互动教学式管理学论文

（湖南中医药大学管理与信息工程学院，湖南长沙410208）摘要：研讨式教学法在西方发达国家的大学教育中已是得到广泛应用的一种教学方法，随着我国高等教育改革的推进，我国教育工作者也日益重视研讨式教学法的理论研究和实践应用。今天小编给大家找来了《互动教学式管理学论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

互动教学式管理学论文 篇1：

案例式教学的实施与改进对策研究

摘 要：案例式教学作为一种提升教学质量和效果的教学方法，目前仍处于不断探索、实践、改进的阶段。文章对案例式教学的必要性、实施案例式教学的具体方式及应注意的问题进行了探讨，并重点从案例式教学的实施阻力和实施对策两方面来分析和研究如何提高教学质量。

关键词：案例式教学 教学方法 阻力 对策研究

一、引言

案例式教学，从字面上理解就是教师围绕案例进行教学。这种教学方法最早出现在美国哈佛大学，由教师为学生讲解一个针对性的案例，并引导学生对此案例进行讨论分析。目前，国内已经有越来越多的人接受案例式教学这种有别于传统的教学方法。在我国教育培训领域里，低至中小学教育，高至高等教育，案例教学法的身影无处不在，并被各大高校列入教学改革计划，广泛运用于工商管理类、医学类、法学、公用政策类等课程的教学。但从总体上来讲，国内的案例式教学还处于起步阶段，在具体实施过程中仍面临着诸多困境。

二、实施案例式教学的必要性

1.可提高学生解决实际问题的能力。“物竞天择，适者生存”，如果人们总是以陈旧的方法、固化的思维去思考问题、解决问题，那么他们面对这个变化万千的世界时将无所适从。这个道理也同样适用于教育领域，教师们在课堂上为学生们引入各式各样的案例，可以开阔学生的眼界，让学生接触到各式各样的问题，提升他们的思维方式及解决问题的能力，这样他们在现实生活中遇到类似的问题时，就能从容应对，更好地发挥自己的才能，推动创新，解决实际问题。很多学生认为大学期间所学习的课程与将来实际工作生活脱轨，实用性不强，因此在学习态度上并不积极。而案例式教学恰恰是通过所举案例，将书本知识与实际工作生活紧密联系在一起，这在很大程度上，激发了学生的学习积极性，让他们愿意参与到课堂中，认真学习，为将来步入社会把真才实学运用到工作生活中起到了很好的铺垫作用。

2.案例的讨论使学生更好地掌握理论知识。有部分人认为案例过于具体特殊，对于传授相关的理论知识极为不利。而实际情况则完全相反，案例可以很好地将教师所要教授的理论知识点生动完整地展现出来。案例式教学不要求学生死记硬背相关的理论和概念，而是由教师选择具有代表性、针对课堂知识点的案例，在讨论案例的过程中将这些理论知识点自然地代入，让学生在分析和讨论案例时，与实际结合学习相应的知识和技能，让学生更加牢固地掌握理论知识。同时，在案例式教学中，老师不再扮演单纯向学生灌输知识的角色，而是扮演与学生一起讨论和分析案例的互动角色，这样不仅可以深入了解学生的学习情况，而且让学生有了自己主宰课堂的感觉，使其从被动的接受者转变成为主动的探索者，获得更佳的学习效果。

3.有效提高相关教师的教学水平。案例式教学对教师的要求也有所提高，不仅要求教师具备相应的专业知识，还要有丰富的实践经验；不仅要有出色的思考能力和表达能力，还要具备一定的创造力和应变能力；不仅要能为学生讲授书本上的知识，还要有丰富的课外知识储备，例如政治、经济、文化、技术等。这就要求教师们在日常工作和生活中，不断学习，注重提升自身的教学水平，及时更新自己的知识库，使教学内容和体系不断地完善和创新。

三、案例式教学的具体方式

1.讨论式案例教学。在讨论式案例教学中，每组学生针对同一问题进行讨论和分析，最后针对这个问题提出自己的想法和见解。在讨论问题的过程中，组内成员可以互相学习、互相协调，最后给出本组的统一答案，然后各组间再相互交流。一般来说，进行讨论式案例教学时要选用不具有争议性的案例，使学生在讨论案例时容易达成共识。通过对案例的讨论，学生对某种理论或概念有更深层次的理解，并能构建自己的思维框架、形成自己的思维方式。

