经济学视野下教师制度变革论文

[摘要]科学合理的高职“双师型”教师资格认定标准对提高我国高职“双师型”教师队伍质量、推进“双高计划”建设、完善职业教育教师资格制度具有重要意义。今天小编为大家推荐《经济学视野下教师制度变革论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

经济学视野下教师制度变革论文 篇1：

美、德、日三国大学教师流动制度的比较研究

摘 要： 教师是一所大学人才的核心，是最为重要的人力资本。美国、德国和日本在大学建设过程中，逐渐认识到教师流动制度对大学生存和发展的重要意义，并形成了各自的制度模式。美国的垂直流动主导型模式通过垂直流动，使高等教育分层显著，对我国探索建立大学教师流动制度以及建设世界高水平大学具有借鉴意义，而日本兼职流动主导型模式不能从根本上改变高等教育资源分布的静态特征，只能是我国建立教师流动制度的过渡选择。

关键词： 大学教师；流动制度模式；比较研究

教师是一所大学的人才核心，是一所大学最为重要的人力资本。世界一流的高水平大学，历来重视优秀师资的引进。美国芝加哥大学第7任校长比德尔曾说：事实上教师就是学校，除非我们吸引来并留住最好的教师，（否则）其他的一切都将是白费力气。对任何大学而言，最重要的是教师质量。没有一批高级教师，学校不可能优秀；反之，想要不优秀都难[1]。美国、德国和日本是世界上高等教育较为发达的国家，研究这3个国家大学的教师流动，对我国建设世界高水平大学具有重要的借鉴意义。

一、 美、德、日三国大学教师的流动制度比较

1. 聘任制度。教师聘任制度的起点是教师招聘。早期的美国大学在教师招聘中一般倾向于选留本校应届毕业生。据美国1935年的一项统计资料显示，在美国219所高校中，本校毕业生选留率平均为25%，其中芝加哥大学本校毕业生选留率近60%[2]。有学者将这种大量选留本校毕业生的现象称为学术上的“近亲繁殖”。随着学术职业化步伐的不断加快，越来越多的美国大学，特别是处在美国高校顶层的研究型大学意识到，“近亲繁殖”将导致学术僵化和学术封闭，直接危及大学的社会地位和学术声誉。因此，美国大学开始改革教师的招聘制度，采用公开招聘的方式引进教师，招聘范围甚至扩大到全球。许多大学甚至规定本校毕业生不得直接留用为本校教师，即使对一些优秀毕业生也概莫能外，他们必须要到其他大学或研究机构工作一段时间后，才有可能以应聘的形式，经过激烈的竞争性选拔回母校任教。

教师任期制和终身制是聘任制度的重要内容，它规定了大学教师在职工作的年限。通过签订严格的聘任合同，大学教师受到法律保护。在美国，是否实行任期制和终身制由各大学自行决定。对大部分美国大学而言，教授作为职务的最高级别，一般实行终身制，副教授、助理教授和讲师，作为职务的中低级别，一般实行任期制。任期年限与职务级别高低正相关，如副教授任期一般为3—8年，而助理教授和讲师任期一般为1—2年。但有的研究型大学，即使对教授职务的教师，也有部分实行任期制。

起源于中世纪的德国大学，在文艺复兴和宗教改革的影响下，逐步建立起当时在世界上首屈一指的“讲座”制度，一位教师负责一个讲座，实现了教学的专业化。随着讲座制的逐步完善，特别是德国大学学术权力的确立，教授成为讲座的唯一负责人。在洪堡教学与科研相统一思想的指导下，大学教师积极投身科学研究，大学教师的聘任，也开始注重教师的科研水平和学术能力，学术水平差的学者被认为不可能成为优秀的大学教师。与美国一样，教授实行公开招聘制，且这一制度已被纳入德国1987年颁布的《高等教育大纲法》之规定。德国大学原则上不允许在校内招聘教授，也就是说，一位教师不可能在同一所大学内获得执教资格再得到教授职位。该法还规定，不能聘请本校毕业生当教授。个别要聘的也得在取得教授备选资格后，到校外单位工作3年以上，再聘回本校，但这种情况很少。在德国，教授地位很高，他们常常独揽聘任权力。因此，德国大学除教授外的中低层职务的人员聘任，完全由教授根据需要决定。

在德国大学中，正式教授没有任期，且为国家公务员，德国教授中90%以上都是终身制。除教授外的其他教师，多为任期制，高级助教一般为4年，大学讲师一般为6年，学术助教一般为3年，学术助理一般为5年[3]。

与中国同属东方文化圈的日本，在大学教师聘任制度上，吸收了西方大学的一些元素，但同时，也有着自身特点。在招聘制度上，日本大学中的助教一般都从研究生院毕业的硕士和博士中选拔。教授、副教授大部分是通过公开招聘录用。招聘教授的方式被写进《大学设置基准》，本校及外校的教师均可以应聘。在日本大学的教师招聘过程中，许多教师岗位都被名牌大学的毕业生占据，东京大学、京都大学等10所名牌大学大量提供从助教到教授的各教师职务层次人员，仅教授市场占有率就超过50%。另一方面，本校应届毕业生从助教到后期教授的应聘，不光无严格的限制性条件，反而在许多方面显示出比其他大学的毕业生拥有更多的优越性，从而导致日本大学教师中，“近亲繁殖”现象明显。

日本大学在早期录用的正式教师一般都实行终身制，尤其是副教授以上职务者，可以一直工作到退休。日本大学对教师没有解聘权利，大学教师基本不会淘汰。为推动大学教师的流动，1997年，日本国会通过了《关于大学教员等任期的法律》，希望以法律的形式，推动教师流动。但这一任期制度在本质上是选择性任期制，即由大学决定是否实行。2000年以后，日本有超过1/5的大学实施任期制度。各大学规定的助教或讲师的任期制长短不一，短则2年，长至10年，一般为5年，不少大学规定任期届满后只能续聘1次，如果到时没有升迁机会，就要另谋出路[4]。

2. 晋升制度。从大学教师的晋升制度看，美国主要实行“非升即走”的原则。由于美国大学中下职务层次教师基本实行任期制，任期届满后，如不能晋升为高一级职务，就必须离开大学另谋出路。“非升即走”原则最早由哈佛大学第23任校长柯南特创立，该原则规定，一位哈佛大学教师从讲师晋升到副教授的最长年限不得超过8年，如讲师聘期已满，不能晋升助理教授，学校对该教师将不再续聘，同样，助理教授聘期已满无法升入副教授的，也将另谋出路。目前，这一原则已被大部分美国大学，特别是研究型大学采纳，这一原则加剧了美国大学教师的竞争和淘汰，其本质是“优留劣汰”，增强了学术活力，优化了学术队伍。由于被一流大学淘汰的教师只能向二、三流的大学流动，因此，美国大学学术地位的分层更趋明显。大学教师的每一次晋升，学校都非常重视，它不仅决定了一名教师的学术前途和职业命运，更重要的是如何评估教师是否达到了晋升标准标志着一所大学的办学理念。大多数大学都会从教学实力、科研能力和社会服务成果等方面综合考察一名教师的晋升可能性。

德国大学教师的晋升制度主要实行“不走停升”的原则。特别对于教授职位，法律规定，不得从本校晋升。因此德国大学的教师要想晋升到高级职位，必须要离开原来的学校，到其他大学去竞聘，在其他大学获得晋升机会。德国大学教师一般要变动三至四个工作单位，才有可能成功晋升高级职务，且晋升标准更加强调学术和科研能力，这就要求大学教师不断提升自己的科研实力，并在不断流动中去争取晋升机会。德国教授职务从低到高又被细分为3个级别：C2、C3、C4。在德国，即使是同一教授职务的不同级别的晋升，也不可能在同一所大学内完成。德国大学教师如没有晋升需求，可以不流动，但教授以下职务者在聘任期满后的去留大权完全掌握在讲座教授手中，因此，他们将面临解聘风险。随着德国大学科研压力的逐年增加，唯有职务晋升，才是降低教授以下职务教师解聘风险的最好手段。德国大学教师的晋升机制，本质上是“均衡优化，劣者淘汰”，通过强制流动，使德国大学有机会共享优质的教师资源，而学术水平较差的教师不仅在本校有解聘风险，也不可能顺利地在其他大学获得晋升机会，最终极有可能完全被淘汰出整个大学系统。在这样的机制下，德国大学学术水平均衡发展，各大学分层效果并不明显，教育结构趋于平坦。

