校主动为教师拓宽道路、拓展方向，为教师制订终身职业发展计划，帮助教师更好地适应社会的需要。

四、结语

民办高校教师终身性发展、主体性发展和全面性发展的理念是基于民办高校的经营性、应用型和发展阶段性的特征，涵盖了高校教师发展研究者、教学者的角色，同时又满足教师自我实现的发展需要；不仅适应了民办高校发展的特殊要求，也可以避免在教师发展中过于功利性的现象。民办高校教师这一发展理念能够指导民办高校明确教师发展方向和总体要求，有效提高教师发展水平，也有助于和谐民办高校和教师多方面的关系。在这一理念的指引下，民办高校注重对教师发展需求的调研，不断倾听教师对自身发展的意见与建议，并积极改进和完善教师发展的政策和制度，树立为教师服务的意识，让教师成为发展的主人，必将有力促进教师发展。

参考文献：

王 立.美国大学教师发展理念的演变与启示.中国高教研究，2011（02）.

王中奎.美国大学教师发展中心研究.上海：华东师范大学，2012.

潘懋元，罗 丹.高校教师发展简论.中国大学教学，2007（01）.

徐小红.民办高校教师流失问题的思考.黑龙江科技信息，2011（08）.

邬大光.投资办学：我国民办高等教育的本质特征.广东教育学院学报，2006（06）.

孙惠敏.我国民办高等教育发展及转型三阶段.教育发展研究，2012（11）.

作者：高振强 魏佳佳

大学教师发展进程论文 篇3：

教师发展学校实践模式的比较研究

【摘 要】教师发展学校是教师专业发展浪潮中推出的重要模式。比较研究教师发展学校的实践模式，就是研究教师专业发展学校在不同空间领域解决教师专业发展问题的行动方案。通过对比五种教师发展学校的实践模式，发现其共同的理论命题、价值准则和情境条件，从而为我国新兴的教师发展学校实践模式提供借鉴，即注重责任共担、深度合作和赋权增能。

【关键词】教师专业发展;教师发展学校;实践模式;比较研究

【作者简介】佟柠，江苏省无锡市教师发展学院（江苏无锡，214121）发展研究部主任，正高级教师，基础教育国家级教学成果一等奖获得者。

教师发展学校是教师专业发展进程中的重要现象。实践模式是实践中的问题解决方式。比较研究教师发展学校的实践模式，就是研究教师专业发展学校在不同空间领域解决教师专业发展问题的行动方案，是探索各种实践模式所能解决的实践问题及实际产生的效果，从而为各类教师发展学校提供可资借鉴的经验，尤其为我国新兴的各级教师发展机构的前瞻性规划提供思路。

一、 教师发展学校及其实践模式：源起、内涵和类型

教师专业发展改革浪潮推出了一种重要模式：教师发展学校。教师发展学校即教师专业发展学校。1839年，在美国建立的第一个州级师范学校被认为是正规的教师专业发展之源头。20世纪80年代，在当时社会与经济发展对高质量学校教育的要求下，教师专业发展的视角转变为通过提高教师的素质提升学校教育的质量，由此促成了美国两次教师专业发展改革浪潮。教师专业发展的第二次浪潮以1986年霍尔姆斯小组的《明日的教师》及卡耐基教学专业专项组的《国家准备：21世纪的教师》两个报告为标志。《明日的教师》报告中首次提出“教师专业发展学校”（professional development school，简称 PDS）。

PDS并非传统意义上独立建制的学校，而“是指以中小学为基地，由大学与中小学合作建设，从事教师教育、促进教师专业发展的学校”。1990年，霍尔姆斯小组在《明日之学校》中重申，PDS是培养新的教育专业人员、促进有经验的教育专业人员持续发展、开展教学专业研究和发展的学校。自此，教师专业发展学校成为推动美国教师专业发展的重要力量，并广泛传播到世界各地，对世界各国以及我国的教师专业发展学校产生重要影响，形成了诸多本土化的探索与实践。[1]

