多元文化背景下教师教育论文

摘要：英国教师教育发展是一个逐步完善的过程，主要特点体现在多元文化背景下教师教育模式和教师专业化上。相对应的，教师教育课程是从简单的统一化到多元的层次化，不但满足了教师培训数量上的要求，而且切实提高了教师培训和教师专业化的质量。今天小编给大家找来了《多元文化背景下教师教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

多元文化背景下教师教育论文 篇1：

多元文化背景下中学数学教师继续教育需求分析

摘要：多元文化背景下中学数学教师面临来自多元文化和新课程改革的双重挑战。分析在继续教育中处于主体地位的中学数学教师的需求是至关重要的，有利于教师继续教育课程设置在内容和结构上的优化；有利于中学数学教师适应多元文化和新课程改革的需求；有利于为新形势下民族地区教师教育改革研究提供有益的参考。

关键词：多元文化；继续教育；课程设置；需求

文献标志码：A

一、问题提出

新疆南疆地区义务教育阶段和高中阶段数学课程于2001年和2009年进入新课程改革实施阶段。新课程改革宗旨是为了学生的学习和学生的全面发展，进一步促进民族地区的基础教育公平。一是基础教育数学课程改革从课程理念、目标、实施评价等方面的根本性变化，需要教师教学实践的转变。二是基础教育的目标是培养学生跨文化能力和获得自我发展能力。新疆南疆是民族聚居地区，其民族文化和价值观念呈现多元化的特征，与之相应的是，教师需要面对多元文化和新课程理念的挑战。继续教育是教师面对挑战的重要形式。本研究主要运用问卷调查法和访谈来分析教师继续教育需求：继续教育课程设置的内容、结构和教学理念的针对性有效性，以及教师的主体地位、学习特点和需求，为新形势下民族地区教师教育研究提供有价值的参考。

二、对象与方法

（一）问卷对象及特征

问卷对象的教师来自新疆南疆地区两所重点中学：喀什民族完全中学和汉族完全中学；三所普通中学：一所市属中学、一所师院附属中学和一所县属完全中学。共发放问卷155份，回收152份，回收率为98%。

（二）问卷方法及数据处理

问卷设计关注五个方面：第一，教师性别、年龄、学历、职称、教龄、基本情况和学源结构；第二，教师对自己专业发展状况的评估，包括计算机操作熟练程度和数学学科素养；第三，教师接受的继续教育课程设置及培训的基本情况；第四，教师对参加继续教育课程的评价；第五，教师对继续教育课程设置的期望。为避免问卷设计的片面性，并减少在实施中受到主观因素的影响，尽量获取客观数据，研究采用个别访谈、实地考察、案例分析、资料分析、座谈和专家咨询的方法。访谈主要内容关注教师多元文化意识和素养。

三、结果与分析

（一）中学数学教师的结构及基本情况

五所学校基本情况显示，在教师学源结构中，90%毕业于喀什师范学院，以及新疆师范大学、新疆大学、石河子大学、陕西师范大学等西部师范类与综合性高校。在师资结构中，学历为本科及以上教师99.15%，青年教师85.08%。其中，教龄为1—3年占43.28%，4—8年占29.85%，高级职称的教师占29.85%，且较均匀地分布于中学各年级段。数据分析表明：其一，喀什师范学院作为地方师范院校对新疆南疆地区教育事业发展的贡献；其二，凸显了师资学源结构单一，阻碍了教师与其他地区和高校教育信息、资源互通和交流；其三，虽然师资队伍学历达标，但教师呈现年轻、教龄短、职称低的特征，存在各分类层次分配不均的问题，大部分教师处于教师专业化发展的起步和成长阶段。因此，通过继续教育做好教师专业发展的引路人是课程设置的核心问题。

（二）教师专业发展现状及自我评价

调查数据表明，56.52%的教师近三年没有公开发表文章，且75.41%的文章发表非核心和省级期刊。但86.36%的教师认为职前教育的知识和技能可以或基本满足现实工作的需要，82.61%的教师对专业发展现状表示满意和基本满意。且访谈中从教3年左右的教师了解教师专业化发展重要性，却不知从何做起。“教育是一项丰富复杂困难，且持续发展的职业。无论初期培训的时间和质量如何，认为这已足够的想法是不切实际的”。新课程对教师提出新要求，教师专业化发展规定了教师的职业要求、教师专业能力以及在能力发展中提升自我专业化水平。以上要求决定了教师专业化能力不限于教师上好一节课，处理好教学常规，而应具备课程意识，成为主动的课程资源开发者、反思者和研究者。因此，帮助中学教师认同和深刻理解新课程与教师专业化发展理念是继续教育课程设置的重点。

（三）已接受继续教育课程的基本情况

数据显示，教师已参加的继续教育课程较多地涉及数学教育心理学、数学教育测量与评价、中学数学中的数学史、中学数学教学思想提炼等数学教育理论与实践课程；继基础教育新课程改革后，继续教育又增开中学数学教学设计、数学新课程研究、中学数学典型案例分析、新课程背景下中学数学教学实施等基于新课程的理论与实践课程。仍存在部分课程开设不足问题，包括数学教学课件制作、数学文化、普通高中数学课程标准中选修内容选讲、高中数学模块教学与课例分析等。继续教育的有效性有赖于采用多样化实施方式，并互为补充，如系统数学教育理论讲授、教学实践问题专题讨论、数学教学艺术专题讲座、中学数学新课程理论及专题讲座和实地参观访问等教学组织形式。调查数据显示，教师已参加继续教育的教学组织形式（见表1）呈单一化而非多样化，其中：47.17%的教师表示课程实施较少或很少采用“中学数学新课程理论及专题讲座”方式；71.11%的教师表示课程实施较少或很少采用“实地参观访问”方式。