日本大学教师的晋升制度主要考察教师3个方面的内容，其一是教师的资历条件，包括学历和学位，这是职务晋升的基本条件；其二是任现职最低年限，一般规定助教1年，讲师3年，副教授6年；其三是教师的教学和科研成果。对实行任期制的大学，任期届满后的续聘次数大都被限制在1次，到时如不能晋升高一级职务，必须向校外流动，但日本仍有许多大学没有实行任期制，教师的职务晋升并不会对其去留产生实质性影响，对这些大学教师而言，自然是“或升或留”的宽泛选择。

3. 兼职制度。兼职教师是美国大学教师队伍的重要组成部分，相对于全职教师，兼职教师与所在大学是一种临时用工关系，不占用大学的人事编制，不确定固化的教学或科研量。教师兼职制度促进了美国大学教师的流动。有利于大学教师结构的布局调整、动态优化，特别是丰富了大学的学术资源和人力资源。大量美国一流大学的优秀师资，通过兼职制度，流动到二、三流大学或社区学院，从某种角度弥补了由于教师强制性流动造成的优质教学资源不均衡的问题，即使在一流大学之间，兼职制度也在发挥着明显作用，许多一流的研究型大学，不仅聘请本国其他大学的优秀教师，而且还聘请国外知名的专家学者成为其兼职教师，进一步扩大了学术视野，避免了“近亲繁殖”，推动了学术发展。

德国大学中兼职教师比例也较大，据德国的一项统计显示，德国大学中兼职教师约占教师总数的28.7%[5]。在德国，只有正式教授才是终身制的国家公务员，享受固定的薪金和待遇，其他3种教授为兼职身份，其一为科学顾问教授，一般由获得博士学位的科学工作者担任，这类教授属于占大学编制的全日制教授；其二为编外教授，一般来自非教育系统，未经正式的任命，属于不占编制的全日制教授；其三是纯粹的兼职教授，从校外聘请，按工作量领取薪金，属于部分时间制的教师，德国高等专科学校大量聘请了这类教授，兼职教授占其师资总数的40%以上。对于中下层职务的教师，其聘任由教授决定，在这类人员中，教授会根据实际需要，聘请一批兼职教师充实到自己的团队中。这些教师是为传授一些实际技能和知识而专门聘任的，因此不需要太高的学术水平，聘请对象包括中学教师、法官等。

日本规定，在一所大学中的专职教师可以到其他大学担任兼职教师，有的大学规定，只要保证完成规定的教学任务，允许专职教师每周抽出1—2天的时间到外校兼课或进行科学研究。由于日本没有强制性的教师流动政策，因此，兼职教师制度推动了大学教师的自发性流动，校方和教师都认为，这一制度一方面可以激发教师的工作积极性，给有潜力的教师增加了收益，一方面拓宽了教师的学术视野，加强了各大学之间的学术交流与合作。日本大学的教授、副教授在校外兼职者占教师总数的一半以上，私立大学聘请的兼职教师甚至超过了专职教师。

二、 美、德、日三国大学教师流动的制度模式

我们在上述比较三国大学教师流动制度的基础上，应该进一步研究和比较制度背后不同的制度模式。

1. 美国模式——垂直流动主导型。美国大学在教师公开招聘时，一般不允许选留本校毕业生，有效规避“近亲繁殖”，同时对招聘对象进行学术分层，学术水平高的教师流向高水平大学。除教授外的教师职务实行“任期制”，大量教师在职务任期内，必须不断提高科研水平，以期在届满时能够获得在本校的垂直晋升。“任期制”与各大学普遍实行的“非升即走”原则相结合，通过教师流动，优秀的人才逐渐在本校沉淀和积累，有利于大学集中优质的教育、学术资源，对不能晋升的教师才往外校流动（本质上成为一种“劣汰流动”），形成“优留劣汰”的流动特点。对整个高等教育系统而言，在这一制度模式下，优质资源将趋于集中。但这一制度模式对整个教育系统的均衡发展可能带来消极影响，容易导致类似经济学上的“马太效应”，即“强者愈强、弱者愈弱”，因此，美国大学兼职教师的自发流动就显得十分必要，在美国，越来越多的课堂都是由兼职教师教授的[6]。教师通过兼职流动，形成优势辐射，使得高等教育资源分布更加均衡。总体而言，美国模式的大学教师流动制度更有利于高水平大学的发展，通过垂直流动，美国高等教育分层显著，“学术金字塔”特征明显。

2. 德国模式——水平流动主导型。德国大学在教师公开招聘时，同美国一样，一般也不会选留本校毕业生，尤其通过立法规定，不得招聘本校毕业生成为教授，在规避“近亲繁殖”上，体现出极强的刚性。德国大学教授一般为终身制的国家公务员，其他职务层次由讲座教授聘任，且实行“任期制”，教师在任期内也要承担繁重的科研压力。德国大学将“任期制”与“不走停升”的原则相结合，一名教师通常要变动三至四个工作单位，才有可能获得高级职务的晋升，在每一教师职务层次的聘任阶段，都需要考核一大批校外求职者，形成择优的“水平流动”，无法晋升的教师也会由于任期制的因素，面临讲座教授无法续聘的风险，可能直接淘汰出高等教育系统。这一制度模式，有利于高等教育系统将优质的教育、学术资源不断地再分配，最终趋于均衡。特别是，德国大学也大量使用兼职教师，这就更加强化了优质资源的均衡化。但这一制度模式，会造成大学自身优质教育、学术资源的流失，对高水平大学的建设产生消极影响。总体而言，德国大学的发展战略与美国不同，德国追求“优质资源均衡化”，并不提倡建立明星大学，通过水平流动，希望全国各个大学的发展保持基本平衡，形成高等教育的平坦结构。

3. 日本模式——兼职流动主导型。相比美、德两国，日本大学“近亲繁殖”现象严重，教师流动性差。在教师招聘方面，日本大学更倾向于选留本校毕业生。尽管日本大学已开始推进任期制，但由于大学具有选择权，各大学在认识程度上存在差异，且教师终身制的观念深入人心，因此，多数日本大学最终没有选择任期制，没有建立刚性的教师流动制度。在晋升制度方面，对少部分实行任期制的大学，参照美国模式，实行“非升即走”的垂直流动原则，对没有实行任期制的大学，实行“或升或留”的原则，是否晋升完全由教师个人决定。这使得日本大学教师的淘汰率低，教育、学术资源呈现“静态分布”特征。考虑到传统制度惯性的影响，为推动教师流动，日本大学十分重视教师兼职制度，但由于制度本身的非刚性和自发性特征，因此，从长远看，这种兼职流动只能作为任期制、晋升制等刚性流动制度的补充，不能成为流动制度的主体，不能从根本上改变高等教育资源分布的静态特征，这是一种在制度推进过程中的过渡选择。

三、 美、德、日三国大学教师流动制度研究的启示

耗散结构理论已向人们昭示了系统的有序结构不可能在一个孤立环境下形成。因此，作为社会子系统的大学系统，如果希望保持生命活力，必须在一个开放环境下形成有序结构。换句话说，大学只有与外界进行物质、能量和信息的交换，与外界保持着不断的人才交流，才能实现自身的不断发展，一旦终止与外界的交流互动，大学可能会面临生存危机。从这个意义上说，大学教师流动制度是大学生存和发展的应然选择。

当前，中国大学在教师流动方面，缺乏制度规范。在招聘制度上，中国没有避免“近亲繁殖”的制度设计，许多中国大学每年都会大量选留本校应届毕业生，造成学术结构单一、学术环境封闭；在任期制方面，尽管很多中国大学实行了流动编制，但没有对大学各职务层次的教师实行严格的聘任制管理，中国大学教师都是终身制的，且大多在本校完成纵向晋升，晋升需求仅由个人决定，没有制度强制，此外，中国大学也不重视教师的兼职流动，这些原因导致了中国大学整体缺乏学术活力，许多教师安于现状，缺乏竞争意识。据徐建华、吴琼所进行的高校教师流动调查显示，中国大学教师的流动有如下特点：其一追求个人价值和发展空间，这部分教师的流动更多从低层次高校流向高层次名校；其二追求个人经济地位和福利待遇，这部分教师流动趋向的地域性相对集中在北京、上海、广东等发达地区。由于大城市往往是高校相对集中的地区，因此，对中国大学教师而言，自发流动往往可以很好地结合以上两点。数据统计表明，促使中国大学教师产生流动想法的重要原因排序依次为：工资待遇差、个人发展受限、教学科研压力大、工作条件差、子女就业环境差、人际关系紧张、配偶两地分居、社会地位低等[7]。可以看出，由于中国大学教师流动的自发性，导致教师流动的动机更多从个人实际的工作待遇出发，而不是来自学术上避免“近亲繁殖”的需要。总体而言中国大学教师流动具有主动性、自发性、无序性、非学术性等特征。这将导致优质教育资源分布不均，既带来地区分布不均衡，又带来办学层次上的不均衡，最终影响了高等教育系统整体的和谐发展。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。因此，加快推进中国大学教师流动制度建设具有重要的现实意义。众所周知，我国实行分层办学，重点大学师资力量雄厚，且中国希望尽快建设一批世界一流的高水平大学，希望大学在彰显特色的同时，高等教育结构更加优化，整体水平全面提升。在比较研究美、德、日三国大学教师流动的制度模式的基础上，我们发现美国模式应该成为一种参照模式，因为这一模式通过优质资源的“优留劣汰”，更有利于高水平大学的建设，且通过优势辐射，推动高等教育系统的整体发展。但中国毕竟与日本有着相似的文化传统和制度心理，教师终身制观念将成为教师流动制度推进的巨大障碍。日本当时面对这一障碍，在大学“选择性任期制”的背景下，建立起兼职教师流动制度模式，尽管其流动制度没能彻底建立，但毕竟成为一项渐进性的制度改革，取得了一定成效，这一做法也值得中国借鉴。