2.辩论式案例教学。在辩论式案例教学中，所有的学生回答相同的问题，但是拥有不同的立场，对问题的看法是对立的。在进行辩论式案例教学时，首先要将学生分为两个具有不同观点的组，即两组所拥有的观点是截然相反、完全冲突和对立的。在发表自己观点时，回答问题的学生首先针对对方发言过程中的漏洞展开辩论，反驳对方的观点，然后阐述自己的观点。辩论式案例教学不仅可以使学生对争议问题产生更深的理解和认识，还可以培养学生的应变能力和表达能力。

3.双讲式案例教学。双讲式案例教学主要是在案例教学过程中，由两位教师相互协作、共同主持案例教学的实施。其特点是进行双讲式教学的两位教师在进行案例教学前，充分交流，共同发挥自己的才智为学生选取合适的案例，设置相应的问题。进行双讲式案例教学有助于教师之间的合作交流，产生创新思维，形成新的结论和观点，为案例式教学的顺利开展做好准备。另外，由两位教师共同主持的双讲式案例教学可使课堂气氛活跃，增强学生们的学习兴趣及学习效果。

4.分类分组多讲式案例教学。此类教学方法主要是针对需要研讨的问题太大、内容太多，需要选用多个案例同时进行教学时采用的一种教学方式。当教学任务比较繁重时，若是不对其进行分类分组，则在规定时间内很难完成教学任务，就算勉强完成了，其质量也不高，并且各个教师同时对那么多的问题进行研讨，无法对单个问题进行深层次的剖析，无法最大限度地发挥每个教师的才智，难以达到预期的教学效果。那么在具体地实施教学过程中，就由一个教师单独主持一个组、一个案例的研讨，然后每组再推荐代表在全班进行发言交流。

四、案例教学中应注意的问题

1.精心选择案例。选择一个恰当合适的案例是实施好案例教学的前提。案例既可以是现成的，也可以是教师自己编写的，还可以来自于新闻报道。教师在编写案例时一定要注明相关资料的来源或出处，同时准备相应的背景材料，帮助学生理解和分析案例。但无论案例出自哪里，首先其内容必须符合教学要求；其次案例要有一定的现实性和时效性，除了一些具有代表性的经典案例，教师们可以沿用至今，少受或者不受时间的限制；第三是案例要客觀真实，不能带有编写者的主观看法；最后案例要具有可读性，能引起学生们的阅读兴趣，从而积极参与到案例讨论中。

作者：闫华飞 孙元媛

互动教学式管理学论文 篇2：

研讨式教学法综述

（湖南中医药大学 管理与信息工程学院，湖南 长沙 410208）

摘 要：研讨式教学法在西方发达国家的大学教育中已是得到广泛应用的一种教学方法，随着我国高等教育改革的推进，我国教育工作者也日益重视研讨式教学法的理论研究和实践应用。文章阐述了研讨式教学在西方国家和在中国的探索与发展过程，对现有文献进行了梳理，提出了未来研讨式教学值得进一步研究的问题。

关键词：研讨式教学；理论；文献综述

研讨式教学法源于早期的德国大学，现已成为西方发达国家的大学教育教学中普遍采用的一种教学方法。近年来， 教学方法的改革一直是我国高等學校教学改革的重要内容，研究发现，认知技能和个人素质的提升很难仅通过讲授或被动式的参与来获得，因此，更多的高校教师开始转向以学生为中心的教学方法。研讨式教学法在我国高校课程教学当中也越来越得到重视，这一方法不仅能有效传递知识，更重要的是促进了学生交流技能和创新思维等方面的产出，在相当程度上被认为是“高等学校教学的新方向”。