（四）教师对所参加继续教育课程的评价

调查数据显示，41.79%的教师对继续教育课程设置不满意。其中，32.84%的教师认为继续教育课程设置中现代信息技术所占比重的评价偏大，31.35%的教师认为现代信息技术所占的比重不足。教师是继续教育学习的主体，课程设置只有满足教师的需求，教师才能通过课程的学习达到主动的自我建构。访谈表明，教师评价继续教育缺乏指导实践的价值，存在实现“学习一学用一指导教学”之间的矛盾。另外，对继续教育占用寒暑假时间、施加人事和职称评聘制度强制性，影响课程教学和学习效率。

（五）教师对继续教育课程设置的期望

数据表明，教师继续教育课程性质问题，有72.73%与18.18%的教师认为应体现实践性与创新性上。在知识结构上，58.33%的教师对数学的最新进展缺乏了解，25.00%的教师认为知识面太窄。对于教师继续教育重点问题（见表2），分别有75.00%、59.01%、79.66%和82.54%的教师认为是拓宽数学学科领域知识、提高综合数学素养、培养数学教育研究能力和发展数学教学能力。设置数学教学技能课程，包括教学设计技能、教学语言技能、课堂教学技能、多媒体的制作及运用技能和开发课程资源技能，教师认可度（见表3）分别为67.21%、63.93%、61.90%、76.36%和57.41%。调查可知，教师关注自身综合数学素养、教学技能和能力的提高，对自我专业化发展有着较高的预期，66.67%的教师有通过教师继续教育提高学历的意愿。

（六）教师对多元文化背景的审视

研究表明，新疆南疆地区的多元文化特征是实施多元文化教育的必然。教师应具备多元文化素养，在任教的学科领域形成多元文化基础，成为面向所有学习者的高效率的教师。数据显示（见表4、表5、表6），多数教师具备多元文化的自觉意识，表现在：43.54%的教师认为非常了解学生的文化背景；85.48%的教师认为学生文化背景对中学数学教学是挑战；72.59%的教师偶尔或经常检视对不同文化背景学生的态度或偏见。针对民族地区对于中学数学课程标准和统编教材适应性问题的研究，14.52%的教师认为现行中学数学课程和教材对于民族多元文化是非常重视的；77.42%的教师认可学校有必要开设地方课程或校本课程或开发相应的教材。应该说，教师多元文化素养的养成并非一蹴而就的，是知识、方法、理念和能力等方面合力的结果。调查表明，56.45%的教师不了解所教班级里学生的文化背景；69.35%的教师有意将本地不同民族文化融入数学教学中满足不同文化背景学生的需要，但在文化融入教学实践中不知怎样做。在访谈中，在民族中学执教四年的汉族教师谈及自己的成功经验，认为与民族学生搞好关系是教学成功的关键，获取学生的信任和尊重是学生投入数学学习兴趣的动力。在与“双语”实验班教师的座谈中，教师关注如何才能引导学生的学习兴趣，以及帮助学生体会数学与生活的密切关系。

调查数据的综合分析表明，教师的教育需求体现在：第一，教师职业发展的需求。面对教育计划的变更、专业领域内的发展（教学的数学概念和其他学科新的互动等）；面对教育的诸多发展及成果（教育教学研究成果对教学方法和手段的变化带来挑战），教师需要适应新的不同的多元异质化的教学对象，确保不同学段学习的连贯性、多学科之间合作的需要。第二，个人因素需求。新人职教师对职业认识不足，在自我身份的转变上存在困难，专业化发展需要引导，数学学科素养和教育素养有待提高等。

四、课程设置探析

多元文化教育理论要求教师在教育过程中，把对学生的主观偏见和好恶放置一旁，不因学习者的语言、家庭经济条件、外貌、性别、民族、信仰等差异而区别对待，以不同的方式方法对不同文化背景、个性特征、性别特征的学生进行教学与指导，实现多元文化理念、价值观的渗透。MPCK理论框架从四个方面构建教师“数学教学内容知识”：数学学科知识（MK）；一般教学法知识（PK）；有关数学学习的知识（CK）；教育技术知识（TK）。基于以上两个理论的应用，初步探求民族地区中学数学教师继续教育课程设置。

（一）多元文化课程

1.多元文化理论课程

多元文化理论课程设置的目的：加深教师对多元文化教育的理解，增进文化多样性的历史洞察；理解少数民族的生活方式，特别是与学校教育有关的行为和态度；认识并消除个人的偏见，积极与其他民族群体进行交往；在教学中尊重文化多元性。对教师意识形态、性格等方面的研究与培养，使教师能从另一个角度审视是否存在民族偏见，重新认识在社会中角色以及改善师生关系，课程设置包括多元文化教育、文化多元论、多元民族意识、人际关系等专题。

2.多元文化实践课程

多元文化实践课程设置的目的：培养教师对数学学科知识及教材的审视态度，使他们在教室中创造多元文化的氛围，帮助学生理解相互之间的文化。借助有关多元文化数学教育典范和概念知识、主要族群团体的数学文化知识，平衡数学课程、教材和教法，满足不同文化背景的学生数学学习的需求。考虑学生的文化环境，需要教师与学生家庭的有效沟通，吸收和利用家庭资源，帮助学生了解所面对文化、班级的沟通方式。多元文化实践作为物质一时空特点的隐性课程，课程实施需要家长、社区的充分参与，以及学校环境、图书资源、课外活动的相应配合。

（二）数学专业知识

1.数学专业课程

数学专业课程设置的目的：树立正确的数学观，不断更新和拓展教师的数学知识（主要包括数学概念、数学法则、数学公式、数学题目等方面的知识），具备合理的知识和能力结构（包括数学思想方法以及数学史知识），提高数学素养，能够从高观点看中学数学教学。课程设置包括：现代数学（离散数学、组合数学、模糊数学、数值分析、分形几何等发展动态、基本内容、重要思想方法及其应用）概览；经典高等数学（数学分析、高等代数、高等几何等的结构与思想）专题；数学思想发展史精讲；数学建模与问题解决导读；数学方法论选讲等。