中国大学推进教师流动制度建设，将有利于建设一批高水平大学，而一批高水平大学的诞生反过来也将促进大学教师的良性流动。据2011—2012年英国泰晤士报世界大学排名数据显示，在全球前200名的一流大学中，美国有75所，德国有12所，日本仅5所，因此对教师招聘而言，如果选留本国大学的优秀应届毕业生或优秀教师，日本可选择的数量要少于美、德两国，从而使得日本名牌大学毕业生进入各大学的概率大大增加，这可能是导致日本名牌大学“近亲繁殖”现象严重的重要原因。在全球前200名的一流大学中，中国大陆仅有3所，与日本接近。可以看出，高水平大学的数量与“近亲繁殖”的风险成反比，只有可选的大学资源增多，才能更好地推动学术交流和融合，促进大学教师的良性流动，减少学术上的“近亲繁殖”。因此，大学教师流动制度建设与高水平大学建设是相辅相成、互相促进的。

对大学教师流动制度的研究是一个长期的课题，就一所大学而言，教师流动过慢，会造成学术僵化和封闭；教师流动过快，必将缺乏积累和传承，院校系统的不稳定性会加剧，不利于大学发展。在美、德两国大学以及在日本选择任期制的大学中，教授一般为终身制，相对稳定，但除教授外的中下层职务教师，却流动频繁。因此，一项好的流动制度，必须处理好流动中的稳定与稳定中的流动之间的辩证关系。此外，在我国探索建立大学教师流动制度的过程中，要重视社会心理和大学传统，立足当前，逐步推动教师的流动。在设计教师流动制度时，要充分认识到制度推进的阻力。当前，中国大学可以在改革招聘制度、探索任期制度、晋升制度的同时，优先考虑建立起相应的教师兼职制度，特别要重视教师学术性兼职制度的建立，鼓励教师去其他大学兼职，推动各大学之间的学术交流，实现学术资源和人力资源共享，并为教师流动制度寻求立法依据，逐步推行在法律框架下大学教师的有序的良性流动。

参考文献

[1] 威廉·墨菲，布鲁克纳.芝加哥大学的理念＼[M＼].彭阳辉，译.上海：上海人民出版社.2007：131.

[2] Walter E.Faculty Inbreeding＼[J＼].The Journal of Higher Education，1935，6（5）：579588.

[3] 陶遵谦.国外高等学校教师聘任及晋升机制＼[M＼].上海：华东师范大学出版社，1984：98.

[4] 陈永明.日本大学教师聘任制的特征及其启示＼[J＼].集美大学学报，2006（2）：2632.

[5] 杨华祥，黄启兵.美德高校教师流动机制的比较研究＼[J＼].比较教育研究，2008（5）：7276.

[6] 菲利普·G·阿特巴赫.高等教育变革的国际趋势＼[M＼].蒋 凯，译.北京：北京大学出版社，2009：141.

[7] 徐建华，吴 琼.高校教师流动调查＼[J＼].教育与职业，2010（5）：4446.

（责任编辑 赵文青）

作者：王龙

经济学视野下教师制度变革论文 篇2：

高职“双师型”教师资格认定标准研究

[摘要]科学合理的高职“双师型”教师资格认定标准对提高我国高职“双师型”教师队伍质量、推进“双高计划”建设、完善职业教育教师资格制度具有重要意义。通过对吉林、安徽、江西、福建、广西五省（自治区）高职院校“双师型”教师资格认定标准的比较分析发现，现有认定标准存在认定条件缺乏科学合理性、过程缺少规范性、结果缺乏有效性等问题，应从明确高职“双师型”教师的认定条件、规范认定过程、完善高职“双师型”教师管理机制三方面入手，制定高职“双师型”教师资格认定标准。

[关键词]高职院校;“双师型”教师;认定标准

[作者简介]周可欣（1997- ），女，四川内江人，重庆师范大学职教师资学院在读硕士;南海（1962- ），男，山西运城人，重庆师范大学职教师资学院，教授，硕士生导师。（重庆  401331）

[基金项目]本文系2018年度重庆市教育科学“十三五”规划重点课题“精准扶贫背景下重庆市职业教育推动地方特色产业发展策略研究”（课题编号：2018-GX-015）、2015年度重庆市职业教育协同创新中心招标重点课题“重庆市职业教育师资培训体系与模式创新研究”（课题编号：2015A04）和2017年度重庆师范大学博士启动基金项目“国际视野下职教师资培养培训体系研究”（课题编号：17XWB016）的阶段性研究成果。

2019年10月，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确提出：“推动各地结合实际，制定‘双师型’教师认定标准，将体现技能水平和专业教学能力的双师素质纳入教师考核评价体系。”高职“双师型”教师资格认定，即认定机构依据“双师型”教师认定标准中的认定条件和程序，对申请人员的资格和能力予以认定，确定其是否具备“双师型”教师应有的素质。现阶段，国家层面尚未出台高职“双师型”教师资格认定标准，但吉林、安徽、江西、福建、广西五省（自治区）已依据国家相关政策，制定并探索了地方高职院校“双师型”教师资格认定标准。实践表明，这些标准为地方“双师型”教师队伍建设起到了一定引导和保障作用，但也存在一些不足。制定科学而合理的“双师型”教师标准，对于高素质“双师型”教师队伍的科学培养、完善我国高职师资培养培训体系以及高职院校专业课教师与企业高技能人才交流机制的形成来说是非常重要的。探索与制定国家层面的高职“双师型”教师资格认定标准势在必行。笔者基于五省（自治区）高职“双师型”教师资格认定标准，分析其现存问题并提出针对性的建议，希冀能够引发更多更深入的思考。

一、高職“双师型”教师资格认定标准需求的迫切性

（一）提升高职师资队伍质量发展的需要

2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出：“‘双师型’教师占专业课教师总数超过一半、分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队。”“双师型”教师队伍是提升高职教学质量的保障，其结构是决定教师队伍质量的要素之一。现阶段我国“双师型”教师队伍建设虽取得了一定成效，但结构失衡问题影响了其可持续发展。同时，由于国家层面未制定统一的认定标准，资格认定导向比较模糊，各省虽结合省情制定并实施了资格认定标准，但标准差异较大，导致“双师”质量参差不齐。完善的高职“双师型”教师资格认定标准是“双师型”教师个体、队伍发展的参考准绳，明确的高职院校“双师型”教师资格认定标准能调整和优化“双师型”教师结构要素，缓解教师队伍结构性失衡的矛盾，提高“双师型”教师队伍质量。

（二）推进“双高计划”稳步高效的需要

2019年4月1日，中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）正式启动，旨在通过建设能引领改革发展的50所左右高水平的高职学校和150个左右专业（群），以点带面，实现高职教育内涵式发展，这对高职教师队伍提出了更大挑战。因此，高职内外应形成整体系统以提高竞争优势，国家需完善高等职业教育相关法律法规，制定“双师型”教师资格认定标准，给予教师“双师”身份保障，营造良好的重“双师型”教师的社会氛围。学校要培育不同类别的高水平教师，如专业群建设带头人、骨干教师、行业企业领军人才等。为此，可以从“师德为先、分类培育、分类遴选、分类发展、分类考核” ①等维度构建高职教师分类管理与培育机制。其中“双师型”教师资格认定标准应作为机制主线，以认定条件为参照，加强师德师风建设，将其与教师培训内容与考核标准融合，实施人才分类培育、考核，严格围绕认定标准建设高水平高职院校及专业群。