在《教育大百科全书》中，教师专业发展学校被定义为：正规的小学、初中或高中与大学合作，旨在开发适应不同学生的良好的学习计划;对新教师进行实践性、启发性培训;能够加强有经验教师的新思维和专业责任感;研究提高课堂教学效果的有关知识。上述定义明显采用了美国教师专业发展学校的特征和职能。

事实上，凡是以促进教师专业发展为目的，立足于促进多方合作开展教师教育及教师教育研究等专业活动的平台或者实体机构，均应属于教师发展学校的范畴。因此，无论是PDS在中国的本土化实践，还是我国传统的教师进修学校，还有近年来在完善教师教育体系背景下涌现出的大批教师发展中心或者机构，包括县（市、区）教师发展中心和设区市级教师发展学院均应该属于教师发展学校的实践模式。

（一）美国PDS实践模式

美国PDS旨在让最好的教育研究与最好的教育实践相结合，为师范生和在职教师提供在真实环境中学习和发展的机会。大学教师、中小学教师、师范生和学生组成的专业学习共同体是教师专业发展学校的核心，共同体成员有着共同的愿景、关注共同的研究与实践。教师专业发展学校有着明确的使命：通过实践体验培养新教师;通过伙伴关系促进在职教师的专业发展;通过中小学与大学合作促进教师教育改革;合作提高学生的学习能力。[2]

2001年美国正式颁布《专业发展学校标准》（以下简称《标准》）来进一步改进教师发展学校的质量，促进其成为教师教育和基础教育的典范，推动中小学和大学文化的融合。《标准》把平等共生作为大学和中小学革新伙伴关系最重要的内容;明确其作为专业支撑的机构，在教师培养和专业发展以及促进学校改革中发挥独一无二的作用。《标准》再次澄清了自身内涵——专业教育项目与中小学校因建立伙伴关系而形成的革新机构。[3]

（二）中国TDS实践模式

美国PDS的中国本土化改造即为TDS。2001年首都师范大学首次在北京市建设首批5所教师发展学校，以此作为探索中小学教师教育改革的尝试。有学者将之称为TDS，即教师发展学校（teacher development school，简称TDS）。学者宁虹认为，教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设，是大学与中小学的合作建设，是在合作的实践中实现教师的发展。上海市教育科学研究院和上海市思源中学合作建立TDS，在教师理论水平、研究习惯、交流与合作能力和学校教学质量与文化品位的提高上发挥了作用。除此之外，浙江、青海、四川、天津等地也建立了自己的TDS。

历经10年的发展后，教师发展学校在我国的本土化改造呈现出新特点，有的地方把TDS改造成“教师专业实践学校”（professional practice school），以强调在实践中促进与发展实践性知识、能力与智慧。首都师范大学建立的TDS和上海的实验学校的TDS弱化了教師教育“职前—入职—在职”的一体化功能，特别是弱化了职前教师教育的功能。

（三）中国U-G-S模式

21世纪初，我国教师教育改革迅猛发展，为解决师范生实习难、农村中小学教师培训和教师教育专业发展难的问题，有些地区实验了“顶岗实习—置换研修”，即“师范大学—地方政府—中小学校”合作（U-G-S）的教师教育实践模式。这一实践模式也逐渐形成理论教学与实践、实践的各个环节之间相互融通的态势。

我国的“U-G-S”教师教育实践模式，是地方政府出面协调，联系师范大学与中小学建立合作关系，学校接受师范大学的学生实习、实践，中小学的部分教师和大学教师负责指导学生实习，共同开展师范生教育实践、在职教师专业发展、合作研究等工作。实习的师范生替换出学校需要进修的教师，中小学教师到师范大学进行在职培训进修，大学教师带领中小学教师共同开展教育研究，从而形成师范大学、地方政府、中小学教师教育合作发展共同体，共同体的核心是教師发展和教育质量的提高。[4]

