法治的内涵思考论文

在《提升我国人才培养水平的若干思考(上)》中，笔者从坚持面向全体、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持学生为本、坚持服务社会等方面谈了一些认识。此外，提升人才培养水平还必然涉及到教育管理方式、教育评价方式和学校文化建设等方面的转变与改革。三、转变教育管理方式，着力建设现代学校制度。今天小编为大家精心挑选了关于《法治的内涵思考论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

法治的内涵思考论文 篇1：

论陶行知对杜威生活教育思想之超越

[收稿日期]20090915

[基金项目]吕旭峰浙江大学博士生访学成果;河南省哲学社会科学规划项目“构建中国特色和谐发展社会的跨文化思考”(2008BSH001)。

[作者简介]邹晓东(1967),男,山东威海人,浙江大学教授,博士,博士生导师,主要从事教育科技管理研究。

[摘 要]陶行知和杜威基于不同的哲学根基和社会环境,二者的生活教育理论在教育目的、教育内容、阐释的角度上表现出同中有异。陶行知不是简单地对杜威理论的继承和发展,而是结合国情深入实践并且不断地修正和超越,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论路径和体系。当前理论界跟随胡塞尔等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”这一热门话题需要冷静思考,要像陶行知一样不轻易对西方理论照抄照搬,而应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。

[关键词]陶行知;杜威;生活教育;回归生活世界;理性思考

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约翰•杜威(John Dewey,1859-1952)是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家,现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。他创立了实用主义教育思想体系,其基本观点是“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。我国近代的伟大爱国主义者、伟大的人民教育家和实践家陶行知师从杜威,继承和发展了杜威的教育思想,结合中国教育实践,创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的生活教育理论。在推进中国教育科学化和民主化的奋斗生涯中,为后人留下了一笔宝贵的教育思想遗产。

一、杜威和陶行知生活教育思想的不同

陶行知的生活教育理论与杜威的教育理论存在着密切的联系。美国历史学家休伯特•布朗(Hubert Brown)将陶行知的教育理论与实践称作是“杜威教育哲学”的“中国型”。但陶行知的生活教育理论植根于中国的土地上,和劳苦大众的生活脉搏息息相通,成为富有中国特色的人民教育理论。杜威1919年在华讲演时就指出:“一国的教育决不可胡乱摹仿别国。为什么呢?因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制,决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育,等到你们完全摹仿成功时,他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了,你们还是落后赶不上。所以,我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要,一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料,如此做去,方可以造成一种中国现代的新教育。”^[1]杜威这一席话对当时的陶行知很有教益。陶行知虽师出杜威,但他坚决反对“仪型他国”,为外国人“拉黄包车”。他提出的生活教育理论不是偶然灵机一动的产物,更不是“沿袭陈法”对杜威“教育即生活”的翻版,也不仅仅只是字面的改换而没有实质的区别,而是从他亲自参加的教育实验中逐渐“悟”出来的道理,是他大胆进行教育革新的结晶。陶行知曾说他的“生活即教育”、“社會即学校”是由于实行杜威的“教育即生活”那套理论“到处碰壁”,感到“此路不通”后,把它“翻了半个筋斗”而变成的。既然是“翻了半个筋斗”,当然就有截然不同的地方。具体来讲,二者主要有以下不同:

1 培养目的不同

杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合,提出了“教育无目的论”。他认为教育无目的,一是指教育没有终结;二是指教育这个术语,本身没有目的;三是指教育没有外在的目的,不是外部强加的。事实上,杜威的教育目的是很明确的,即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育,着力于教育的现时性,注重教育的个体本位与社会本位的统一,就是他在演讲中说的“要养成配做社会的良好分子的公民”。

1917年俄国爆发了十月革命,两年后中国爆发了反帝反封建的“五四”运动,再两年后中国共产党成立。陶行知回国时,正值新民主主义革命伊始。当陶行知1915 年从伊利诺大学转入哥伦比亚师范学院后,次年2月在致函哥伦比亚大学师范学院院长罗素(J.E.Rusell,1864-1945)时曾表示:“经两年之培训,余将回国与其他教育工作者合作,为我国人民组织一高效之公共教育体系,以使他们能步美国人之后尘,发展和保持一真正之民主国家,因此乃惟一能够实现的正义与自由的理想之国。”^[2](P2)在此,陶行知意欲通过教育建立民主、正义、自由共和国家的目标、理想,可谓一目了然。余子侠先生认为:“民主或民主社会,可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标。民主教育或教育民主化,可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。”^[3]正是从这一社会动机出发,根据对中国社会和教育的具体考察和亲身实践经验,陶行知提出了生活教育论的主张。

陶行知早年虽然受到杜威的很大影响,主张生活教育,然而他自从创办晓庄师范时起,要求培养的人同杜威的要求就不一样。陶行知生活教育理论的认识论基础,可以概括为“在劳力上劳心”,这一命题突破了杜威思想^[4]。他主张培养“在劳力上劳心”的现代人,能够为劳苦大众服务、改造社会的人。陶行知到了后期,由于他已是民主革命的战士,他办育才学校就要求学生能够成为:追求其理的小学生;自觉觉人的小先生,手脑双挥的小工人;反抗侵略的小战士。到抗战胜利以后,他就更加明确地希望,把学生造就成为民主革命的战士。从陶行知一生办学的实践来看,不论在晓庄师范和山海工学团,也不论在育才学校和社会大学,他在党的帮助下,培养出一大批教育工作者、艺术人才和为革命献身的干部。仅以办育才学校为例,当时全校共四百多学生,为延安和各个解放区精送的干部,约占全部学生的三分之一。另外,据调查统计,在陶行知培养的学生中,有将近四十多位革命烈士。其中,在南京雨花台就义的有十四名是晓庄师范的学生,育才学校和社会大学的学生在中美合作所渣滓洞牺牲和战斗牺牲的有二十多名^[5]。

2 教育内容不同

教育内容是受制于教育目的的。既然陶与杜在教育目的上有着本质区别,按照逻辑规律,在教育内容上也有本质区别。

首先,杜威要求儿童有实用主义精种,不需要让他们学习高深的系统的知识,所以他否认学校应把普通教育的系统知识提到第一位,而把儿童视为中心,把儿童本身的个人经验和实践提到了首要地位,把劳动作为学校工作中心,让儿童、青年去学习木工、金属制造、纺织、裁缝等。另外,让他们在学校设立的农场、厨房、实验室、图书馆中,就他们自己感兴趣的工作,从做中去学。陶行知除了邀请当时进步人士、名流学者讲革命进步的课程以外,还引导学生读课外的革命进步书刊,如马列著作、《新民主主义论》、《整风文献》以及《新华日报》等,并组织学生演出革命戏剧和举办音乐会,进行抗日救国宣传。所以,陶行知在后期与杜威在教育内容安排上是毫无共同之处的。