（三）完善高职教师资格证书制度的需要

20世纪90年代起，我国先后出台了一些教师资格制度相关的法律条文，其中《教师资格条例》标志着我国开始全面实施教师资格制度。我国于2001年、2007年参照普通教育教师资格制度对职教教师资格认定出台了一些文件，做了相关规定，但未充分彰显职教特色。至今，仍缺乏对高职教师专业标准和认定标准的顶层设计，这延缓了我国高职师资队伍建设工作的进程，也降低了“双师型”教师对其职业的认同感和满意度。相比较而言，德国建立了专业且全面的职业资格认定和考核体系，并在其中严格规定了职教教师的任职资格与流程，在突出职教特色的同时保证了教师队伍的专业化，提升了其荣誉感和特殊价值。通过探索实施彰显职教特色的“双师型”教师资格认定标准，能带动我国职教教师资格证书制度的完善。

二、现行高职“双师型”教师资格认定标准存在的问题及其原因

我国目前已出台了职教教师队伍建设和管理的相关规定，形成了初步的制度框架体系，但仍缺乏国家层面专门的高职教师资格认定制度和高职教师专业标准，这对地方政策的制定与落地造成了一定影响。根据新制度经济学理论，资格认定、制度执行、制度整体的有效性决定了资格制度的有效性。资格认定是否有效取决于资格认定条件、认定方式以及认定结果的有效性。目前，吉林、江西、安徽、福建、广西五省（自治区）因地制宜地制定了高职“双师型”教师资格认定标准，本文以资格认定条件、过程以及结果三维度分析了五省（自治区）的认定标准，发现其存在如下共性问题。

（一）认定条件缺乏科学合理性

认定条件是“双师型”教师资格认定标准的核心，也是衡量高职教师质量的一根标尺。“双师型”教师的认定条件分为刚性条件和柔性条件。刚性条件指对申请者的年龄、学历、资格、职称等方面的要求，柔性条件指对申请者的思想品德、职业素质与道德、知识与技能等方面的要求。

1.刚性条件。除吉林省外的四省（自治区）均对申请认定的教师提出教师资格、教师职称、职业资格等要求，但广西壮族自治区对教师职称的要求是初级及以上，而江西、安徽和福建三省都是中级及以上。资格认定的基本条件应是对“双师型”教师的最低要求，过高职称要求会将一部分具备“双师”潜质但职称不够的“新手”教师排除在外，这会影响“双师型”教师队伍的活力。另外，广西壮族自治区和安徽省对兼职教师除了要求具备相关专业职称或资格证书外，还要求应具备高校教师资格（或通过职前教学能力培训取得合格证书），但其余三省对兼职教师的硬性门槛设置较低。例如，江西省要求，一是具有非教师系列高级专业技术职称并经学校聘任;二是承担1年以上高等职业院校专业课教学任务;三是年龄不超过法定退休年龄。这些较低的硬性要求难以保证兼职教师质量。

2.柔性条件。德国职教教师需拥有三年及以上本行业工作经验，美国、日本等国也对工作经验和年限有明确要求。除了以资格证书、职称来衡量专任教师的专业素质，还应有企业工作经验的要求。但在五省（自治区）的认定标准中，仅广西壮族自治区在中高级“双师型”教师认定必备条件中提出“近五年中有累计不少于6个月在企业或生产服务一线本专业实践经历”外，其余四省均将拥有企业生产一线实践工作经验设为可被替代的拓展条件之一。对企业实践经验要求的模糊与宽松难以提高教师队伍质量。除此之外，2013年教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，为中职教师的准入、培训考核等提供了参照依据，是加强中职教师队伍建设的重要举措。但因我国尚未出台高职教师专业标准，五省（自治区）的认定条件多是参照2004年教育部颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中师资队伍建设的指标来制定的，这使得“双师型”教师认定条件缺乏统一基础，降低了“双师型”教师资格认定标准的有效性。

（二）认定过程缺乏规范性

认定过程离不开认定机构和认定对象两大主体，以及作为桥梁的认定方式。因此，笔者从认定机构、认定方式、认定对象出发，分析五省（自治区）高职“双师型”教师资格认定的过程发现以下问题：

1.认定机构缺乏权威性。认定机构是制定并实施认定标准的主体，专业权威的机构是科学认定的保障。《教师资格条例》中规定“受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。在未受國务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定”。在国家政策基础上，“双师型”教师资格的认定机构应分为高职院校或教育行政部门（国务院教育行政部门或学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门）两类。现阶段五省（自治区）的认定机构，一是由省级教育厅专设认定办公室。例如，广西壮族自治区的认定工作由教育厅成立的专门领导小组负责，挂靠广西科技大学“双师型”教师认定工作办公室进行统一认定。二是由各高职院校自行设置认定评审机构。例如，江西、安徽、福建、吉林四省的认定工作由各院校自行负责，其中江西和安徽两省除各院校自行设置人事处负责认定外，教育厅还委托省级师资培训中心对认定工作进行管理和备案。总体来看，各省认定机构分散，权威性缺失，认定结果的效力较低。此外，仅安徽省提出由相关专业副高级以上专业技术职务的教师、学校负责人等组建“双师型”教师认定专家评议委员会，委员会再审查初审后的材料。另外四省（自治区）均未将高职教师纳入认定主体，但教师是否拥有专业自主权决定了教师专业化的程度。高职教师作为独特的专业群体，只有参与到教师资格认定的实践中来，才能保证认定标准的科学性与合理性。

2.认定对象单一。高职学生须掌握最新技术、工艺等，以紧跟生产服务一线，而这不能缺少具有活力的兼职教师。现有认定标准中，除吉林省外的四省（自治区）均将兼职教师纳入了认定对象范围。但江西、安徽两省的“双师型”教师资格认定对象仅是承担教学任务2年以上的校内专任教师或承担教学任务1年以上的兼职教师，这限制了符合其余条件的新入职教师，而他们是高职师资队伍的重要组成部分。正如迪科勒在《未来之路——新教师入职教育》一书中所言，新入职教师的创造力和动力是巨大的，“他们可以带来变革，因为这些教师具有独特的才能和成功的欲望”②。高职“双师型”教师认定标准应拓宽认定范围，将具备“双师素质”的新入职教师纳入认定范围，以优化教师队伍结构、提高队伍活力。

3.认定方式难以有效鉴定申请人真实素质。五省（自治区）均采取审核制的认定方式，即通过初审—复审—公示—备案进行认定。认定方式的简单随意与目标的复杂难以匹配，仅通过资格证书难以审核出申请人真正的素质，且易受审核人员主观的影响。

（三）认定结果缺乏有效性

1.认定结果预测效度低。认定标准、认定方式的有效性最终呈现在认定结果——“双师型”教师资格证书上。因此，证书是否具有优良预测效度是重要参考指标，可通过两点来衡量：其一，该证书能否证明持有者是合格且具备“双师素质”的高职教师;其二，持有“双师型”教师资格证书教师的教学表现是否优于无证书者。江西、安徽两省提出认定结束后由省教育厅为合格者颁发文件及证书，广西壮族自治区将其认定结果录入信息管理系统并有相应激励和保障措施，但其余两省均未明确“双师型”教师认定结果如何呈现。没有明确结果的“双师型”教师资格认定，其效度自然难以保障。另外，现阶段国家虽出台了一系列政策向“双师型”教师倾斜，但具备“双师型”教师资格证书的教师未得到应有的认可。在高职院校教师招聘过程中，学校并未因应聘者有“双师型”教师资格证书而减少招聘环节，这导致“双师型”教师对“双师”身份的认可度不高，其申请再认定的积极性必会降低。同时，由于不同省（市、自治区）的认定标准不同，各地对“双师型”教师资格证书的社会认可度不一致，证书的权威性较全国通用的教师资格证书形成了鲜明落差。

2.再认定制度不健全。当今时代，科学技术促进产业转型的同时也促使职业教育转型，新工业革命将以科技化、全球化、互联化、数字化、绿色化、定制化等综合特征出现，这样的转型要求高职教师具备良好的创新品质和可持续发展的职业能力。因此，高职“双师型”教师认定标准也应与时俱进。教师职业融实践性和创造性于一体，复杂变化的专业背景下，高职院校教师的知识、技能应保持与时俱进。再认定制度是激励并检测教师专业成长的有效方式之一。国际上多数职业教育发达国家对职教教师资格的再认定制度十分健全，如美国紧密结合职教教师资格认定与使用制度，定期更新评价标准，实行多层级更新认定制度，这极大地促进了职教教师的专业化发展。相比之下，五省（自治区）对认定结果管理的要求不一，如安徽省对高职“双师型”教师证书实行登记注册制，并明确了证书一次注册的有效期为5年;而江西省却规定证书注册后长期有效，持证教师只需在变动工作单位后才需更换证书。部分省份虽制定了“双师型”教师资格再认定标准，但由于缺少对再认定条件、方式等的阐释，不同层面的相关人员有不同的看法，弱化了其操作性。