（四）教师进修学校实践模式

我国教师进修学校是历史最久的实践模式，在满足服务教师学历提升的重要使命后，在发展上面临多重挑战，反思不足与主动转型成为近年来发展的主要态势。1953年，我国开始创建教师进修学校，此后陆续经历了改革、调整、重组等发展阶段。20世纪70年代，教师进修学校的主要职责是实现九年义务教育的全面普及以及中小学教师学历补偿教育的完成，曾在我国中小学教师发展和新课程师资培训方面占据着举足轻重的地位。近些年来的相关研究表明，教师进修学校在完成学历补偿教育后，在促进教师专业发展方面所起的作用并不是很明显。为了突破当前发展瓶颈，提高教师培训质量，教师进修学校开始与一些教师发展机构合并。

（五）新兴的教师发展机构（学校）的实践模式

在新时代建立现代化教师教育体系和完善教师队伍培养体系的大背景下，在行政力量推动下，我国涌现出大量有实体的各级教师专业发展学校。在县区一级被称为教师发展中心，省级和设区市级被称为教师发展学院。传统县区级教研室是具有中国特色的支持教师专业发展的组织，目前逐渐发展为区级教师发展学校的内设部门。这些机构刚刚建立，多数处于发展初期阶段，根据各地的实际情况组建机构，确定功能定位。有些以行政力量为主要推动力，有些加强资源建设来吸引教师，有些课程体系相对单一而有些则较为丰富，有些致力于与大学合作重点抓教育家型教师和骨干教师的培养等。呈现出功能定位和实践模式多样化的特征，尚未形成比较成熟的经验。

中小学自身向着教师专业发展学校的方向迈进呈现多样化趋势。如上海市教委在浦东新区试验“中小学教师专业发展学校建设工程”，把学校分为先进文化引领型、制度创新驱动型、学科高地建设型、教学创新活力型、校本课程建设型和校本培训成熟型等类型，建立了区域统筹、学校分担培养的模式。

二、教师发展学校实践模式比较分析：理论、价值与情境

为了深入对比分析上述教师发展学校的实践模式，需要建立一个基本的分析框架。实践模式的形成是一个建构的过程，是集结多个要素及其功能以满足目标的达成，发挥实践模式解决问题的作用。实践模式因此必然包含有多个因素的共同作用，其中理论因素、价值因素和情境因素被认为是实践模式建构的基本要素。理论命题、价值准则和情境条件共同形成了实践模式，并促成了实践结果的产生。[5]因此，从这三个方面来对比分析上述教师发展学校的实践模式，就能够从中发现教师专业发展的理论规律，澄清哪些价值在教师专业发展领域被置于更高的位置，以及实践模式需要哪些情境条件的规约。这样既能避免把理论直接作为实践的简单化操作，从而充分考虑价值前提和地方性知识;又能让人们在处理实践与理论关系的时候增强科学性。

（一）理论命题：教师知识来自实践理论的融通

从上述教师发展学校的实践模式来看，共同的理论认识基础建立在教师的专业发展有效模式的取向上，认为教师专业发展要依赖可靠的知识，其背后隐含着对教师的知识如何产生的认识，即教师的知识来源于学术模式、实践模式以及两者的融合，既体现了认为知识客观性的实证主义，也观照了认为教师知识创生于现场的解释学取向，在调和不同模式的同时，也必然提出以合作方式建立起理论与实践的桥梁。教师既需要把握学术研究的成果，也需要从实践中获得个体性的实践知识，因此任何单一的教师专业发展模式都不足以实现这样的目的，建立融通理论与实践的教师发展学校，才能整合不同的专业发展目的与模式，满足教师专业发展的需求。教师发展学校的理论主张还体现在教育是非实验的。大学教师和中小学教师不是实验与被实验的关系，不以对象化的研究遮蔽真实教育情境中的教育现象，要尊重教育实践的内在法则与规律。

（二）价值准则：平等共生，协同发展

价值维度就是把什么放在第一位来考虑，处理不同主体价值的排序问题。因此，实践模式要处理不同价值准则的整合问题。对比上述教师发展学校的实践模式，我们发现合作是教师发展学校得以存在的灵魂。合作的有效性也因此成为教师发展学校质量能否得以保障的重要前提。大学和中小学能否平等合作是关键。在《标准》中明确指出大学和中小学是革新的伙伴关系，最重要的内容是平等共生。因此，在教师发展学校建设的价值准则上，各方能够作为平等的主体共同参与各项实践活动，才能真正建立学习共同体，协同起来促进教师专业发展。