其次,虽然陶行知与杜威在教育内容上,都强调同生活相联系,但两者却是有区别的。在陶行知看来,杜威“教育即生活”,是把社会上的“生活”引入学校中,归根到底乃是一种“假生活”。它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间,这样的教育实际上只是“鸟笼般的开放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的开放。陶行知之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”,就是为了打破这种鸟笼式的教育,破除“假”的生活,让学生冲出校门,过社会的“真”生活。

与杜威相反,陶行知“生活即教育”是充满生机的,“叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的。”^{[6](P199-200)}“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效用上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”^[2](P469)把生活和教育有机地统一起来,主张各种知识和技能的学习最好在生活中进行。这样的生活教育,开阔了教育视野,内涵丰富,受教育者就如同鸟儿回到广阔的树林,可以自由自在地翱翔。

3 阐释视角不同

杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐释教育,强调教育的生活意义。他主张“教育是经验的继续不断的改组或改造”、“教育即生活”、“教育生活化”,提倡“新学校”必须“自身过着社会生活”。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”、“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”。

陶行知是从教育的角度来阐释生活,“生活即教育”是陶行知生活教育理论的本体论,涉及到对教育本质的看法问题。他强调生活教育是给生活以教育,提出“生活的教育意义或生活对教育的意义”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那样去适应现存生活,而是改造社会生活,在改造社会生活中受教育。“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,“生活决定教育”,“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”,“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”^[7]。陶行知认为,杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬进学校里去,并非原来真实的社会生活。因此,他主张跳出“教育即生活”的局限,走到社会生活的激流之中,“从整个生活出发,过整个的生活,受整个的教育”,从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。

另外,由于陶行知面对的是人民大众,他表达他的思想、理论和策略的话语方式也是充满生活气息的。他采用的是非常大众化的话语,而非杜威那样是非常生涩的精英话语,这就使陶行知的思想容易理解、容易亲近、便于传播。

二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析

1 哲学根基不同

伽达默尔认为,理解者的前见是接受理解任何一种理论、学说的前提。“前见”即传统,任何人也无法摆脱,“它一直是我们自己的东西,一种范例和借鉴,一种对自身的重新认识。”^[8]“前见”是理解者无法超越的原始视野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前见”制约,在教育的哲学基础上,二者是有显著区别的。

杜威认为,哲学是教育的一般理论,教育是使哲学观具体化并受到检验的实验室。因此,哲学与教育的关系是内在的。一种哲学的价值与功能,必须从教育上去检验。可见,杜威的实用主义教育思想是他经验论哲学的实际应用。他主张的生活教育,其哲学基础是实用主义。杜威实用主义教育思想主要包括经验论上的经验主义、真理观上的工具主义、实践观及方法论方面的试验主义。在经验主义方面,杜威从存在论上理解经验,认为经验是联系主观和客观的纽帶,其经验论把经验提到本体的高度,要建立一种以经验为基础的关于宇宙的理论,即经验自然主义,从而克服了欧洲长期以来的二元论传统。

陶行知本人对知行关系一贯关注。陶行知原名陶文睿,因信奉王阳明的“知行合一”说,遂改名为陶知行,后改名为陶行知,以后又多次用笔名行知行。从中我们可以看到他对知行关系的认识,继承和发展了我国唯物主义知行思想的传统。陶行知赴美留学后,乐于接受杜威思想的影响,也与他一直以来对知行观的探索有极大的关系,这可以用他自己的“接知如接枝”之说来理解。陶行知曾说:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”^[9]陶行知先是在实践观和方法论方面接受了杜威的试验主义的教育思想,在此基础上提出了生活教育思想,其教育哲学认识论是“行是知之始,知是行之成”,接近于辩证唯物主义的认识论。其理论也是在吸取和改造了中国传统哲学与杜威实用主义教育思想并密切联系中国国情的基础上形成的。陶行知从当时中国最广大的劳动群众出发,确定其教育思想的哲学基础:“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理。人人在劳力上劳心,便可无废人,便可无阶级。征服天然势力,创造大同社会,是立在同一的哲学基础上的,这个哲学的基础便是‘在劳力上劳心’”^[2](P178)。陶行知进一步把行动作为一切真知识的来源,强调“行是知之始,知是行之成”,突破了杜威的五步法,也突破了王阳明的“知行合一”说,提出了与辩证唯物主义认识论极为相似的独特的认识论思想^[10]。陶行知的生活教育理论与实践正是建筑在这种科学世界观方法论基础上的具有中国特色的人民大众的教育思想体系。陶行知提出,行动生困难—困难生疑问—疑问生假设—假设生试验—试验生断语一断语又生行动,如此演进,以至无穷。他把前后两个行动连接了起来。他的学生戴白韬又提议在行动之前加上“生活生矛盾,矛盾生行动”,以示是从实际生活中产生出的现实的矛盾,才引起人们的行动和思想。这就是陶行知和他的学生通过试验而悟出的人类认识发展的全过程,即行—知—行的曲折前进、由低级向高级发展的过程,把这种理论灵活地运用到教学上去,就奠定了“生活教育”理论的认识基础^[11]。

2 两个命题产生的背景不同

杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国情为其成长提供了相异的土壤。

19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人剧增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展及大工业的出现客观上要求劳动者具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养社会所需要的人才。为使美国学校和美国社会发展的需要以及儿童的身心发育规律合拍,杜威提出了“教育即生活”的命题。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。

20世纪初,中国社会在政治上仍然面临着反帝反封建、救亡图存的艰巨历史任务,“五四”新文化运动把中国的革命事业推向新的高潮。在经济上,中国民族资产阶级利用第一次世界大战给中国的“喘息”之机暂时取得了进一步的发展,经济形势有了一定的好转;在文化上,西方的种种思想尤其是现代教育思潮大量涌入,大大拓宽了国人的视野,冲击着中国旧的、传统的文化和教育观念。新形势下,虽历经改革,中国学校教育主流趋势仍然是“洋八股”和“老八股”教育,脱离人民大众,不能适应社会发展需要。陶行知将杜威的实用主义教育思想加以改造用于实践,希望其能帮助他实现“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。当时的中国,军阀混战,民不聊生,大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”的主张,强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育,教育与生活是互相推进的。

三、陶行知对杜威生活教育思想的超越

对于杜威和陶行知生活教育理论的比较研究自上世纪80年代始就被学界所关注,是教育史研究中一个常说常新的老话题。陶行知20世纪40年代初在给杜威的信中自称“受业弟子”,显示了他与杜威之间的学术渊源。陶行知在哥伦比亚大学时一直受杜威指导,回国后又對杜威思想进行了践行和发展。费正清曾评价说:“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”,“陶行知是杜威的学生,但他正视中国的问题,则超越了杜威”^[12]。