三、完善高职“双师型”教师资格认定标准的路径

（一）明确认定条件：凸显教师的“双师素质”

“双师型”教师资格认定标准是“工具”与“价值”的综合体，证书、职称等硬性指标虽能体现其工具性，但教师专业水平的提升才是深层次的价值追求。国家应在全面总结现有高职“双师型”教师资格认定标准实践经验的基础上，由教育部组织职教和行企专家、高职优秀“双师型”教师等共同制定《高职院校教师专业标准》及《高职院校“双师型”教师资格认定标准》，明确“双师型”教师的基本要求和内涵，充分考虑认定标准的科学性和可操作性。

各省（市、自治区）可结合省情以及其他省份的经验，在国家指导文件之下制定认定标准。首先，在刚性条件上，降低专任教师申请认定的职称条件，设置为高校教师系列（含实验系列）初级及以上专业技术资格，为具备“双师”潜质但职称不够的新入职教师提供更多的机会，但要将企业工作经验列为必备条件。其次，要求兼职教师具备高校教师资格，为尚未具备的兼职教师提供替代路径，如参加教师教育教学技能培训并取得相应的合格证书。最后，应通过考核来鉴定“申请者”的柔性条件，可增加认定对象应参加高职教师岗位职业能力培训并通过考核这一要求。

（二）规范认定过程：提升资格认定有效性

1.构建地方与全国结合的认定体系，实行三级委员会制度。1989年奥斯丁概括了专业的特征，专业团体能控制职业证书的标准或资格的认定，能对所做出的专业判断和行为负责，设立一套行为标准。将高职教师专业团体作为认定主体纳入到资格认定中来，而不是仅作为被认定的对象，这对提高其专业自主权是必要的。为此，笔者建议实行三级委员会制度，即建立国家级、省级“双师型”教师资格认定委员会和地市级“双师型”教师资格审查委员会。国家层面应以内容科学性、指标全面性、形式专业性为原则，依据《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》制定《高等职业院校“双师型”教师认定标准及其管理方法》《高等职业学校教师专业标准》，以指导各地区达成共识。各省（市、自治区）在设置专门的“双师型”教师资格认定办公室基础上，积极吸收职教专家、高职院校一线优秀专兼职教师、行企专家等分专业组织构建“双师型”教师资格认定委员会。可借鉴广西壮族自治区的经验，由教育厅成立“双师型”教师认定工作领导小组，在其组织和监督之下设立专门的认定办公室，负责全区认定的组织与管理工作，以提高“双师型”教师资格证书的区域适用性和权威性。

2.扩大认定对象范围，实行考核认定。高职院校“双师型”教师资格认定主要有两种取向：发展性的资格认定与入职性的资格审查。“双师型”概念的产生源于我国缺少具有专业实践教学能力的职教教师，随着教师理实一体素质的提高，原初意义上的“双师型”教师概念将会随着时间的流逝而消亡，若“双师型”教师这一术语还将继续存在的话，它也很可能仅仅作为职业教育教师专业化发展的价值目标的代名词，并且这样的代名词也早已失去了其本义。因此，高职 “双师型”教师资格认定除了作为教师入职的资格审查，更应关注其发展。美国新泽西州市的选择性教师资格认定标准有三类认定对象：具有工作经验的、有学士学位和有副学士学位的教师申请者，每一类都设置有完整、严谨且规范的准入门槛。高职“双师型”教师资格认定标准可借鉴此经验，扩大认定对象范围，在初级“双师型”教师资格认定之前，增添入职认定，将认定标准与教师职前培养融合。入职认定的对象有两类：一是具有3年企业工作经验以上具备专业理论知识和实践能力的应聘者;二是“双师型”职业技术师范专业毕业生。应聘者的入职考核内容及方式可参照表1，在此基础上，严格遵循“个人申请—学校初审—地市复审认定”的程序实施入职资格认定。

（三）完善管理机制：确保再认定工作有效进行

1.国家可出台相关政策鼓励教师参加认定，将认定工作与职称评审相结合。专业课教师晋升职称时可参照“双师型”教师认定标准。提升具有“双师型”教师资格证书的教师的薪酬待遇，在评优评先、外出考察等方面，同等条件下予以优先考虑，以增加“双师型”教师的荣誉感与归属感。

2.创设完善、规范的再认定制度，将其与教师的职前、职后培养制度融合。在现有认定标准中，江西、安徽、广西三省（自治区）充分考虑了不同阶段教师的特点及发展需要，设立了相应认定标准，以更有效地促进教师专业发展。《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》都提出了“落实教师五年一周期的全员轮训制度”“专业课教师每年至少累计1个月以多种形式参与企业实践或实训基地实训”的要求，旨在通过全过程培养来保证“双师型”教师队伍的质量。将教师的培养培训与再认定制度融合，获得入职认定的教师可参加为期半年的岗位能力培训，培训内容基于认定标准，针对不同认定对象来选择与分类设置。取得初级资格认定相关学分、通过考核后可申请认定“初级‘双师型’教師资格”，获初级资格的教师可继续参加培训和考核，根据取得的相应学分再依次认定为中级和高级“双师型”教师资格。

[注释]

①郭天平，陈友力.“双高计划”建设视域下高水平教师队伍分类管理培育机制研究[J]. 现代教育管理，2019（8）：67.

②（英）笛科勒.未来之路：新教师入职教育[M].朱晓燕，译.北京：北京师范大学出版社，2009：196.

[参考文献]

[1]李明慧，曾绍玮.德国职业教育“双师型”教师队伍的培养渠道、经验与启示[J].教育与职业，2018（22）：45-51.

[2]李梦卿，刘俏楚.“双师型”教师资格认证标准的制度性统一与区域性特征[J].职教论坛，2017（25）：33-39.

[3]李梦卿，邢晓.“双师型”教师资格认证标准的制定与实施[J]. 教育与职业，2020（4）：19-26.

[4]闫建璋，郭赟嘉，赵英.教师资格定期认定制度研究——基于教师专业化的视角[J].教育理论与实践，2014（4）：39-43.

[5]查吉德.我国职教教师资格制度有效性研究[J].职教论坛，2011（28）：65-69.

[6]M.T.Stinnett.Professional Problems of Teachers[M].New York： The Macmillan Company，1998.

作者：周可欣 南海

经济学视野下教师制度变革论文 篇3：

中小学教师共同体构建的实践形式与意义探索

[ 摘 要 ] 中小学教师的专业成长需要立足于真实的教育教学生活和对教育教学实践的反思与改进，需要在教育教学情境中养成实践智慧。作为群体与文化的存在，中小学教师需要通过与自己同事的合作，建立校本学习共同体，以团体智慧应对复杂的教育教学问题。通过共同点的联结，找到合作伙伴并建立有效的学习共同体。探讨学校可能形成的学习共同体及其建构的方法，并结合一种新的公开课开展的程式支持了教师学习共同体的建构及存在的价值和意义。

[ 关键词 ] 学习共同体；专业成长；学校制度；教师合作

[

關于教师专业成长的路径，教师教育研究者、教师培训机构的专家、教育一线的领导可谓见仁见智、莫衷一是。随着培训经验的积累、对培训中存在问题认识的深入化及对教师专业成长的不断反思，教师发展观也在发生变化。与“被培训”相比，“教师学习”更体现了作为已具有一定知识文化及学识修养，并有着丰富的一线教育教学实践经验的教师成长与发展的特点。关于教师学习，有这样的认识：“教师的学习应该是植根于日常工作的全程；教师的学习应该是镶嵌于实践情境的细小环节；教师的学习应该是聚焦于教学中的‘真问题’；教师的学习应该是指向与同伴的互助和分享”[ 1 ]，通过基于日常的教育与教学实践，在与同事交流合作、互助共享、探讨解决所面对问题的过程中获取进步是教师成长与发展的重要方式。教师要扎根自己的教育教学实践之中，从习以为常的工作惯性中走出来，改变机械的、缺乏深入思考与钻研的既有模式，改善同事之间的探讨与合作力度不足的被动状态，代之以与同事之间的深入交往与合作，加强对日常工作的理性审视和反思，改善工作效果，以提升自身教育教学综合素养，过一种充满意义而又有幸福感的教育教学生活。