2.数学教育类课程

数学教育类课程设置的目的：树立正确的数学教育观，认识数学教育发展历史趋势，具备合理的数学教育基础理论结构、基本技能和有关数学学习的知识，能有意识地运用理论指导教学实践，成为会思考研究的科研型教师。课程设置包括：新数学课程标准的基本理念探讨；近现代数学教育思想研究；中学数学教育基础理论与实践；数学教育哲学专题；数学教育心理学；中学数学教材与学法分析；数学教育测量与评价；中学数学典型案例分析；中学数学中的数学史；数学文化；普通高中数学课程标准中选修内容选讲；中学数学教学思想提炼；新课程背景下的中学数学教学实施；高中数学模块教学与课例分析；中学数学习题理论与解题研究；中学数学学业测试与评估；中学数学教学专题研究（数学课堂教学情境设计、数学教学技能训练、数学教学与个性发展研究）等。

（三）教育与教研课程

教育与教研课程设置的目的：增强教师对于教育价值、教育与人的发展、教育本质的认识，从整体上了解教育现象，加强中学教育的纵横联系能力，加深对于学科教育的理解，拓宽教育研究和课程开发的视野和思路，实现将教育理论应用于实践的自觉。课程设置包括：现代教育思想专题；国外教育改革动态；教育社会心理学专题；教育生态学或教育环境学；基础教育改革与发展专题；学校管理、班级管理的理论与实践等。

（四）现代教育技术类课程

现代教育技术类课程设置的目的：具备传统教学媒体的知识以及有关现代教育技术的知识和相关教学软件操作等方面的知识，帮助教师实现多媒体辅助数学教学，会用软件展示平面和空间图形，表达并探究函数关系、无限现象，表达并探究数学建模，利用软件探究几何构造，作为启发式工具解决数学应用问题或反思批判其应用性。突破传统教学在时间、空间上的限制，开阔学生知识视野，调动听觉、视觉，获得全面而深刻的感受。课程设置包括：计算机辅助数学教学专题（几何画板的制作、z+z智能平台）；数学专业文献检索与利用；现代教育技术专题等。

（五）通识类课程

通识类课程设置的目的：培养具有良好的思维习惯、审美情趣、文化品位、科学素养和人文关怀，具有相应的艺术欣赏与表现知识，具备健全人格、社会责任感、思辨能力和创新精神的现代教师。课程设置包括：人文科学类（文学、哲学、艺术）；社会科学类（政治、经济、法学、管理学）；科学技术类（物理、化学、工程、材料等工程技术领域）；技能类（沟通与表达能力、写作能力）；体育类（运动、美学）和心理学（教师心理健康）。

五、总结

在多元文化背景下，教师课程设置应以受训教师为中心、以经验分享为主导、以提高能力和工作绩效为核心、以解决问题并满足工作岗位的现实需要为目标。课程设置的目的不仅包括知识的充实与拓展，而且包括能力的获得与提高、观念态度的转变与完善，体现知识是基础，态度是关键，能力是重点。围绕旨在提高教学方法与技能，发展心智，调适心理，开发专业潜能与潜力，把潜意识发展为显意识，实现经验共享，有利于把经验抽象为实践指导理论的继续教育课程设置，才能得到受训教师的广泛认可，才是高质量和高效的教师继续教育。

参考文献：

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[9]陈静安，李样明.数学教师培翻I质量评价指标体系探析[J].继续教育研究，2014（4）：84.

【基金项目：教育部人文社会科学研究新疆项目“新疆南疆少数民族中小学生学科能力表现与培养策略研究”（编号：13XJJC880003）与喀什师范学院教研教改课题“新课改下中学数学教师继续教育课程设置研究”（编号：I

【吴 宏：喀什师范学院数学系副教授，硕士研究生导师，主要从事数学课程与教学、数学教师教育研究】

作者：吴宏

多元文化背景下教师教育论文 篇2：

多元文化视角下的英国教师教育发展研究及启示

摘 要： 英国教师教育发展是一个逐步完善的过程，主要特点体现在多元文化背景下教师教育模式和教师专业化上。相对应的，教师教育课程是从简单的统一化到多元的层次化，不但满足了教师培训数量上的要求，而且切实提高了教师培训和教师专业化的质量。从英国教师教育发展进程可以看出，首先从教师教育立法层面得到了保障，教师教育机构进行了配套改组，再到教师的职前和职中培训，都分别从不同多元文化层面对教师教育加以引导和强化。由此形成了英国教师教育整体现状：以教师专业化为主旨核心，配以丰富的专业化课程，构建出多元文化的教师教育模式。本文着重分析英国教师教育的发展进程和特点，以期对我国教师专业化建设提供参考。

关键词： 多元文化 英国 教师教育 教师专业化

从多元文化视角审视英国教师教育发展，自20世纪至今，基于英国教师教育的多元化模式是为了适应英国不同地区、不同文化群体、不同培训需求的实际情况，达到教师专业化的目的，英国的教师教育加快了改革步伐。一方面增加了校本教师培训内容，另一方面逐步形成了类型多样的教师培训机构，包括大学的教育学院、高等教育学院、校本培训机构等，丰富了教师培训课程。

一、多元文化教师教育模式的发展和完善

基于多元文化下的实际需求，英国教师培训与发展署（Training and Development Agency for Schools） 积极发展了多元化培训机构，并且根据不同地区、不同文化背景和不同的培训者，提供了多种教师培训课程，形成了教师职前培训和在职培训的完整链条。在成为一名教师之前，必须参加培训并通过课程学习和考试，才可以取得教师资格证。