陶行知的生活教育理论批判地继承和发展了杜威的教育思想,是对实用主义教育理论的超越与创新。虽然两者在教育基点、教育指导原则、儿童发展观、教育行动研究思想等方面有着一定的理论联系,但在教育本质观、教育领域观、教育方法观等方面存在着实质的区别^[13]。陶行知提出“生活即教育”,将广大的中国乡村现实生活看作是教育的内容、广大的人民看作是教育的对象,生活与教育是一回事,它解决的是人民大众在乡村生活实践中接受教育的问题。与“生活即教育”相连的是“社会即学校”。“社会即学校”是将广大的社会看作是教育活动的场所,这种教育观突破了狭隘的学校教育的限制,为当时中国农村教育提供了广阔的背景,使农民大众接受教育成为可能。为实现“生活即教育”、“社会即学校”,陶行知提出“教学做合一”方法论,并指出:社会实践是什么,教学做合一就是什么。这与杜威主张的让儿童从事模仿现实的游戏、手工活动的“做中学”相比,是一种继承,更是一种创新。陶行知的生活教育是一种在社会、在生活中进行的教育,社会有多大,生活有多广,教育就有多少,这与杜威重视学校教育系统内的生活教育有着本质不同。陶行知在对杜威生活教育思想进行实践时,冲出了杜威理论的樊篱,对杜威的思想作了极端的修正^[14]。

周洪宇先生的“继承中的超越与超越中的继承”^[15]评价非常中肯和贴切。抑或可以说,陶行知的生活理论是结合中国国情对杜威理论的成功改造,像马克思、恩格斯批判地继承和扬弃黑格尔和费尔巴哈的哲学一样,陶行知的学说既源于杜威,而又高于杜威,是对杜威学说的扬弃和超越。其实,陶行知不仅仅是简单地对杜威理论的扬弃和重建,而是紧密结合中国当时的国情,深入实践并且不断地修正,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论体系及其构建的路径。任何教育理论的形成都离不开对传统文化遗产的吸收和借鉴,离开文化遗产这一理论基石,任何教育理论都只能成为空中楼阁,经不起现实实践的风吹雨打。我们可以看到,正是由于陶行知对中国传统文化和外来文化的批判继承,并创造性地加以运用,才得以形成其生活教育理论。其理论之所以能够产生深远的影响,乃至于现在依然能够看到它的智慧的光芒,其原因也正在于此。也就是说,要真正形成具有现实意义的理论,就必须认真对待自己本土的传统文化和外来的文化,对于两者都应该采取批判继承的态度,取其精华,去其糟粕。尤其应该注意的是,对于外来的理论,我们在借鉴的时候,还应该看它是否适合于本国的实际。否则,这些外来的理论恐怕也有不服水土的时候。在这方面,陶行知为我们作出了榜样^[16]。

四、对道德教育“回归生活世界”的理性思考

20 世纪90 年代以来,受西方学界的影响,“回归生活世界”成为我国理论界学者们广泛讨论的一个热门话题。近年来,教育领域出现了回归生活世界的取向,“教育回归生活世界”成为当前教育界的高频话语,尤其是“道德教育回归生活世界”的观点和呼声,可以说已成为当今教育理论界的“一边倒”的观点和呼声。“教育回归生活世界”这一观点本身并没有错,而且是非常积极的,教育尤其是道德教育本来就是直面人生、直面生活的。但是,对当前理论界跟随胡塞尔(E•Husserl,1859-1938)等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”,我们要冷静思考,应该深究胡塞尔等大师们提出这种话语并加以论证的现实语境及特殊的价值诉求,深究中国传统与现实的道德教育背景,并深究提升中国道德教育的最佳手段与路径究竟何在。有必要考察“教育回归生活世界”提出的本土特殊语境及其独特的价值诉求,避免对西方学界的简单追随和效仿。对于西方学者针对欧洲哲学及文化历史和自己国情提出的观点,也要像陶行知一样不对西方理论照抄照搬、人云亦云,应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。

生活世界理论是由德国著名思想家胡塞尔首先明确提出来的。胡塞尔认为,近代欧洲科学就其本质而言,是理性主义的、客观主义的、实证主义的,科学的光辉笼罩着哲学、心理学等领域,使人们过分推崇客观的事实,而忽略了科学对人的生活、生命的关照;更为糟糕的是,科学失去了对人的生存意义的追寻,从而导致了欧洲科学的危机。基于此,胡塞尔提出了生活世界的概念,并发出科学要返回生活世界的呼唤,他提出了实现其理性向生活世界的回归,确立其生活世界的理念。一方面,他批判了相对主义,也“排除了现成的事实领域”,为他提出的与现实世界有“真切的意义关联”的纯粹意识奠下了根基。另一方面,胡塞尔又批判了科学主义把自然科学的有效性绝对化^{[17](P209-211)}。在批判的基础上,胡塞尔提出了他的哲学的基本概念,即绝对存在的、与现实世界构成“意义给予”关系的“纯粹意识”。由纯粹意识“看”世界,世界不再只是现成对象的堆积,世界的整个存在是一种意义的存在,人就生活在这种“看”的视域之中。由此,纯粹意识与“世界”的联系是一种天然的意义关联,它们构成了整体的“生活世界”,这一“生活世界”有着根本的“意义来源”的含义。“生活世界”是原初的自明性领域,它是“科学”和“客观世界”的基础和意义源泉,又不同于传统的与“客观”相对的“主观”、“主观任意”。很显然,胡塞尔身居西方哲学的语境之中,以比较思辨而抽象的哲学语言论证了哲学与生活的本真性的关联,既批判了自然主义把物理存在绝对化,把意识看作因果地决定的东西;也批判了“理性主义的旧形而上学把灵魂和观念世界实体化,一方面把本体——现象的关系实质上看作因果决定的关系;另一方面,自我与世界(无论是本体界还是现象界)的关系必然成为一种外在、偶然和无理由的关系,而不可能有构成性的相互联结”^[17](P215)。这种批判,直指西方哲学思维发展的内在危机,进而揭示出西方社会已凸显的危机,希图在主、客观结合,科学与人文融汇的基础上找到解除危机的良方。由此可见,在思辨的哲学语言背后蕴含着深刻的思想内容和社会忧患意识。

就道德教育本身而言,与哲学的思维方式密切相关,中西方的传统存在着明显的差异。西方自古希腊苏格拉底的“美德即知识”、亚里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以来,就奠定了以逻辑分析为基础的重思辨理性的道德教育传统。这种传统以“智”为根,往往拒斥情感因素,以冷峻的理性的眼光来阐释道德问题。循着这条线路,西方近代形成了强大的以道德判断、推理、认知为主的道德认知学派,如科尔伯格的道德发展阶段认识论、价值澄清学派的道德教育理论等。直到目前,西方一些大学中的道德推理课程仍很盛行。这种道德认知理论,促使西方青年人的道德判断、推理等能力迅速提高与发展,对我们应有所启发。但这种与情感因素相疏离的认知理论,在西方以科学主义与人本主义的割裂为主导的哲学思维背景下,往往会成为纯思维、纯形式化的理论体系,而与道德实践、与生活实践相脱节。尽管在苏格拉底和亚里士多德那里,理论和实践二者是结合在一起的,甚至像苏格拉底本人就是将二者密切结合的典范,但这一理论的逻辑思辨特质对西方后世的道德教育理论以巨大影响,成为西方道德教育方式的主流。所以在当代,西方人强调“道德回归生活世界”是自然而然的事情。当代的“体谅关心”学派等,就是为弥补情感因素的缺失而产生的。