1 中小学教师共同体构建的实践形式

为什么学校的有些教师可以在一起合作，组成学习与互助的共同体？在长时间的中小学教育教学实践生活以及观察中，发现“共同点”是教师团队形成的关键因素，教师学习共同体的组成通过教师之间“共同点”的联结而实现。

1.1 教师共同体是中小学教师成长的重要方式

农村中小学教师需要通过主动的专业学习来克服专业成长中的客观现实困难，而教师学习是有别于学生学习的一种学习方式。“教师学习是教师（包括准教师）在自身努力和外部环境的影响下，通过与学习环境中的社会、共同体、其他个体及自我互动基础上，持续追求专业发展和个人发展相统一的实践性活动”[ 2 ]。教师学习需要与社会、共同体以及其他个人互动的“实践”，教育教学实践是每一位教师生活的日常。但是，基于自己所在学校的师资实际加入教师学习共同体以促成自身成长，却并没有被广大教师意识到并努力践行之。教师加入学校的教师学习共同体，“意味着教师走出原子化的‘自我’，通过与其他教师进行平等的交往与对话，使教师围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中建构一个充满专业自觉且具有独特文化氛围，将公共知识转化为个体文化的动态结构，引导教师打破思维定势，审思自身教育实践，唤醒专业自觉性，激发专业发展欲望”[ 3 ]。共同体生活有利于教师追求较高的专业实践水平，自身发展的自觉意识也会愈来愈强。教师学习共同体组建的目的是达成学校内教师与教师之间的合作，进而彼此之间互取相长，共同进步。“教师专业学习共同体存在的目的就是要针对教师社区共同面临的实践难题汇集专业创见、凝聚专业共识、寻求专业良策，努力实现个体发展与群体发展的共赢与互促。”[ 4 ]教师学习共同体形成，教师找到（进入）适合自己的专业发展团队，意味着教师单独面对复杂甚至棘手的教育问题的情况得以改善，代之以集教师团队（团体）的智慧与力量，解决和面对教育实践及日常教学的问题和困境，教师的工作则有望从单打独斗、各自为政、孤立无援，走向合作创造、彼此相关、互助共荣，在经验的交流和智慧的融合中走向自我和团队的成长和发展，教师共同体是中小学教师成长的重要方式。

1.2 几种形式的教师学习共同体构建实践

“谁”和“谁”的合作才可能产生更好的效果呢？是不是任何两个老师都具有合作潜力、必要及可能呢？这就需要考虑谁和谁可以更容易地走到一起的问题。在与同事相处中，总有几个老师的关系更加亲密，亲密的表象后面其实隐藏着丰富的内容。比如：共同的爱好，人生观、价值观、世界观的耦合，对待教育教学的态度、所具有的教育教学理念及实践倾向性的一致性，甚至交友的原则与处世之道等等都是影响人与人走到一起的因素。一个人总是带着自己先前的、在成长途中累积的经验以及社会化过程中学到的群“规则”与类“规范”走进集体生活的，大家能够在一起生活，很好的共事，分享属于自己的经验、认识、思想，首先面对的一个问题是“群”的认可与接纳，也就是个人首先得成为群内合法、可以融入群生活的一份子。但是，由于每个人独特的成长经历与学习背景及经验、学科知识结构不尽相同，人生观、世界观及价值观各有所向，对“群规则”与“类规范”的理解与认知存在差别等等，这就造成了一群人在一起工作和生活的时候，在遵守共性准则的同时又具有自我的特点，在保持整体一致性的同时又在内部充满“张力”。所以，教师之间的合作、学校内教师共同体的组建并不是教师之间的自由组合，而是基于教师本身所具有的人文素养、人格品质、学科结构、教学理念、实践特征等之上的相互吸附与彼此的认同与接纳。学校领导层面需要做的是环境与氛围的营造，给予制度支持与行动引领。

学校自身在现有教育教学制度特点下已经存在各种教师团体。首先，全校教师是一个整体，除此之外，有年级组、教研组、政教处等组织。“S”学校属于一所完全中学，全校有教学班30个，从初一到高三，每一个年级组有负责年级工作的年级组长，按照学校的学年及学期计划开展年级组教育教学活动及教师之间的交流交往活动。按照学科建成有语文教研组、数学教研组、英语教研组、理化生教研组、政史地教研组、音体美教研组，每个教研组结合学校的工作计划安排与教研组工作实际开展诸如“公开课教学”“师徒结对”“课堂教学改革”等教研活动。回到要回答的核心问题，一个学校内共同生活和学习的教师，“谁”和“谁”可以成为一个学习共同体内的成员？首先，同教研组内的教师由于学科知识背景的交叉，可以相互成为成长路上，尤其是课堂教学能力提升方面有益的伙伴；其次，同年级组的老师，由于面对同年级的学生，可以成为研究学生问题、开展学生工作的合作者、经验分享者与榜样示范者；再次，放眼全校，每个学校都有县级、市级甚至国家级“骨干教师”“学科带头人”，他们具有让学校内每一位教师学习、求教的闪光点。另外，全校范围内总有在教育教学理念上具有共识，在教学实践上具有相同倾向性的教师，相互之间可以成为学习与互助的伙伴。所以，学校教师共同体的组建有以下几种形式，或者形式的混合。

（1）基于学校教研组的教师学习共同体。由于相似的学科知识背景及结构，成员之间可以开展诸如公开课教学、听评课活动、课例研究等，以提升课堂教学有效性，进行课堂教学方式变革的尝试。（2）基于年级组的教师学习共同体。教师由于具有相同的教育教学交往对象的学生，可以开展学生行为问题研究，开展以“学生研究”为核心的相互商讨和策略提升活动（例如：具有不同教育教学阅历的教师面对“逃课”的学生就有不同的教育策略，在经验的交换、探讨中可能产生更为有效的教育办法）。（3）以校内省、市、县“骨干教师”“学科带头人”为核心的教师学习共同体。每一所学校的省级、市级骨干教师和学科带头人，都是走在专业成长前列的优秀人员，骨干教师、学科带头人可以通过带领组内成员进行课题研究的方式，增强教师的问题意识和研究能力，走向研究性教学，养成在教学中研究的习惯，实现在教学中研究、在研究中教学。（4）学校范围内基于相通的教育教学理念和实践特征的教师组合（成员可以来自同教研组、同年级组）。教师之间开展教学经验交流、教学心得分享等活动，在经验的分享与交换中实现经验累积与教育教学认识的升华，拓宽视野，增长认识见表1。

需要强调的一个问题：基于学校教研组而构建发展起来的教师共同体的组织和活动的开展并不是教研组活动。基于学校年级组而构建发展起来的教师共同体及其活动也不是年级组的活动。而是教研组、年级组的成员有着教师之间交互交往和合作学习的“交点”，新的组织并不是要代替年级组或者教研组，当然也代替不了。教师成长的首要问题是其成长的自主性，在自主性之下利用已存在组织的“特点”，借用已有组织结构具有的“便利条件”，实现具有潜在合作可能性的教师之间的联合，也就是将具有共同的事业心、相似的学科背景、共同的教育教学理念等的教师“卷”在一起，而学校正式组织中教研组长、年级组长、学科带头人及骨干教师则可以考虑继续充当新的教师共同体的核心人员（各种活动的领导者与组织者），引领教师将正式组织提出和开展的活动引向深入，并根据教师需要开展各类新的有益的活动，而新旧组织之间并不存在矛盾。每一个教师共同体都需要能为集体发展起到核心引领作用的领导者，为团队提出共同的发展愿景，指明发展和要达到的目标。“在共同目标的指引下，成员主动交流、分享，激发出全体成员强大的凝聚力和驱动力。共同愿景能够汇聚团队学习的焦点与能量，当大家努力完成共同的目标时，才会产生创造性学习”[ 5 ]，以不断地实现和提高团队的整体水平。团队领导者的产生需要根据团队成员的意见，选举出大家认可的、受欢迎的，又具有较强学科及教育教学能力，同时能给团队成员带来鼓励和关怀的“贤能者”担当。教师共同体可以在学校内部教师之间自发、自由、自组织地产生形成，当然，学校领导的远见对教师的引领和鼓励也很重要，学校也可以有计划地组织、构建各种有益于教师专业成长与发展的共同体。中小学教师共同体以教师之间的合作交流实践为本，但是缺乏理论介入、没有足够的理性审视和反思的实践难以取得质的突破。所以，教师共同体的构建与发展中，教师与学科专家、教育研究者等人员的合作亦很重要。总而言之：“中小学教师共同体是在学校的领导计划与统筹安排下，或者教师基于共同的成长愿景而自发形成的，同时具有外部治理及内部教师自觉推动属性。扎根教师日常教育教学实践及生活，以成员之间的互助合作、交流分享、敦促引领为途径； 以教师为主体，教育领导、学科专家、教育教学研究人员参与的； 以提高教师个人教育教学能力及学校教师整体的教育教学素养为旨归，最终服务于学校教育教学质量的提升和学生良好成长与发展的教师学习与成长型组织。”[ 6 ]作为教师成长的新路径，中小学教师共同体的构建及活动的开展，其意义价值及有效性需要在实践中拓展并获得认可。