（一）针对职前培训的大学教育学院。英国各个大学的教育学院提供的教师培训，从本质上讲是一种职前教师培训，也就是说，给想成为教师的人提供较好的教育平台和为成为一名合格的教师做好准备。在大学中，它是大学的一个学术和专业机构。教育学院普遍存在于英国大学之中，如剑桥大学、切斯特大学、牛津大学、纽卡斯特大学、爱丁堡大学、德蒙福特大学等，均设有教育学院，尽管称谓不同，但性质都是大学教育学院。在历史溯源方面，早在17世纪，英国的慈善机构“基督教知识促进会”就考虑过设置师范学校，对慈善学校的教师进行比较系统的职前培训，只是由于当时资金不足及历史的局限性，没能实现建立师范学校的最初设想。但是，由约克郡斯波福斯教区牧师詹姆斯·塔尔伯特（James Talbert）编写的《基督教师》（The Christian Schoolmaster）一书成为之后英国教师职前培训最早的指南。在教学内容方面，大学教师培训学院根据教师教育大学委员会（Universities Council for the Education of Teachers）提供的大学培训建议，设置了两类教师职前培训课程，即2年至4年的教育学士学位课程和一年的研究生教育证书课程。此外，还设置了高级课程。同时，为了增加教育学士学位课程专业化程度，在头两年的职前培训课程中要向见习教师讲明具备的攻读学位课程的实力和能力，以利于其继续攻读更高学位课程。以伦敦大学为例，1993年由校长彼德·威廉姆斯（Peter Williams）领导的高等教育质量审计小组对教育学院的工作进行审计，特别提到教师职前培训。这次审计肯定了伦敦大学教育学院的教师职前教学和培训工作，有效促进了大学改革和发展。

（二）多元学科性质的高等教育学院。随着大学教育学院发展式微，高等教育学院（College or Institute of Higher Education）应运而生。它产生发展的原因主要有以下两个方面：首先，原有教育学院合并组建成为新的高等教育学院。例如，根据当时伦敦地区的多元文化需求背景，由英国圣公会、美以美公会的私立教育学院和一所非教会学院在伦敦西部合并而成了罗汉姆高等教育学院（Rowham Superior Education College），以期解決当时的师资培训问题。其次，由于职业教育师资较为匮乏，教育学院的调整加剧了教育教师专业化缺乏的情况，因此，地方教育当局和私立高等教育学院开始为取得教师教育技术资格的学生提供一年制的证书课程，以便培养中等职业技术教育教师。例如，由四所继续教育学院合并而成的赫尔高等教育学院（Hull Advanced Education College），其中全日制学生3000人，非全日制学生4.5万人，师范专业600人①。就实际情况看，高等教育学院不但承担职前教师培训和教师在职进修任务，还培养其他方向的专业性人才。从20世纪70年代开始，英国师范教育改革的重点之一是建立高等教育学院。英国政府在1972年公布了教育白皮书，国家学位授予委员会取代大学对地方教育学院的监督、课程认可和学位授予等职能。到了80年代初期，英国的教师培训和专业化发展发生了较大的改变，基本上不存在独立的师资培训机构，而是将师范教育作为一个专业并入大学的教育院系、多科技术学院和高等教育学院之中。这就证明了高等教育学院不是目标单一的职前教师培训机构，而是多学科性的教育机构。

（三）全方位的校本教师培训机构。在注重不同文化和地区的基础上，从20世纪80年代开展校本教师培训后，就开始出现承担职前和职中的校本教师培训机构。英国的校本教师培训机构称为“教育联盟”（Education Consortium or Consortium）或“教师培训合作伙伴” （Teacher Training Partnership or Training Partnership）。

1.教育联盟。与大学教育学院和高等教育学院相比，教育联盟提供以学校为中心的一种新的教师培训机构。很多教育专家认为，教育联盟在多元文化的英国是培训合格教师的具有全球视野和专业化的最好方式之一。进入教育联盟学习的人必须符合学士学位或具备相等的条件，还需具有一些教育经历、有与儿童工作相关的证明等。取得了学校培训与发展署规定的攻读教育证书课程的资格之后，才可以进一步学习并获得研究生学位。从教育时段和教育内容看，教育联盟提供一系列职前教师培训课程。整个课程大约持续38周，包括讲课、研讨和实习。课程重点是英语、数学和科学课程；完成培训者可获得合格教师资格及由开放大学认可的研究生教育证书，例如比勒里卡教育联盟（Billericay Educational Consortium）一般要求学生每周有三天时间在学校实习。每个学生被分配到一所基地学校（Base School），并安排一位班级辅导教师，对他们发展教师专业化知识和技能提供帮助和指导。从专业化发展看，学生在完成职前教师培训课程后，可以进入开放大学（Open University）继续进修和学习，在整个一年学习期间，开放大学提供的教师培训课程能够满足现代课程的要求，并为达到教学要求而提高专业水平，学生通过实际课堂体验把理论与实践结合起来。最后，获得合格教师资格和研究生教育证书（Post Graduate Certificate of Education）。教育联盟的发展凸显出英国教师培训机构趋于文化和需求的多元性，在很大程度上满足提供优质教师的需求，并把提高实际教学技能作为评判的重点，体现教育联盟的创新性和多样性。

2.教师培训合作伙伴。在教师培训与发展署的提议和地方教育当局的批准下，教师培训合作伙伴提供了以学校为中心的职前教师培训，目的是在自己学校中以自己的方式培训教师，相关大学的审定课程与教师培训合作机构签订协议，进一步丰富教师培训合作伙伴的教育内容和体系。具体看，参加教师培训合作伙伴课程的学生每周三天在校上课，另外两天在指定的优秀任课教师和校本导师的指导下学习教学技能，整个培训课程持续一年时间。例如，在伯明翰地方教育当局的批准下，伯明翰小学教师培训合作伙伴与中英格兰大学（University of Central England）签订了相关协议，以伍德维（Woodview）教育中心作为培训场所，伯明翰的小学作为培训学习教学实际技能的合作伙伴，中英格兰大学负责审定和提供教师专业培训课程。由此，形成了一条完整的中小学、地方教育机构、大学合作而形成的教师专业化培训链条。在培训课程结束后，合格者可获得大学颁发教师资格证书和研究生教育证书。此外，做好关于教师培训合作伙伴的监督，也是保证教师专业化发展的重要手段之一。教师培训机构要接受教育标准办公室的检查和督导，旨在使全社会对教师培训工作有更多的了解，同时激励教师培训机构更好地提高教师培训服务，不断提高教师培训数量和质量。在《师范教育的转型——重新形成专业化》一书中，约翰·弗朗（John Furlong）从专业的学术角度论述了英国师范教育的组织和实践，展示了英国目前正在运行的师范教育体制的优势所在，同时，指出了中小学和高等教育之间建立真正伙伴关系具有巨大的未来和潜力②。