而在中国,其道德教育的传统与西方有所不同。在先秦诸子的丰富而系统的道德教育理论体系中,就奠基了“下学而上达”(《论语•宪问》)的知行合一和“原天地之美而达万物之理”(《庄子•外篇•知北游》)的以感性体悟为主的道德教育传统。历代强大的社会教化系统,则把道德的普及植根于一般民众之中,成为一种潜移默化的、甚至融入其血脉之中的无意识的文化认同。因此,中国的道德教育理论体系直至近现代也没有像西方那样出现纯认知的道德教育理论,国家在各个时期都在不断颁布有关实施道德教育的政策、法规和法令。因此,面对当前社会中、尤其在青少年中出现的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪现象屡有发生的现状,仅仅简单化地引入西方“道德教育回归生活”的词句,并不一定能对上中国的问题症结。

目前中国的问题并不在于道德教育没有回归生活、纯思辨的理论脱离生活实践,而在于理论和道德教育在生活面前软弱无力,学生的思想道德品质已经被强大的社会力量所异化。倒是生活本身需要净化,需要升华,需要综合治理。这其中应当有道德教育的力量,但道德教育担当不起惟一的力量。对传统文化精华的弘扬、依靠法治的力量、利用社会民众舆论的效力、改革旧的不合理的体制、强化青少年的道德判断力、认知力和人之为人的最基本的情感因素,等等,以综合的方式多管齐下,方能使青少年成长的环境得到净化和升华。有学者说得好:我们要一个人成为有道德的人,首先要使他有践行道德的环境和条件。

陶行知立足于中国教育现状,吸取、借鉴并改造了杜威的教育理论,为中国教育改造开出了一剂良方,建立起带有浓郁中国特色的新式教育体系,对中国的普及教育、平民教育、乡村教育乃至整个教育的发展,都起了极大的推动作用。所以,当我们借鉴西方哲学中的生活世界理论,在教育的视域中探讨“回归生活世界”时,必须考虑到西方话语的本土化问题,必须考虑到哲学与教育理论研究方法及研究问题视域的不同,从而赋予生活世界教育理论的时代意义。几十年的教育实践充分证明,建立适合我国国情的教育理论体系,切实转变教育思想,以适应我国社会发展的需要,固然需要借鉴西方学者研究的新成果,吸收时代发展的新信息。但更为重要的是,决不能脱离中华民族五千年文明所沉淀的特有文化,以及在此基础上形成的特有的生活哲学,更要把握我们这个时代的脉搏。这样,才能使我们的教育理论具有旺盛的生命力,也是我国教育理论不断深化发展的康庄大道。

陶行知反思当时教育改革的一番话很值得我们思考:“以前的教育,都是象拉东洋车一样。自各国回来的留学生,都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来,不问适合国情与否,只以为这是文明国里的时髦物品,都装在东洋车里拉过来,再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里,这样儿童都给他弄得不死不活了,中国亦就给他做得奄奄一息了!……我们现在要在中国实际生活上面找问题,在此问题上,一面实行工作,一面极力谋改进和解决。……我们认定必须这样,将来中国的新教育才能产生呢!”^[6](P17-18)

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(责任编辑 李震声)

作者：邹晓东 吕旭峰

法治的内涵思考论文 篇2：

提升我国人才培养水平的若干思考(下)

在《提升我国人才培养水平的若干思考(上)》中，笔者从坚持面向全体、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持学生为本、坚持服务社会等方面谈了一些认识。此外，提升人才培养水平还必然涉及到教育管理方式、教育评价方式和学校文化建设等方面的转变与改革。

三、转变教育管理方式，着力建设现代学校制度。

转变教育管理方式是一个宏观教育体制改革问题，它虽然不是直接的人才培养，却是提升人才培养水平的一个重要保障。管理就是生产力。这里的关键是，要适应中国国情和时代要求，着力建设现代学校制度，构建政府、学校和社会之间的新型关系。学校是教育的细胞，学校管理和治理水平的提升，将带动和促进我国人才培养水平的提升。

(一)政校分开、管办分离，扩大学校办学自主权。

多年来，我国教育管理体制改革的重点常常在于厘清各级政府之间的关系和责任，而在政校关系上改革成效不够明显。虽然1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》就提出扩大学校办学自主权，但今天这一任务依然突出。因此，《教育规划纲要》把改革的重点之一指向了管理方式改革，明确提出，“推进政校分开、管办分离”，要求“以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育管理体制改革，提高公共教育服务水平”，“形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制”。管理方式转变的核心要求。就是由微观管理走向宏观管理，由直接管理走向间接管理，由办教育向管教育转变，由管理向服务转变。

管理方式转变的要求首先出现在高等教育领域。世纪之交进行的高等教育管理体制改革，根本改变了中央业务部门办学的局面，变“条块分割”为“块块为主”、条块有机结合，但政校关系的面貌没有产生大的变化。针对这种情况，《教育规划纲要》明确要求政府转变职能，“各级政府要切实履行统筹规划、政策引导、监督管理和提供公共教育服务的职责，建立健全公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，维护教育公平和教育秩序”，“改变直接管理学校的单一方式，综合应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政措施，减少不必要的行政干预”。这也就意味着落实和扩大高等学校办学自主权，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任。为此，《教育规划纲要》专门重申了《高等教育法》所提出的高等学校“七自主”权力。

基础教育具有与高等教育不同的属性，在管办分离的内涵与体现上有很大的不同，但管理方式转变的要求，在基础教育领域也一定意义上存在。一些地方出现这种情况，由于校长缺少办学自主权，被动执行行政部门的要求，使得校长促进学校主动发展的愿望和责任消减，很多事情全部集中到教育局和局长那里决策，可是教育局和局长很少能够真正和及时了解到每所学校到底需要什么，结果局长很累、很茫然，校长很烦、没有自主权。为了改进学校管理，全国不少地方进行了相关积极探索。例如作为山东省潍坊市教育改革试验区的潍坊市坊子区将改革的突破口选在了转变管理方式上，确定了“政府投资，专家办学，行业监管，中介评价”的改革思路，探索建立政府、学校与社会之间的新型关系，实行管、办、评分离的模式。正是管理上的放权、创新和由管理向服务的转变，引领了办学创新，增添了办学活力，提升了办学水平。

(二)完善学校内部治理结构。

建设现代学校制度，核心的问题是两个：一是政校分开，依法落实和扩大学校办学自主权；二是完善学校内部治理结构。学校必须建立更加完善的自我约束、自我规范的内部管理体制和监督制约机制，才能为更好地行使办学自主权奠定基础，否则就可能“一放就乱”。只有政府和学校共同努力。管理权限的下放与监督机制的建立、监管权限的上收相结合，才能真正落实好办学自主权。才能形成依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的中国特色现代学校制度，才能为全面提高教育质量奠定坚实的体制基础。