（三）情境条件：文化理解促进深度合作

实践模式得以建构生成的约束条件就是情境。情境包括主观情境（如行动者所处和所理解的情境）及客观情境等。情境制约着实践模式的抉择，也影响其作用的边界和程度。简单而言，就是在什么条件下具体采取什么样的实践。因此，实践模式在空间维度上必然具有唯一性和独特性，与具体的时空条件和环境相契合。作为教师发展学校自身的特质要求，凡是能够有助于真正实现合作的情境条件才能促进教师发展学校的发展。研究表明，大学和中小学之间的利益冲突是影响教师专业发展学校的最重要的因素之一，中小学关心的是如何提高学生的学业成绩和大学关注的如何培养教师及教育改革等文化冲突，导致了深度合作难以发生。因此，促进大学和中小学之间的文化理解和文化融合是关键。对于新兴的教师发展机构而言，主动承担起促进多方合作的责任是其发展之道。

三、教师发展学校实践模式比较分析的启示：合作、赋权与责任

实践模式是理论形态知识向实践结果转化的重要环节。实践模式就是实践的过程和结构，包括计划、政策、办法等一系列操作和行动的总称，也是把理论转化为物质成果的实践方式，是把抽象的思考，通过具体的操作，也就是实践模式转化为物质形态。同时，实践模式也能够向理论方向转化，当实践结果能够被概括为新的结论时，也需要联系具体的实践模式，才能得出科学的结论。

（一）责任共担：让各方利益群体为教师发展共担责任

在教学情境急剧变化的后现代时期，教师、政府、高校、中小学、公众等各利益群体对教师发展都负有责任。教师专業发展不再是教师个体的事情，而是一个系统的问题。上述教师发展学校实践模式能够被认可，就在于建立了多方共担教师发展责任的机制。在教师发展学校中，各成员应该为自身和公众负责，尤其是确立发展专业的责任和为学生学习负责的责任，并通过恰当的评估来促进责任目标的实现。

（二）深度合作：渗透于教师发展学校实践领域的各个面向

教师发展学校应该创造出让各方深度合作的情境条件，因为只有合作才能为教师提供情感道德的关怀，才能打破学科壁垒，实现综合育人，提高教学效能，减轻教师负担。教师应该学会用更加有效、开放、自主的方式与外部的伙伴一起工作，因为合作能够提高教师的反思能力，增加学习机会，并促进教师持续发展。教师发展学校应该创造超越传统合作的机会，如通过创设各类合作研究项目、合作研究机构，营造一个全方位合作的、与职责相联系的、以根本变革为目的的各类社群团体等，来推动中小学、大学、研究机构、政府之间通过合作，并以此促进教师专业发展。

（三）赋权增能：让教师获得应有的专业自主权

教师发展学校应该创造更多的为教师赋权的机会，凸显教师的专业地位，让教师有更多的机会行使专业自主权。通过设计各类能促进教师自主行使专业自主权的项目或团队，如名师工作室、好教师团队建设、学科组领衔人等，让教师参与到课程创生、引领其他教师专业发展的领域中去，并通过项目的实施，能够自主参与决策以及与大学、研究机构等的深度交流中。教师发展学校还应充分调动各类资源，为教师充分发挥专业自主性提供全方位的支持。

【参考文献】

[1]经柏龙.美国教师专业发展学校ABC[J].教育科学，2008（5）：81-86.

[2]王艳玲，刘军，苟顺明.美国教师专业发展学校：教师教育制度创新的范例[J].教师教育研究，2009（9）：75-80.

[3]胡艳，邹学红.美国教师专业发展学校标准评析[J].教师教育研究，2010（5）：76-80.

[4]贾国锋.教师教育实践范式转换研究——基于美国教师专业发展学校与中国“U?G?S”模式分析[J].现代中小学教育，2013（12）：77-80.

[5]王宏波.实践模式的哲学内涵和理论价值——兼论中国模式研究的意义[J].西安交通大学学报（社会科学版），2018（7）：1-8.

作者：佟柠