英国的教师教育在多元文化背景下不断在创新中寻求突破，由大学教育学院、高等教育学院和校本教师培训机构组成的系统也在不断完善当中，进一步明确了多元文化背景下教师专业化发展的可行性和必要性。

二、多元文化教师教育的资格专业化

所谓教师专业化指教师在整个职业生涯中通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。在2006年，从英国学校培训和发展属（The Training and Development Agency）向国家秘书处提交的《合格教师资格标准》（Standards for the Ward of Qualified Teacher Status），可以明确看出对于教师专业化标准的规定，将教师专业化过程分为了五个等级：合格教师、入职教师、有经验教师、优秀教师及高级技能教师。每一等级都依据专业品质、专业知识和理解、专业技能划分为若干小类，每一小类应达到的要求都给出针对性的标准说明。并根据这个过程提出了相应的多元文化教学要求，对于新入职的教师，要求其遵循“合格教师标准”的内容，随着教师在专业化道路上的发展，对教师的要求逐渐提高，最终达到最高的专业标准。

另外，教师专业化包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新任教师逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及可持续的专业发展过程，又指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。相应的，根据《合格教师资格标准》和《职前教师教育课程统一要求》（Requirements for All Courses of Initial Teacher Training）指导意见的规定，英国的教师多元化和专业化有着对应的标准和要求。并且，教育职能部门还负责对教师培训课程进行评估。在职业要求和标准方面，首先是对课程和学历方面的要求，教师必须完成由大学教育学院、高等教育学院及其他校本教师培训机构提供的职前和在职教师培训课程；其次，在评估方面完成以上课程并全部通过合格之后，经过教育当局的审批和认可，才可以获得合格的教师资格。之后，再进行为期一年的在职教育评估。分析英国教师多元化和專业化政策和规定可以看出，英国教师教育多维度保证了教师的专业化导向。

（一）从立法层面加强对教师教育的控制和督导，促进教师专业化。英国政府从20世纪初，从立法层面不断对教师教育加以鼓励和管控。在1992年的教育白皮书中，当时的英国首相约翰·梅杰（John Major）就指出：“政府要求为每一个儿童提供最好的教育和要求，使每一个儿童取得最好的成绩。优秀必须成为我们所有学校的关键词；那正是儿童应该得到的东西，也是我们想要做到的事情。”③明确表示学校要成为培养优秀人才的基地，以便使所有学生展现他们的全部潜能和发展他们的各种才能。之后1998年，英国教育与就业部发表了题为《教师：迎接变化之挑战》（Teachers： Meeting the Challenge of Change）的绿皮书，再次强调面对多元文化和多元化世界的挑战，必须加强教师职前和在职培训，增强教师专业化发展，为未来教育服务。2002年6月，英国又制定和颁布了《2002年教育法》（2002 Act of Education）。教育法又一次明确规定：在学校工作的人员必须是合格的教师，即拥有指定的资格或指定的经验，参加或完成指定的培训项目或课程。因此，从英国教师教育情况看，不仅重视教师职前、在职培训，还积极推进教师专业化发展，以便满足教育改革的需求。

（二）成立专门的教师培训与发展署，推动教师专业化。这种变化首先表现在英国政府在1994年成立了“教师培训署”（The Teacher Training Agency），完善和培训整个学校的师资队伍。应该看到，教师培训署成立之后，在增加教师数量和提高教师水平上起到了不可忽视的重要作用。英国教育标准办公室（Office for Standards in Education， Ofsted）指出了新的合格教师迄今都受到了最好的培训。英国政府紧接着推出了“卓越教师计划”，并采取加强教师培训的新措施。为了更好地制定各种教师教育政策以便应对21世纪的挑战，教师培训署在2005年改称为“培训与发展署”，主要任务是提供教师培训与发展，使教师不断更新技能和知识，切实提高教师专业化，提供高质量教学，保证所有学校拥有一支强有力的师资队伍。教师培训与发展署认为，它有责任帮助更多学校提供诸如健康、家政学习和课余活动等方面的服务，并在未来与更广泛的儿童服务机构构建更紧密的联系。与中小学建立一种新的关系，确保学校拥有足够受过优质培训的教师，以便更好地承担学校各方面工作。根据教师培训与发展署的发展目标，为实现教师教育的多元文化发展目标，制定有关教师培训与发展的预算，并与中小学、地方教育当局、职前教师培训机构及教育合作组织建立合作关系，促进整个学校师资队伍的发展。所以应该具有以下几个方面的特征：首先是营造一个专业化的环境，一方面使整个学校工作更有成效，不断提高培训质量，另一方面使教师培训更接近教学实践，使学校拥有一支受过优质培训并具有良好技能和知识的师资队伍。其次，为学校和教师提供教师培训、专业化发展信息，使教师真正做到专业化、做好多元文化教学工作，帮助学校获得高水平培训的机会，促使学校更好地利用现有教学资源。最后吸引有能力和有责任心的人从事教学工作，尤其要注重师资短缺的学科，鼓励教师从事高精尖学科的教学和研究。