完善学校内部治理结构，从中国国情出发，高等学校要坚持和完善党委领导下的校长负责制，中小学要不断完善校长负责制。从当前学校管理的实际看，尤其要尊重学术权力，加强民主管理。高等学校要充分发挥学术委员会作用，探索教授治学的有效途径，推动行政权力与学术权力相对分离，发挥教授和教师在办学中的主体作用。要建立民主管理机制，加强教职工代表大会、学生代表大会建设，发挥群众团体作用，建立监督制约机制，防止“一言堂”。要努力克服学校内的行政化倾向。有人批评我们的学校，“一半是官场，一半是商场”，这种说法虽然偏颇尖刻，但值得我们反思。学校里教师争着当中层，说明行政化倾向是存在的。随着国家事业单位分类改革的推进，必须探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，克服行政化倾向。克服行政化倾向，不是不要行政管理，而是要去掉不必要的行政干预，防止行政权力凌驾于学术权力之上。

完善学校内部治理结构，还要加强学校的社会参与和社区参与。社会参与学校管理，是加强学校与社会联系的重要基础。探索建立合作型、审议型、决策型等不同类型的高校理事会或董事会，建立健全社会支持和监督学校发展的长效机制。探索高等学校与行业、企业密切合作共建的模式，建立工作联席会制度，建立教育和产业的互动机制，不断拓展高校发展空间，增强高校为行业服务能力。探索建立资源共享、统筹合作的有效机制，着力加强高校和科研院所、企业的合作，形成战略联盟，提升原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新能力。在基础教育方面，建立中小学家长委员会，引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督，成为当前建设现代学校制度的一项重要任务。四川省成都市青羊区推动建立学校民主管理委员会，建立由政府、社区人士和家长组成的参与学校管理的组织，对有关学校发展、经费使用、校本课程开发、校园安全等重大问题进行协商决策，初步建立起政府宏观调控、学校民主管理、规范公开透明的学校治理机制，取得了好的效果，也提升了人才培养水平。

(三)推进教育家办学。

在2006年的《政府工作报告》中，温家宝总理提出：“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家。”此后总理几乎每次大的教育讲话都要谈到教育家和教育家办学。在《百年大计，教育为本》中，总理强调“要造就一批教育家，倡导教育家办学”；在《教育大计，教师为本》中，总理强调“我们需要由大批有真知灼见的教育家来办学，这些人应该树立终身办学的志向，不是干一阵子而是干一辈子，任何名利都引诱不了他，把自己完全献身于教育事业”；在《强国必强教，强国先强教》中，总理更深情指出，“一个好老师，可以教出一批好孩子；一个好校长，可以成就一所好学校；一批教育家，可以影响国家和民族的未来”，“我国教育事业要兴旺发达，一个重要条件就是让真正懂教育的人来办教育……这是振兴我国教育事业的希望所在”。之所以如此强调教育家办学，是因为办教育必须遵

循教育规律，同时，高质量的教师队伍是建设高质量教育的关键。这就要在中小学推行校长职级制，促进校长专业化，提高校长管理水平，这就要大力提升我国教师队伍素质。

四、转变教育评价方式，为人才成长提供宽松环境。

转变教育评价方式，是提升人才培养水平的另一个重要保障。这是因为，评价是永远的指挥棒。

(一)改革招生考试制度和教育评价制度。

招生考试的主要职能就是选拔人才，它对人才培养的影响可想而知。招生考试尤其是高等学校招生考试牵一发而动全身，十分复杂和敏感。从中国国情出发，大家普遍认识到，高考一是必须坚持，二是必须改革，三是改革必须稳妥。为此，《教育规划纲要》明确提出了高考改革的“三原则”，即有利于科学选拔人才、有利于促进学生健康成长、有利于维护社会公平。《教育规划纲要》指出了高考改革的三个方向，即分类考试、综合评价、多元录取。所谓分类考试，即按照不同类型的人才培养要求，逐步把普通本科和高职教育入学考试分开。所谓综合评价，即探索国家高考与高中学业水平考试和综合素质评价相结合的人才选拔方式。所谓多元录取，即在坚持统一高考择优录取制度的前提下，建立健全多元录取机制，探索自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取的具体方式，不拘一格选拔人才。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动，运用多种灵活的评价方法引导学生实现全面而有个性的发展。

高考改革的大方向比较明确，但它的操作却十分复杂。这首先是因为，高考的科学化从原则方向到具体测量的实现，本身就比较复杂。例如，在一个学历社会中升学率不可避免地成为指挥棒，那么这个指挥棒就要努力指向素质教育，建立全面的教育评价制度。教育评价全面了，教育便容易全面，教育评价关心素质，教育便也关心素质。但说起来容易，做起来并非易事。教育要促进学生德智体美全面发展，但具体如何测量德育、美育，如何进行综合素质评价；考试内容要进一步贴近时代、贴近社会、贴近考生实际，进一步加强对考生运用所学知识分析问题、解决问题能力的考查，但具体如何考查能力等等，都是科学性、专业性甚至技术性极强的任务，需要不断认真和深入的探索。

另一方面，高考改革的环境并不宽松。以自主招生为例，2010年自主招生试点高校共80所，录取人数占相关高校计划总数的4.3％，以自主选拔优秀人才；但普通大众关注的焦点并不在如何选拔高素质人才，而是将关注焦点及质疑集中在其能否做到公平、公正和客观上，改革时时可能面临人们对其公正性、公平性的拷问。虽然招考改革一般都经过了充分准备、严格要求和认真设计，但人们还是感觉到面临自主与自律、主观与客观的矛盾。在中国这样一个人情社会中进行高考改革，人们期待进一步建立社会诚信体系，建立完善的现代学校制度，并加快社会主义法治社会建设进程。自主招生的试点之所以从高水平大学做起，重要原因之一就是考虑这些高校内部监督机制相对更为健全。

(二)改革社会用人制度和绩效考核体系。

升学率何以会成为指挥棒，人们缘何要追逐升学率?

学生追求升学，是因为在考试招生制度的背后，还有另一根更有力的指挥棒，这就是社会用人制度。因此，我们提出要改革社会用人制度，改进人才评价及选用制度，树立科学人才观，建立以岗位职责为基础，以品德、能力和业绩为导向的科学化、社会化人才评价发现机制。强化人才选拔使用中对实践能力的考查，重学历更重能力，让德才兼备、能力业绩突出的人脱颖而出，克服社会用人单纯、片面追求学历的倾向，为人才培养创造良好环境。2010年7月14日，由包括中央组织部、人力资源社会保障部等20个部门组成的国家教育体制改革领导小组正式成立，相信将对推动社会用人制度改革和素质教育实施发挥积极作用。