2 中小学教师学习共同体开展教育教学活动的实践效果 作为正式组织的教研组活动与作为新生组织的教师共同体活动，二者在开展运行的方式以及最后取得的效果上是不同的。以公开课教学为例，可以对二者进行比较，从而找到一种更为有效的教师开展教育教学活动及自我成长活动的方式，以增进实际的意义和价值。公开课教学是以提高教师的教育教学水平为目的、具有教学研究性质的，较为传统的学校组织的活动形式之一。根据对1所农村完全中学、1所农村初级中学、1所农村9年制学校、两所农村完全小学共5所学校的调查了解发现，学校教研组（教务处）组织开展的公开课教学活动的程式具有共同性，具体步骤如下。

（1）学校根据学年或者学期计划安排公开课教学的时间→（2）遴选进行公开课教学的教师，通知教师做好公开课教学准备→（3）进行公开课教学→（4）评课，指出問题→（5）结束。

这种做法最为主要的不足是什么呢？就是随着活动的结束，听评课教师发现的授课教师教学中的问题、不足有没有得到解决往往不得而知，整个公开课教学活动随着评课活动的结束戛然而止。改进、进步、发展往往是在问题的解决中实现的，没有问题解决的活动其效果总是不尽如人意。这也就是为什么公开课教学慢慢地演变为一种学校必须要开展进行，但是其对于教师教育教学方式的变革与创新，对于学校整个课堂教学状态的刺激力量甚为微弱，甚至逐渐蜕变为一种应付上级检查而必须开展的原因之所在。以上“程式”是5所学校所具有的共同特点，遗憾的是：没有一所学校在实效性方面进行深入的思考与突破，并在公开课的基础上对于授课教师的课堂教学进行深入的追踪指导与总结研究。

针对以上存在的问题，笔者主张“教师共同体”作为学校正式组织“教研组”活动的有益补充与配合的非正式组织参与活动之中，并增强活动开展的实质性效果。教师共同体参与公开课教学的程式如下。

（1）学校根据学年或者学期计划安排公开课教学的时间→（2）遴选进行公开课教学的教师，通知教师进行公开课教学准备→（3）进行公开课教学→（4）评课，汇总教师的教学特点→（5）问题的辨析→（6）回到日常教学，进行问题与不足的改进性教学实践→（7）二次公开教学（针对不足与存在问题的教学展示）→（8）评课，评价问题改进情况，发现新问题→（9）问题的辨析→（10）回到日常教学，进行问题与不足的改进教学实践→……（N）总结、评价、推广、奖励。

以上程式中需要说明的几个问题：“（2）”中，遴选公开课教师时，学校可以通盘考虑不同学科、不同教龄、不同教学特点和风格的教师；“（4）”中，特点包括“优势”和“不足”，在后面的教学实践中教师就是要继续保持自己的优势风格，改进自己的不足；“（5）”中，问题的辨析其实质是一个剔除“假问题”，留存“真问题”的讨论之过程。因为评课过程中可能出现一些“不是问题”的问题，这些问题需要通过“辨”与“辩”的方式取留。而不是把评课中的所有问题都集中起来。要剔除不是问题的问题就得弄清楚“什么问题属于不是问题的问题”。因而，在活动中需要本校的学科带头人、骨干教师等对某些问题具有研究与话语权的教师广泛参与。

经过一段时间的实践改进和循环公开课教学之后，授课教师的课就被教研组及教师共同体共同“打磨”出来了，再进行进一步的总结提炼，发展其特长、形成其风格，最后产生课例成果。在县级及以上的教学技能大赛中，学校可以推荐经过“打磨”的教师参与课堂教学比赛，获得成绩学校从物质和精神两个方面进行奖励。

第一种开展方式称为“WAY-1”，第二种称为“WAY-2”，与学科带头人、骨干教师、学校领导、学科专家讨论，决定从“参与人员”“阶段”“组织性质”“活动开展的动力”4个方面对两种公开课教学的开展进行进一步的比较，见表2。

WAY-1和WAY-2的比较：（1）“WAY-2”具有明显的、充足的教师自主性表现，活动受到了来自教师自我发展意愿的内在动力的推动，实现了外在推动力和内在推动力的融合。（2）“WAY-2”能够明显地提升和改进教学品质，这是“WAY-1”所不足之处。（3）“WAY-2”是一个不断循环完善的过程，蕴含着螺旋上升的机理，而WAY-1更像一个没有达成目标的中断任务。（4）“WAY-2”在活动的最后，要求学校领导、教研人员、学科带头人及骨干教师对最终“成果”（最终成果为经过打磨形成的、具有授课教师教学风格和特点的课堂教学）的总结、评价、推广和奖励。这也是“WAY-1”被忽略的地方。（5）每一位教师的发展需要在“ED（外力推动）”“ID（内力推动）”的合力下取得好的结果。

上面的例证显示：一项学校活动开展之后（如上文例举的公开课教学活动），限于学校实际事务繁杂等因素，以校长为代表的学校领导及教研组为代表的正式组织机构难以做到对活动的持续关注，而更多的是发挥了一种谋划组织与领导开展的作用。而教师的提高需要在日常的教育教学实践中，做持续性努力和改变，而作为学校非正式组织的教师共同体恰好可以基于日常，在日常中，在常态化中持续地，以教师彼此合作的方式做自我提升和改进的尝试努力及持续的实践尝试。以教研组为轴心的公开课活动可以这样开展，以年级组为轴心的学生问题的活动也可以这样开展，也可以以校内省、市、县级学科带头人、骨干教师为轴心组成课题组开展教育教学研究活动，将教师的教学日常与研究合二为一，实现专业化教学而达到在教学日常中成长的目的。同时，具有共同教育教学理想和实际行动倾向的教师，通过互助合作方式组成团队，在具体问题解决中通过智慧碰撞和观点的互换，实现能力的增长。

本次实践效果如下：通过向学校领导寻求帮助与支持，8人组成的互助学习共同体以“WAY-2”为程式进行课堂教学的实践与研究活动，在为期4个学年度的历程中，取得了以下成绩：团队教师的“教学设计”在甘肃省教院所举办的全省“优秀论文（教学设计、案例）评选”中获得一等奖1次，二等奖3次；团队教师在全县教师教学技能大赛中分别获得一等奖3次、二等奖4次；团队在实践基础上总结提炼形成的“导学结合、意义建构”课堂教学模式在“甘肃省第二届中小学优秀教学方法（模式）征集评选”中获得二等奖，这些成绩在学校范围内获得了关注和广泛认可。

3 共同体与学校正式组织的关系以及学校制度支持

3.1 教师共同体与学校正式组织的关联

教师共同体如何开展活动？作为非正式组织的教师共同体与教研组等正式组织之间是怎样的关系？仍然以基于教研组的教师学习与互助共同体为例：当学校需要开展正式的教研组活动时，各位教师根据学校要求积极参与活动，活动结束之后，共同体成员基于活动主题进行是否有必要将活动推向深入的判断。如本文所列举的以“Way-2”的方式开展课堂教学改进的实践，就是在学校组织的公开课教学活动的基础上，对活动进一步深化而产生了实践成果。学校正式组织具有活动的引导性，而共同体活动一方面来源于对学校组织的正式活动的延续和补充，其次是自身基于共同体成员发展需要的思考与探索而开展活动。总之，学习共同体与“教研组”“年级组”“学科带头人、骨干教师”“教学理念、教学实践倾向性相似的教师”之间是一种双向互动的关系，如图1所示。