（三）提供专业化的校本教师培训，积极发展教育中心。英国的校本教师培训的立足点是教师专业发展。因此，依据学校培训与发展署的要求，校本教师培训需要综合考虑教师个人需求、学校的整体需求和社会实际需求。英国的教师中心和教师联盟（The National Union of Teacher）是专业化校本教师培训的主要支撑。从20世纪60年代设立教师中心开始，它就注重从对教学需要的外部诊断到注重交谈的评估，从以理论为基点到以教学实践为基点，从教师培训弥补不足的模式转向辅助式教师成长模式④。因此，设在全国的几百个教师中心就成为支持校本教师培训计划的实施保障。全国教师联盟常常与大学合作举办各种研讨会，并利用网络和图书馆促进校本教师专业化培训。在内容上更倾向于满足教师的个体需求，以及教师在教学实践过程中解决多元文化问题的能力与技能的获得。除了具体培训场地和培训中心外，还要充分考虑和利用校内外一切可利用的资源，指导校本教师培训，那就是由中小学﹑地方教育当局和大学三方共同参与和规划、实施的专业化培训体系。从校外来看，学科专家、教学顾问、地方教育当局、大学教师建立密切的联系，以便学校得到及时帮助和可行性建议，从不同方面保障教师专业化的顺利实施。从校内来看，校本教师培训要与班级教师、学校主管教师培训部门达成一致，既符合学校的专业化教师需求，又切实提高教师个人专业化水平。

三、对我国教师专业化的启发

英国教师教育多元文化的发展说明在英国政府政策的导向下，不仅构建了大学教育学院、高等教育学院和校本教师培训机构组成的教师培训体系，还同时构建了丰富实用的课程体系，也就是说，从政府部门的更迭和创建到教师培训制度的逐步完善，充分体现出多元文化发展的趋势和教师专业化发展的必然。从教师教育机构、培训与评估、合作关系和质量保证等方面提出的具体措施和要求，充分证明英国对于教师教育重要性的关切及教师专业化在不断创新中寻求着突破，一直关注着外部环境的变化和社会的实际需求。反观我国教师专业化进程，确实存在诸多问题和困扰。教育部2011年10月颁布的《教师教育课程标准》明确提出要建立起开放性、终身性的教师教育新体系，旨在推动从“师范教育”到“教师教育”的观念更新，尤其是推進教师教育体系构建完整性和专业性的整体变革。本文分析英国的教师专业化，以期对我国教师专业化有所启发。

（一）教师专业化应倡导全方位、多元化参与教师培训过程，进一步加强政府政策的导向。从整个英国教师教育发展进程中可以明确看出教师专业化过程中，政府政策的导向十分突出，并总是以政府报告和文件的形式引领发展进程和走向。教师教育是我国教育的重要组成部分，是基础教育师资来源和质量的重要保证。构建现代教师教育制度，全面提高教师教育质量，是我国全面建设小教师教育体系的重要保障。我国师范教育现正处在一个从满足教师数量到提升教师质量的重要时期，因此，对于我国教师教育体系来讲，政府应该在对国际教师教育发展趋势、我国社会发展需求、中小学教育改革与发展等诸多方面进行全面分析的基础上制定相关政策，一定要明确在教师专业化发展上既有长期的规划，又有短期的目标，以便从数量和质量上满足社会对教师的需求，满足对日益增长的多元文化的需求。在多元开放的现代社会，一要制定教师教育课程质量认证制度、不断完善教师资格认证制度；二要鼓励综合性高等学校和非师范类高等院校积极参与中小学教师培训；三要制定教师教育课程标准，要求各类教师教育机构都有章可循、有据可依。无疑，这样的政策导向将有助于为我国建立多元开放的教师专业化体制打下坚实的基础。

（二）教师专业化应该处理好文化性与学术性理念的冲突，鼓励教师扮演好反思性实践者的角色。精深的学科知识及传授的熟练程度代表了教师的专业程度，因此，作为教育类课程的教育学、心理学、教学法等学科的目的是确保未来教师能准确高效地传授知识，培养学生的批判性和创新性思维。美国学者唐纳德·舍恩（D. Schon）为认识教师的专业形象提供了新的视角，他认为如果回到教师的专业场景，从理解教师工作的“临床”和现场的特点把握教师职业的内涵，就会发现教师的实践具有不确定性、规范模糊、效果滞后等特点，并且是循序渐进的、琐碎的⑤。英国实施的校本教师专业化促使人们关注对教师教学实际技能的培训，但它会在一定程度上限制高等院校在教师培训过程中的作用，相反，则会过分夸大高等院校的职能和作用。进入21世纪后，关于教师教育的理论有了新的发展，即教师专业化如何从职业培训变为专业发展。我国实际情况则是教学型教师如何成长为“专家型教师”、“反思型教师”、“研究型教师”、“学者型教师”，对教师的这些新的素质要求都预示着未来教师专业化的走向。

（三）教师专业化应该开辟多元化的教师培训途径，构建完善的教师教育质量评估体系，形成终身性教师教育发展系统。英国的教师专业化进程中，多样化、层次化的培训机构和培训途径始终是一个亮点。在评估方面，英国现有教师专业化督导系统是由学校培训和发展署、教育标准办公室两个相互平行的系统组成的。学校培训与发展署作为教师教育的专门机构，负责教师教育机构的专业认证和定期评估。我国现有教师专业化培训体系较为单一，教师教育的职前培养与职后培训的实际情况是：传统师范院校主要对在校师范生进行职前培养和教育，教师的入职教育和职后培训则主要由地方教育学院、教师进修学校和部分师范院校承担。导致教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，实际上只由两个互不关联的体系承担。对于教师个人发展来说，教师职业是一种终身的、连续的职业，教师工作的过程同时是不断学习和进修的过程。因此，职前培养与在职进修是不可分割的，需要对教师的专业化培训进行一体化设计，使其前后衔接，并且在保证教师数量的同时，建立多种渠道的培训途径，设置相应的课程标准，配以专业化的课程安排。我国正在由定向型的教师教育向灵活开放的教师专业化体系转变，建立由教育部、地方教育局、大学和培训机构统一的教师专业化体系就显得尤为重要。

注释：

①顾明远，梁忠义.世界教育大系·英国教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：584-588.

②J. Furlong， L. Barton， S. Miles， C. Whiting and G. Whitty. Teacher Education in Transition： Re-Forming Professionalism[M]. London & New York： Open University Press， 2000：137.

③吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（英国卷·第二册）[M].北京：人民教育出版社，2004：168.

④郑肇桢.教师教育[M].香港：香港中文大学出版社，1987：179-182.

⑤[美]唐纳德·A.舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，1983：390.

参考文献：

[1]Hall， C. & Schulz， R.， Tensions in Teaching and Teacher Education： Professionalism and Professionalization in England and Canada[J]. Compare， 2003（9）.

[2]Neil， P. & Morgan， C.， Continuing Professional Development for Teachers[M]. London： Kogan Page Limited， 2003.

[3]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校—今日比较教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]杨小微.社会转型背景下学校变革的方法论问题[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[5]劉捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.

[6]祝怀新.封闭与开放：教师教育政策研究[M].杭州：浙江教育出版社，2007.

[7]员艳萍.英国继续教育教师专业标准研究[J].中国成人教育，2017（13）：112-115.

[8]夏杨燕，程晋宽.英国职前教师教育培养模式探究[J].外国中小学教育，2018（07）：54-62.

[9]王磊，王晓冬，李洁佳.英国教师教育发展与革新的具体路径及启示[J].中国成人教育，2018（05）：115-117.

作者：刘亮

多元文化背景下教师教育论文 篇3：

多元文化视域中的高校辅导员素质构建

【摘 要】当今社会多元文化成为时代的主流趋势，在这个大背景下，高校辅导员工作面临许多新的课题与挑战，辅导员必须树立多元文化教育理念、培养多元文化思维、具备在多元文化背景下开展工作的能力，才有可能真正有效地开展学生思想教育工作。

【关键词】多元文化；辅导员；能力；素质

一、问题的提出

1. 中国多元文化的并存与冲突

当今世界是一个文化多元的时代，各种文化思潮相互激荡，区域文化、民族文化、族群文化等问题引起的冲突日益受到广泛的关注。萨缪尔·亨廷顿在《文明的冲突》一文中提出，冷战之后的世界，国家和民族之间最重要的冲突不是意识形态、政治或经济的冲突，而是文化的冲突。当前，我国社会正处在一个转型时期，在这个转型期，传统的文化观念和价值体系在消解，新的文化观念和价值体系还没有完全建立起来，这就出现了多种文化和价值的冲突和交融，构成这一时期独特的多元文化现象，如中国文化与西方文化的共存；汉族文化与其他少数民族文化；传统文化与现代文化、后现代文化的共存；主流文化与亚文化的并存；先进文化与糟粕文化的并存等。多元文化成为我国社会的主要特征之一，多种文化相互交融，构成一个多元的文化体系，这种多元文化必然导致价值观念、思想体系、道德规范上的分歧和冲突。

2. 多元文化环境对高校思想政治教育工作的挑战

文化的多元必然要求整个社会层面用多元的思维来观察和思考问题，解决多元文化带来的社会冲突。建设社会主义和谐社会理念的提出正是多元文化思维在社会层面呼唤的理论基础。高校作为社会的重要组成部分，一方面，多元文化有利于高校思想政治教育内容的不断扩展，多元文化的社会环境拓宽了高校学生的视野，开阔了大学生的学术视野和文化境界，有助于大学生进行不同文化的比较、交流和借鉴，大大增强他们对社会的理解能力。另一方面，多元文化冲突对我国高校学生的思想产生了强烈冲击，当代大学生的价值观、理想信念和行为方式等出现多样化发展趋势。面对这些新的难题，高校思想政治教育如何有效开展，成为高校思想政治教育能否成功的关键。高校辅导员作为学生的思想政治导师、知心朋友，必须树立多元文化教育理念、培养多元文化思维、具备在多元文化背景下开展工作的能力，才有可能真正有效地开展学生思想教育工作。

二、多元文化视域中的高校辅导员素质要求

1. 高校辅导员应具备多元文化教育知识

在一个多元文化社会中开展学生思想政治教育工作，辅导员要根据时代发展和现代教育的要求，以多元文化教育理念为指导，掌握多元文化教育的基本理论和知识内容。多元文化教育理论最初是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动的浪潮，少数民族要求教育平等而提出来的。随着多元文化研究的不断深入，多元文化教育的含义也有了一定程度的改变和扩展。班克斯提出：“多元文化教育坚持这样一种理念，即所有学生，不管他们来自何种性别、社会阶层、种族或具有不同文化背景，应该在学校取得平等的学习机会。”高斯将多元文化教育再定义为：“它使所有‘不同’孩子的潜能得到充分发展。这些‘不同’基于种族、民族、性别及阶层（还有残疾和性倾向）的差异。”当代多元文化教育主要是指：教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体的差别，实施的一种旨在使所有的受教育者享有平等的受教育机会，促进受教育者身心的健康发展最终促进人类文化发展的教育。

高校辅导员需要对主要族群的历史、文化、习俗、心理习惯等有基本的认识，以便将族群文化内容适切地整合到学生思想政治教育中。对于高校辅导员而言，对于诸多的族群知识不可能一一了解。但必须具有基本的知识或者说必须具备理解不同文化知识的能力。多元文化社会对高校辅导员知识的要求，重要的是了解多元文化知识的本质，并能够在开展学生思想政治工作时尊重、理解、运用多元文化知识。要引导学生掌握各自文化的价值观和行为方式的特征，从而达到摆脱自我文化中心的评价观、树立正确文化观的目的。