评价不仅对于学生重要，对于教师、校长、学校、教育行政部门和政府的重要性，也不言而喻。这就要建立科学的绩效评价与考核体系。早在1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中曾就实施素质教育提出，“建立自上而下的素质教育评估检查体系，逐级考核省、市、县、乡各级党委和政府及其主要领导干部抓素质教育工作的情况”。但是符合素质教育要求的对以上组织和人员的评价体系却未能充分建立，这实际上成为目前推进素质教育的关键性“软肋”。目前评价学校和教育工作的成效，许多地方还是看“升学率”，以致于在有的地方，“县委书记要为升学率下降道歉”，“抓高考要抓出血来”。我们并不认为升学率低是教育质量高的表现，但是要根据教育目标建立全面的教育质量评价体系，只有这样才能更好地提升人才培养水平。正是针对这种情况，《教育规划纲要》强调要把推进教育事业科学发展作为各级党委和政府政绩考核的重要内容，完善考核机制和问责制度，严格落实问责制。建立问责机制需要从现在就着力研究并逐步实践。从全国情况看，山东、广东等地已在尝试建立相应政绩考核与问责机制。

政绩考核与学生全面发展、与提升人才培养水平息息相关，这并非危言耸听。我们时时会看到学生课业负担过重的调查和报道，也时时听到减轻学生负担的评论和呼吁，尽管许多人士已经认识到学生负担过重对于提升人才培养水平的危害，尽管建国以来中央发出的减负指示和教育部门出台的涉及到减负的文件有上百个，但学生负担之重却未有明显改观，在个别地方甚至像拍皮球一样越拍越高、越减越重。减负成为一道难题，全民族被集体绑架。难道这一问题无解?我认为，虽然困难，但依然有解，这就是必须自上而下地做起，首先建立对地方政府的科学领导教育的绩效考核体系，这样政府领导才能给教育局长松绑，局长才能给校长松绑，校长才能给教师松绑，最终，教师给学生减负。

(三)改革学术评价制度和科研管理制度。

2010年6月6日发布的《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《人才规划纲要》)强调建设党政人才队伍、企业经营管理人才队伍、专业技术人才队伍、高技能人才队伍、农村实用人才队伍以及社会工作人才队伍等6支人才队伍，专业技术人才队伍是其中重要的一支。在《人才规划纲要》中，“突出培养造就创新型科技人才”被作为“人才队伍建设主要任务”中的第一项，可见对创新型人才科技队伍建设之重视。要求围绕提高自主创新能力、建设创新型国家，以高层次创新型科技人才为重点，努力造就一批世界水平的科学家、科技领军人才、工程师和高水平创新团队，注重培养一线创新人才和青年科技人才，建设创新型科技人才队伍。

如何才能建设好创新型科技人才队伍?必须改革和完善学术评价制度。现在的突出问题之一就是偏重“量”的考核，而忽视对“质”的分析的评估倾向。一位政协常委曾指出：“每年国家统计的数万项科研‘成果’中，90％以上无实际价值，形成

了大量的‘科技泡沫’。”还有的同志说，“现在95％科研论文是学术垃圾”。这些批评虽然尖刻甚至偏激，但却反映了人们对科研质量状况的不满，而科研的低水平重复现象在相当程度上也存在着。一些科研院所和高校在科研评价和人才评价中只看重科研成果数量而不注重其质量和科学价值，客观上助长科研人员追求数量、急功近利、心浮气躁，甚至还催生抄袭剽窃、学术造假等学术不端行为。由于对单位科研成就和科研整体实力评价中重视数量的评价倾向，甚至影响了单位对其科研人员的评价体系。陈佳洱院士曾经发出这样的感叹：我们的SCI、EI(注：SCI是科学引文索引的简称、EI是工程索引的简称，是国际公认的进行科学统计与科学评价的主要检索工具。编者注)的总量都排在世界前列，但是实际创新能力并不高；大家都忙着写论文，没有人做实验，这怎么可能出大的成果?应该说，这一忧虑不无道理。创新才是科学研究的本质。科研创新重在质量，不能盲目追求数量，必须牢牢树立质量第一的观念，质量是科学研究的生命线。要认真研究鉴别科研成果质量的科学评价体系。例如理论研究不能不看论文引用率，应用研究须看实践效益，决策研究则要看其解决问题的程度及被决策采纳的情况。同时要重视引入国际顶尖同行评价。

就社会科学研究而言，也要通过不断改进科研管理制度引领科学研究方向，引导人才成长。例如，科研立项应紧紧围绕我国改革发展和学科建设中的重大现实问题和重大理论问题，从而提升社会科学研究的贡献率。科研必须面向新的实践，鲜活的、不断发展着的社会实践是科研的深厚源泉和不竭动力，应鼓励研究者深入基层，深入实践，深入调研。今天的时代是一个数字化时代，是一个网络信息时代，各种知识和研究资料触手可及。在这样的背景下，学习的方式发生了革命，获取资料、搜集资料的方式也发生了革命，但是不是科学研究的方式也发生了革命?我个人认为，科学研究中的精力分配，甚至科学研究的形态都会有很大变化，但有一点是不变的，那就是辩证唯物主义的认识论。理论源于实践，又反过来指导实践。由实践中产生感性认识，感性认识经过由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的思维加工上升到理性认识，理性认识又回到实践中指导实践，并在实践中得到验证。也是在这个意义上，我认为，科学研究没有捷径，要注意把调查研究、理论分析和基层改革实验结合起来，把定性分析和定量分析结合起来。注重深入实践，养成科学理论思维，才有可能针对重大问题产生重大创新和获得重大成果。

(四)创造人才成长的宽松环境。

胡锦涛总书记在党的十七大报告中强调指出，“进一步营造鼓励创新的环境，努力造就世界一流科学家和科技领军人才，注重培养一线的创新人才，使全社会创新智慧竞相进发、各方面创新人才大量涌现。”在庆祝清华大学百年校庆讲话中，总书记再次强调，“积极营造鼓励独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，使学生创新智慧竞相进发，努力为培养造就更多新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者作出积极贡献。”创造人才成长的宽松环境，是全社会创新智慧竞相进发的重要条件。

尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造，是我们人才工作中的重要方针。追求创造与创新，就要鼓励百花齐放、百家争鸣。蔡元培先生“循思想自由原则，取兼容并包主义”，成就了当时的北大；爱因斯坦与波尔同为现代物理学发展中的科学巨匠，他们的世纪之争则印证了我们《论语》中所讲的，“君子和而不同”。2006年，胡锦涛总书记在两院院士会上曾指出，要大力发展奋力攀登的创新文化，培育相互友爱的人际关系，保持宽松自由的工作氛围，营造团结和谐的组织机制，理解创新型科技人才的个性特点，允许他们在学术上发表新见解新主张，鼓励和培养他们的创新精神，最大限度地激发和保护科技人员的创新激情和活力，保证科技人才能够心无旁骛地从事科技创新活动。《教育规划纲要》也指出，尊重学术自由，营造宽松的学术环境。只有这样，才能切实把广大科研人员的积极性、主动性、创造性激发出来。

五、加强学校文化建设，培育深厚的人文精神与科学精神。

提升人才培养水平，需要有宽松的外部环境，而对于人才主体而言，则需要严格要求自身。就教育而言，要加强学校文化建设，营造良好校风、教风、学风，培育深厚的人文精神与科学精神。