当年级组、教研组以学校正式组织的角色安排开展活动时，当学科带头人、骨干教师在学校的安排下承担教师教育教学的指导任务时，各位教师配合学校各项活动的开展，积极参与年级组、教研组的活动，主动聆听、请教学科带头人、骨干教师的成长经验，而作为教师个体需要在实践中整理、反思，内化集体的、共同的成果，从集体中吸取个人成长的营养和智慧。此外，“年级组”“教研组”，作为学科带头人和骨干的教师要积极地走向日常的共同体生活，学有专长的学科带头人和骨干教师要发挥好引领作用，教师做到相互间的督促鼓勵、技术与经验的分享，而学校领导则以实际行动对教师共同体生活及共同体获得的成绩作出肯定及嘉奖。通过制订制度，使教师共同体生活及成果受到应有的保护、重视，使其在促进教师专业成长的道路上发挥应有的作用及价值。

中小学教师共同体的建设及活动的有效开展，是一种教师自我可以控制和选择的自我成长与发展的方式，有效地克服和弥补了其它教师发展计划与方式的不足，并且与教师日常的教育教学生活相融，属于“基于教育教学、为了教育教学、在教育教学中”的方式，是一种值得重视，需要在实践中不断地总结经验探索完善的教师成长途径。共同体生活中，与同事的良好合作、积极交流与广泛对话，一方面打开了教师向同行展示“自我”的通道，将自己“暴露”于同行观察的视野与评价之中，包括教育方式、教学方法，以及在教育教学生活中表现出来的独特人格与“形象”等，因而对于教师自身而言产生了一种内在的自我向上力。一个人并不能“直接”地对自我进行观察和评价，作为老师也“不能直接看到自己和自己的课堂，那就极可能导致对自己教学的‘无知’，导致在一种‘无知’的状态下去教学，在一种自以为是的情绪中去教学，甚至在一种不顾及学生感受的状态下去教学”[ 7 ]。一定程度上，他人的观察和评价才更为真实和客观，更接近生活中真实的自己。二是向自己所在学校（教研组、年级组）的“重要他人”“优秀他人”学习，教师在扮演教师角色的同时扮演学习者的角色。学习是个体已有经验的改造和改组，是人成长、发展与进步的根本方式。教师与同行进行交往和对话的过程，就是一个不断获取专业成长资源，丰富视界的过程。志同道合的教师交往与合作的共同体基于教育教学实际问题而集团体之智慧，设法解决问题，改进教育教学方式与途径，这个取得较好效果的实践性努力过程及结果就是教师的成长与发展的过程。

3.2 中小学教师共同体需要学校领导方式及制度的支持 学校领导通过自己的实际行动，在制度建设上，为教师共同体建设及良好共同体生活的持续而做出努力，营造适宜的文化氛围。“生活在宽容的环境中，一个人才能体认到宽容并实践宽容；生活在团结的环境中，一个人才能体认到集体的力量并实践团结；生活在诚信的环境中，一个人才能体认诚信的力量并践行诚信；生活在公正的环境中，一个人才会体认公正的力量并实践公正”[ 8 ]，任何组织和个人都是处于一定的环境与文化氛围的土壤之中。

教师共同体不是“教研组”“年级组”等正式组织，正式组织及其活动往往具有较强的外在性及制度的强制色彩。而教师共同体的活动基于教师自愿性、内发性，自身成长的美好愿景之上，与学校的正式教研活动等相比，活动开展的方式存在更大的自由与自主性。共同体活动及其开展中，制度对成员强烈的规约、领导方式的科层制在一定程度上弱化，教师之间的组合主要是在共同事业心的基础上走到一起，在实践过程中大家逐渐产生默契而达到一种“彼此卷入”的状态，在共同体的运作中教师之间形成一些可以共享的资源、技术工具等，为每一位成员带来益处。共同体活动实现了研究、成长与工作的融合，改变了教师成长发展与教学日常隔离的状况，共同体的组建及活动的开展并不需要增加教师正常的工作时间和量，而是改变了广大教师的工作方式，被学校领导支持和鼓励的教师共同体的存在，使教师工作内容也会逐渐的做出调整，将其重心真正放在师生的成长之上。“学校要从缺乏组织学习力的传统惯性中苏醒过来，必须首先发挥教师学习的主观能动性，使学习不仅是为了学校的生存和发展、提高组织的竞争力，而且是为了教师个人与教育教学工作的真正融合，使其在工作中领悟到‘教书育人’的真谛，不断提高教学效益。”[ 9 ]从领导方式以及制度建设上对教师共同体取得的成绩予以积极的肯定。其次，学校同时在物质和精神两个层面给予必要的嘉奖，通过教师成长与学生成长的融合与统一，全面提升教育教学质量。每一个参与活动的教师都有可能关心这样的一个问题，就是参与活动并作出努力和付出之后，能（会）得到什么？这是基于人本性的思考而发出的一个问题。“一个人在将注意力投向某个对象或活动的时候，对象或活动对于主体而言必然具有一定的价值，其具有的一些属性或者产生的效果可以满足主体的某种需求。”[ 10 ]人具有理性，在從事一项活动之前总是要进行必要的价值判断。对于具有较强的专业成长美好意愿及自主性的教师而言，这个问题并不是问题，他们参与的动力就是自身“成长”本身。除此之外，本文主张学校通过制度的肯定与支持，学校领导鼓励、引导教师朝向自身专业水平提升的方向做出努力。“S”学校对专业上取得成绩的教师通过“加分”的方式予以支持肯定，所加分数直接与教师年终考核以及评优选优关联，并同时在物质方面给与支持。对于专业成长上具有较大的空间，职称尚处于初级、中级的教师，这些措施是比较有效的。但还有一个群体——具有高级职称，在荣誉方面已经是省级学科带头人、骨干教师、省级教学名师的教师群体，如何鼓励他们在引导青年教师专业成长中起到带动作用？并且仍然能够坚守在教育教学第一线，为学生的成长与进步释放出积极的能量？这是学校领导方式及制度建设上需要认真思考和探索的领域。

不管对于哪一类教师而言，一旦开始，是不是可以坚持一种将自我成长与教育教学融合的良好状态，即在教育教学实践中，为了更高的质量，做一个主动的教育教学方式的革新者和探索者，而不是为了一次荣誉获得，或者是职称晋升的目标才这样做的，而是以常态的方式，在教学实践中一惯如此的方式将教育教学和自我成长融二为一，在教育教学中成长，在成长中开展教育教学活动。教师将自我身体、精神、心灵的成长发育与学生的身体、精神、心灵的成长发育融合与统一起来。多年来，每位教师在学校制度及内在教育职责的规约下，坚持教育教学，但有的教师的教育教学质量高，有的教师的教育教学质量一般，而有的教师只做了当和尚撞钟的事。教师要获得职业的幸福感，教学质量提升的一个突破口就是通过学校制度的激励及教师之间的合作与互助。广大教师在教育教学中坚持融入思考的因素，为自己所从事的活动达到一个新的水平和高度而思谋与探索，不再简单重复日常的教学生活，通过合作分享、智慧凝聚、进取探索实现职业生活幸福感的提升，改变教育教学的固有状态。教师之间要抱团成长，一方面学校做出肯定、评价（学校的肯定与评价与教师的荣誉获得、职称晋升关联）带来教师物质的实惠，还有就是“成长”本身，在师生共同的成长中重新审视和体验职业的幸福与意义。

参考文献

[ 1 ] 高旭阳，李礼.经济学视阈下教师学习干预路径探索[ J ].现代中小学教育，2017（ 9）：70-73.

[ 2 ] 严运锦.校本教研中教师学习的内在机制探析[ J ].现代中小学教育，2017（ 9）：91-94.

[ 3 ] 袁利平.基于学习共同体的教师专业发展[ J ].中国教育学刊，2009（ 6）：87-89.

[ 4 ] 陈晓端，龙宝新.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[ J ].课程·教材·教法，2012（ 1）：106-114.

[ 5 ] 王胜华，周瑜，侯恕.领导力视角下的名师工作室建设[ J ].现代中小学教育，2018（ 1）：66-68.

[ 6 ] 魏宝宝，龚文建，何易杰，米金培.教师共同体在中小学构建的实践与思考[ J ].现代教育科学，2018（ 7）：1-7+42.

[ 7 ] 魏宝宝.老师，你认识自己吗——基于对乡村教师成长与发展问题的观察与反思[ J ].现代教育科学，2015（ 12）：109-110.

[ 8 ] 张夏青.教育中的价值冲突：实质、类型与解决[ J ].华东师范大学学报（教育科学版），2018（ 1）：93-97.

[ 9 ] 龚波，赵应生.试论学习型教师的自我发展与制度干预[ J ].中小学教师培训，2003（ 8）：6-8.

[ 10 ] 魏寶宝，刘靖，杨效兰.中小学作业设计与实施中的问题分析与反思[ J ].西北成人教育学院学报，2017（ 2）：97-103.

作者：魏宝宝 杨康艳 米金培 龚文建