2. 多元文化环境中的理解关怀能力

当今的时代，单一的声音已经无法适应社会的发展，多元文化的意识正在逐渐的觉醒。多元文化社会中社会多元性和文化多样性的现实，要求既要保障平等，又要尊重各族群、不同团体的文化归属性和文化特点。要达成此目标，辅导员具有多元文化的理解能力尤为重要。辅导员与学生文化背景的差异往往造成师生相互适应的障碍以及人际互动关系上的误解。同时，师生沟通方式的差异也易导致误解和冲突，造成师生间关系紧张，引来对辅导员的负面评价。如何在多元文化背景下更好地开展学生思想教育工作，适应时代发展的需要，最重要的就是要求辅导员具有多元文化的理解能力。为了适应社会的多元化发展，辅导员应该摒弃狭隘的文化本位主义，树立一种多元文化的视野，应对不同的文化传统，认识文化之间的差异。当遇到与自己文化背景不同的学生时，辅导员如何理解这种不同的文化，能否将自己的文化对象化，这是一种处理文化差异的能力。这种能力是多元文化社会中的辅导员开展工作所必需的。辅导员只有具有一种对他文化的理解，能够倾听一切文化群体的需要才可能在多元文化背景下有效地开展学生思想政治教育工作。

理解能力是多元文化对高校辅导员素质的基本要求。关怀是人与人交往中的一种基本能力，也是人与人关系和谐的基础。在对学生的思想教育中，对辅导员的更高层次的要求就是用关怀去开展工作，有责任去关怀来自不同地区、不同阶层、文化差异明显的不同学生，将学生的情感、活动、需求都置于工作的中心。

关怀学生能让学生感觉到自己在别人心里的存在，学生在辅导员的关怀下能感受成功的存在，孕育成功的可能。其最终的归宿必然是培养出关心、关怀别人的人。对学生的疏离只会造成学生心里的孤寂。关怀他人的学生变不可能产生。辅导员的关怀必须是具有普遍意义的平等关怀，任何非普遍的带有偏见的关怀都是对学生成长的伤害，也损害了对学生思想教育的实际效果。

3. 多元文化环境中的创造行动能力

在多元文化教育环境下，“教师们正在与一群来自多元文化背景和有着不同经历的孩子们生活在一起。”如何有效地与学生沟通，完善我们的思想教育，成为多元文化社会中辅导员必须面对的问题。多元文化环境中工作的创造行动能力成为高校辅导员工作能否取得成效的关键。

少数学生会因种种原因排斥主流文化、思想教育，最终导致教育方法手段失灵，思想教育的失败。辅导员的创造能力就是尽量创造多元文化的教育氛围，用多元文化的视野设计思想教育工作的环境，重视多元文化的思维训练，重视换位思考和辩论。通过换位思考，设身处地从不同的角度看问题，通过辩论可以促进不同民族、阶层、文化背景的同学之间的互相了解，开阔眼界，修正各自的思维定式和成见。从而保证辅导员与学生平等、信任关系的确立，保证适合关怀的和谐氛围的营造，保证思想教育对多元文化的重视与尊重。

多元文化教育环境的创造，其重点是针对不同文化背景的学生开展思想教育。高校辅导员有意识地开展多种形式的思想教育，使学生在主流文化中冷静地分析思考问题，认识到其他文化和主流文化的关系，促进多元文化的融合与共荣，保证学生对其他非主流文化的尊重与借鉴。辅导员需做到以下两点：一是充分利用已有的资源，构建自己的多元文化思想教育方法，开展学生思想教育。二是在实际的思想教育中总结，在解决问题的过程中实现自我调控和改造，达到自我的优化。

三、多元文化视域中提升高校辅导员素质

1. 更新辅导员教育观念

辅导员是思想教育的主导力量。在多元文化成为社会主流的背景下，要保证高校辅导员工作的实效性，保证思想教育工作的科学顺利进行，创建和谐的学生思想教育氛围，必须以更新认识，树立多元文化教育观。合格的辅导员，不仅要具备基本的思想教育知识和解决实际问题的工作技巧，还必须具备基本的“人类文化素养和多元文化教育的智能”，高校辅导员在多元文化教育理念指导下，要能正确看待不同文化在习俗、价值观和信仰方面的差异，了解信仰、价值观和禁忌对一个人的思维与行为的影响，对主流文化、非主流文化甚至是边缘文化都能一视同仁。

2. 建立开放的、专业化的辅导员培训体系

我国的辅导员队伍建设才刚刚起步，各种管理制度、培养方案、培训计划等多不完善。现行的辅导员培训体系，更多的是关注辅导员的工作技巧和思想政治教育的时效性，忽视了多元文化教育理念的培养，缺乏多元文化知识与跨文化教育工作能力的专业训练。辅导员在实际的工作中无法应对多元文化的教育情境，往往忽视或者误解文化差异，从而造成师生间人际沟通的障碍，无法达到思想政治教育的目的。为此，高校必须建立开放的、专业化的辅导员培训体系，在培训中加强辅导员多元文化素质的培养，提高辅导员对多元文化的理解能力、行动能力，从而有促进思想政治教育目标的实现。

3. 设置多元文化教育环境

为适应多元文化对高校思想教育工作的新的要求，更新思想教育主力军辅导员的教育观念，学校必须营造多元文化教育环境。首先，建立多元文化背景下的工作制度，在实际的思想教育中尊重多元文化，理解不同文化差异，宽容文化差异造成的困难。其次，鼓励建立辅导员与学生互相信任的关系。消除文化差异和偏见造成相互间的误解和隔阂，充分理解学生的文化背景，不断寻找相关信息，将其自然地整合到学校的整个工作中。再次，宣传多元文化思想，将多元文化置于社会和谐的更大背景下组织有益的学生活动，促进不同文化的融合与发展。

从现阶段来看，我国辅导员队伍专业化建设还在起步阶段，但我们必须坚信，在多元文化背景下，高校辅导员只有树立多元文化理念，开展多元文化教育，运用多元文化思维和学生进行沟通，通过对不同文化的理解和交流潜移默化地引导学生，才能做好高校思想政治教育工作，使学生在多元文化社会中养成良好的思想政治素质和道德品质。

参考文献：

[1] 章光洁.多元文化社会中的教师角色及其对教师教育的启示[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2008，（6）：68-72.

[2] 特古斯.多元文化教育视野中少数民族教师素质的重建[J].民族教育研究，2007，（5）：17-19.

[3] 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

（编辑：秦俊嫄）

作者：王朝彬 邵二辉