(一)仰望星空。

“我仰望星空，它是那样寥廓而深邃；那无穷的真理，让我苦苦地求索、追随。我仰望星空，它是那样庄严而圣洁；那凛然的正义，让我充满热爱、感到敬畏。我仰望星空，它是那样自由而宁静；那博大的胸怀，让我的心灵栖息、依偎。我仰望星空，它是那样壮丽而光辉；那永恒的炽热，让我心中燃起希望的烈焰、响起春雷。”总理的这首《仰望星空》，透露出他人生的理想与人文情怀。

提升人才培养水平，首先就要激励学生树立和秉持报效国家、造福人类的人生理想和抱负。屈原之求索、周总理之“为中华之崛起而读书”、陶行知之“捧着一颗心来，不带半根草去”，远大的理想、抱负和崇高的境界、胸怀，是能够有所成就、有所作为的重要前提。提升人才培养水平，就要鼓励好奇心和求知欲。热爱是最好的老师，没有人的热爱就没有也不可能有人对真理的追求。提升人才培养水平，就要淡泊名利。前不久曝光的“共和国脊梁”评选已经证明是一场闹剧，而这种事情居然能够发生，可见社会风气浮躁到何种程度。联想到刚刚去世的乔布斯执著于“求知若饥，虚心若愚”，他几十年的执著改变了世界，改变了消费者。有容乃大，无欲则刚，淡泊才能明志，宁静方能致远。鸟翼系上了黄金，也就飞不动了。

(二)求真求善。

追求真、善、美是人的天性。提升人才培养水平，就要激励学生求真求善，弘扬崇尚科学、追求真理的学校文化与优秀品质。人们熟知的世界知名学府哈佛大学，它的校训就是“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更与真理为友”。求真求善，就要坚持解放思想、实事求是，不唯上，不唯书，不唯众，，不唯我，只唯实。就要坚持独立思考、勇于创新，不断解决新问题，总结新经验，提出新观点，作出新概括，开拓新境界。温家宝总理常引用陈寅恪先生的“独立之精神、自由之思想”，他说，“这是我一生都崇尚的格言”。

解放思想解放到什么程度?就是解放到实事求是的程度。科学研究致力于探索、揭示事物的本质和事物发展的规律，这就必须入乎其内，出乎其外，严谨治学，求真务实。这也需要强调遵守学术规范，弘扬学术道德。科学研究来不得半点的虚假，大学教授科研造假的“汉芯事件”像皇帝的新装一般，使整个科研人才队伍蒙羞。

(三)脚踏实地。

人才的成长，需要仰望星空的情怀，需要脚踏实地的行动。没有人能够随随便便成功，扎扎实实，艰苦努力，玉汝于成。王国维先生说，“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。这三部曲是他的内心独白与治学境界，也成就了他这位国学大师。马克思“沿着陡峭山路不懈攀登”。才写出了《资本论》，发现了历史唯物主义，到达“光辉的顶点”。范文澜先生“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”，王梓坤先生“自谓已穷千里目，谁知才上半层楼”，揭示的就是治学、科研、成长、成才的道理。

“人的思维是至上的，同时又是不至上的，它的认识能力是无限的，同样又是有限的。”提升我国人才培养水平是一个大课题，全面回答这一问题并不是本文所能完成的，这里只是作者的一得之见、些许心得体会。不揣冒昧，就教于大方之家。

(《提升我国人才培养水平的若干思考(上)》刊发在今年第21期《人民教育》)

(责任编辑梁伟国李帆)

作者：杨银付

法治的内涵思考论文 篇3：

“鄙视链”审题立意思考

内容摘要：本文针对浙江绍兴2017学年第一学期9+1高中联盟期中考作文“鄙视链”进行分析，从立意的分析思考、材料的组织进行解读，最后以下水作文及学生精彩段落来说明这类作文的写法。

关键词：“鄙视链” 审题立意 材料组织 下水作文

题目：2017学年第一学期9+1高中联盟期中考

“鄙视链”是当今社会中反映出的一种自我感觉良好，而瞧不起他人的现象。鄙视链浸入我们生活的每一寸空间。在任何领域，几乎都能看到鄙视链的存在。比如旅游鄙视链，国际游瞧不起国内游，名胜游瞧不起乡村游，自由行瞧不起跟团游。上网络也是如此，顶端是知乎、果壳，接下来是豆瓣，再下来是天涯，然后是猫扑、贴吧。甚至在儿童之中也存在，如有没有英文名，看的是国产动画片还是欧美原版动画片等等，无一不用来当作鄙视的依据。

对“鄙视链”这一现象你有什么思考？写一篇文章阐明你的观点。

要求：①题目自拟。②不得少于800字。③不得抄袭、套作。

【思考的角度】

（鄙视链的）实质、（鄙视链产生的）原因、（鄙视链的）影响、（对鄙视逻的）价值判断：利弊、好坏、善恶、对错……）、（面对鄙视逻的）应对。

（以鄙视链的视角）观照。

【立意】以更高的人生观、世界观、价值观、审美观观照材料。

1.材料中的“鄙视链”有特定的内涵，所谓“旅游”“上网络论坛”“英文名”等等，都是因物质生活差距而产生的鄙视，而不是因精神生活层面而产生的鄙视。

2.“鄙视”而成链，意味着各行各业，各界层充满着固定的鄙视，说明已经成为一种社会风气，这就意味着社会盛行物质至上的风气。

3.从积极的角度言，社会盛行“鄙视链”，说明当下中国社会的物质生产已经达到了一定的高度，不再是改革开放初期的普遍的贫穷。在那样的时候，并无鄙视链产生的物质基础。在充满“鄙视链”的社会里，人们为了避免落入低社会层级，会想方设法进取，以获得高等级社会界层。而以中国以及世界文明价值观看，物质至上的价值观并不被看好。比如，中国古代儒家“忧道不忧贫”，以仁义礼智信为价值观；中国当下的社会主义核心价值观是“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”。人们肯定的是精神层面高下之别，比如：“自由民主”高于专制独裁，“公平正义”高于“偏私枉法”，“仁义道德”高于“自私自利”等等。“鄙视链”盛行的社会，意味着阶层固化，社会缺乏上升通道，社会的活力会随之减弱。人们会因此变得普遍的虚荣，从而出现诸多社会问题。

4.所以，本文要论述的实质问题不是笼统意义上的“鄙视链”，而是“物质生活鄙视链”。

可以立意的角度是多向的。如：分析社会鄙视链的具体表现，分析社会鄙视链的实质，分析社会鄙视链产生的原因，分析社会鄙视链的对社会积极与消极方面的影响，分析如何消除“鄙视链”中的于社会有害因素而保留其有益因素，可以分析说明自己对鄙视链的价值判断，如说其好或不好，该弘扬还是抛弃，包括弘扬的程度，抛弃的程度等……可以专门某一个角度，也可写其中若干个角度。

【组织材料】

1.可以乞靈于《〈论语〉选读。比如，有同学认为“鄙视链”不足观，应该反对。他可以用颜回的材料，“一簟食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”，夫子赞其“贤哉，回也！”；还可以用孔夫子的材料，其人求道，“发愤忘食，乐而忘忧，不知老之将至”；当然也可以《论语》以外的材料，比如“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，类似的材料，都可以帮助论证社会、人生不应当物质至上，更不能以物质生活水平去鄙视他人，而应当追求更高的精神生活，一个人，即使贫寒，只要他有道，守道，都应该尊敬他。

2.可以乞灵于初高中读过的必读名著。同样是上述观点，可以引用夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》中简·爱对罗彻斯特所言：“我贫穷，卑微，不美丽，但当我们的灵魂穿过坟墓站在上帝面前的时候，我们是平等的！”借以表达人生虽然有贫富、贵贱、美丑之别，但不能据此鄙视人。

3.也可以乞灵于学过的课文，比如法国作家莫·泊桑的《项链》，女主人公之所以一定要戴着珍贵的首饰才肯去赴教育部长的舞会，就是因为怕被人笑贫，以致对自己的天生丽质都难以自信，终而埋下了丢失项链以至付出十年艰辛去赔偿的代价的祸因。

4.当然，也可以思考社会现象，再从“鄙视链”的角度加以探讨。比如，当下“千军万马”考公务员的现象，原因之一是公务员收入高、工作轻松、职业稳定，一旦入公，则傲视社会其他行业。

【下水作文】

对“鄙视链”说“不”

当今社会，“鄙视链”浸润着人们生活的每一寸空间。连所上的网络、孩子起的名字都要有一个高低。“鄙视链”看似五花八门，其实只有一种，那就是基于物质层面的优越感而瞧不起他人。优越者在鄙视别人的同时，也被更为优越的人所鄙视。所以，当一个社会充满“鄙视链”时，人人都将是被鄙视者。面对这样的“鄙视链”，每一个人都应当对它说“不！”

诚然，在现实生活中，基于种种原因，人们的物质境遇千差万别。但这些差别，多是先天因素、客观原因所致。对此，境遇优越者，应该抱有感恩之心，感激上苍眷顾；应该抱有不安之心，为自己占有太多的好资源而惭愧，如古贤所言“编外时牵家国事，心中每愧奉薪钱”；也应抱有分享之心，把自己的物质财富与大众分享，以使社会公平、和谐。

当然，也有一些差别是由主观原因产生的。如勤勉与懒惰，前者可能让人致富，后者可能使人贫困。但即使如此，这些主观因素也是基于人性的弱点，所以优越者更应该以怜悯之心视之，并以此警示自己。

十九世纪英国文学家夏洛蒂·勃朗特借她的笔下主人公简·爱的口说：“我虽然贫穷、卑微，不漂亮，但当我们的灵魂穿过坟墓来到上帝面前时，我们是平等”。话虽然是简对男主人公罗彻斯特说的，而传达的也是英国人文主义思想的高度。是的，富裕、地位高、漂亮等都不应是鄙视人的资格与理由。

人，生而平等。这已经成为人类文明的共识。基督教的教义里说，四海之内皆兄弟姊妹；佛教的理念是众生平等，不要说人与人，一切有情众生都应平等视之。新时代中国的社会主核心价值观，也主张自由、平等、公平、正义。这一切，都昭示着“鄙视链”的不合理。

所以，虽然现实生活中难以消除“鄙视”，但不可以肯定它、美化它，更不能推波助澜，以致社会盛行“鄙视链”。

“鄙视链”之存在，是社会生产力发展到一定阶段的产物。它既意味着物质财富有较大的增长，又意味着人们的精神追求的虚无、精神生活的贫乏。鲁迅先生在社会学论文《摩罗诗力说》中主张“掊物质而张灵明”，意思人应该更注重精神追求。按照这样的价值尺度，物质“鄙视链”之盛行，只能说明社会之浮躁与浅薄。

对于社会进化而言，崇尚物质，可能是都会经历的一个阶段，但决不是可资流连的境界。人们都当尽快超越这个阶段，追求更高的文明境界——崇尚平等与仁义。

面对物质生活的差距，还是学学中国古代圣贤的态度吧。作为孔门弟子，颜回处境贫寒，“一箪食，一瓢饮，在陋巷”，可是“回也不改其乐”，因此，孔夫子不但不嫌弃他，反而称赞他说“贤者，回也！”；而另一位孔门弟子子贡善于经商、富可敌国，面对贫寒的师兄也是丝毫没有轻视之意，而是由衷地赞美颜回能“知一反十”，自己远不如他。

可见，如果真要比个高下，不如看看谁的精神生活更丰富、更清明、更高尚。

【学生精彩段落选】

最好的心态是和而不同，最好的行为是兼收并蓄。心胸狭窄、自诩不凡的人最容易鄙视他人。他们不懂云端有云端之美，大地有大地之乐。名胜虽美，也许你看到的只是人头；乡村虽陋，也许是步步皆景、处处入画。当年的印像画家惨遭学院派的攻击，可它却是现代画派的始祖；当年的“四大名著”不过是“下里巴人”之作，如今被誉为“四大名著”；当年我们风风火火地建造高楼大厦，拆毁传统建筑，现在千方百记地找残存的古民居，将之列為保护对象……鄙视、嘲笑弱势者，除了证明你家教不好、修养不够，还能说明什么？

（《我自岿然不动》）

国家想要强大，离不开社会进步；社会要能进步，撇不开个人竞争。为什么竞争，因为资源越好量越少，不努力争取就不可能得到。有竞争就要比试，有比试才知道好坏，知道好坏才有上进心。而鄙视更像是往后看，只知道比自己差的，整个人沉浸在看不起那些差的。而沾沾自喜的氛围怎么可能上进？最终被他人超越，梦醒后惊悟自己才是该被鄙视的那个。（《要“比试”不要“鄙视”》开头）

“会当凌绝顶，一览众山小”，对于文人墨客来说，是一种超越自我的表现，但对于一些心术不正的人来说，却成了俯视他人的平台，站得高望得远也似乎成了一种嘲笑山下人的资本。（《“鄙视链”是一种社会病》开头）

“鄙视链”在法律上并不构成罪名，但在人的良知上，它俨然是一种犯罪。（《“鄙视链”是一种社会病》）

鄙视是一种恶毒的巫术，当你用它对别人施下咒术那么咒术最终将腐蚀自己。当人还处于童年的时期，心灵纯洁而美好，“我们”对一切葆有敬意，不知何为鄙视；直到社会与他人的误导，用一种不正确的价值观来影响你，使你变成和他们一样鄙视他人、自视高明而忘记了尊重他人、友爱他人的初衷。（《放下偏见，学会尊重》开头）

苏格拉底说过：“未经省察的人生是不值得过的。”意思是人们应该真实而又准确地了解人生，过着充实而又幸福的日子。引申一下，就是人不能只追求钱、权、利，还要追求精神生活。一旦如此，鄙视链就失去它的物质基础。如果人们都能重视精神修养，少一分浮躁，多一分真诚，那么和谐链与互益链必将取代鄙视链。（《放下偏见，学会尊重》）

（作者单位：浙江省柯桥中学）

作者：陈琼