一、国际上研讨式教学模式的形成与发展

德国大学的“研讨式”教学模式或“研讨会”的德语原文为“Seminar”，中文常常音译为“习明纳”，“Seminar”一词的含义为“研讨会；研讨班，讲习会；研讨小组；培训会”，最早出见于18世纪德国教育家佛兰克所创办的师范学校中。1737年德国学者格斯纳在德国哥廷根大学创办哲学Seminar，从而把研讨课引入到大学中，这被看成是西方研讨式教学模式的起源。19世纪的柏林大学研讨课形式的出现，赋予了研讨式教学（Seminar）真正现代意义。德国博物学家洪堡最先提出大学的理念是“为科学而生活”，他认为大学首要的任务并不是传授知识，而是大学要把科学研究是放在第一位，并且贯穿到整个学校的教育中，使之形成浓厚的学术氛围。“教授职责所在就是引导学生‘研究’的兴趣，大学生必须主动地自己去‘研究’”。柏林大学为了鼓励引导高深研究，习明纳（Seminar）教学方式逐步受到重视，成为了一种普遍形式。习明纳（Seminar）作为培养优秀学术人才的重要方法，高校成为了“科学研究的养成所”。洪堡提出的“教学与研究相结合”的这一原则，使得柏林大学成为典范，德国及世界各国大学竞相仿效。

1804年，拿破伦在法国最早创办的高级研究和实验学校中引进了德国大学的研讨式教学方法。作为自然科学和数学、社会科学的教学及研究中心，该学校鼓励学者和学生进行科学研究。后来法国大学按照德国大学的模式进行了彻底的教学方法改革。在美国，霍布金斯大学为鼓励高深学术研究，也引进了德国大学的习明纳（Seminar）制度，在其引领下，美国大学逐步朝着高深的学术研究方向前进，Seminar成为美国研究生院最普遍的教学形式；1970年以后，美国大学教育改革的主要形式之一就是研讨课（Seminar），这为学生提供了跨学科的、综合性的和具有深度的学习体验。研讨课（Seminar）不仅在美国的本科生课程和教学体系的改革中起到了重要的作用，而且对提升美国研究型大学本科生培养质量，提高美国的本科生创新能力和创新精神作用巨大。除了对美国的影响外， 研讨课（Seminar）对法国、日本、英国、荷兰、希腊、丹麦、比利时、俄罗斯等国也产生了一定的影响。综上可知，“研讨式”教学法目前在西方国家已经发展成为一种成熟的教学方式，并且也是西方高校采用的一种主要的教学方法。

二、研讨式教学法在中国的探索与发展

追溯中国历史，对于教与学问题的研究源远流长。早在春秋战国时期，孔子就提出了启发式教学、对话式教学，其观点与西方研讨式教学所主张的以学生为中心、探究式研习的可谓异曲同工。他提出“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么表达。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了。在这个时候，老师在关键的地方给学生点拨一下，学生就会有很大收获，而且能取得较好的教学效果。孔子认为，作为老师，应该适时适度的进行启发，学生则应该自主学习、独立思考。这种启发式教学方式不再以老师为主体，也不过多地干预学生的学习思考过程，使之达到一种“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的境界，提供给学生自由探索、独立思考的充足空间和时间。学生在经历探究的过程后能解决困惑、攻克难题，体会成功的喜悦，从而更加热衷于独立思考，而老师在此过程中一样能得到很多启发，从而达到教学相长的效果。

1911年，蔡元培从德国莱比锡大学回国后，开始在中国的大学课堂教学中尝试使用研讨式教学方法。在1950年代苏联把西方国家研讨课（Seminar）教学法传到了中国的大学，受到欢迎。1998年，武汉大学的谢平仄教授提出了研讨式教学法，1997年，湖南师范大学郭汉民教授创造了全新的研讨式教学模式，提出了“研讨式五部教学法”。1999年，清华大学在学习和借鉴国外著名大学教学方法的基础上率先在本科生教育阶段开设了研讨课（Seminar）课程，在各院（系）和广大师生的大力支持和积极参与下取得了一定的效果。现在我国多所研究型大学均在尝试与深化研讨式教学，对提升本科和研究生阶段的教学质量起到了一定的积极作用。国内关于研讨式教学（Seminar）的研究成果日益增多，教育界和学术界对研讨式教学模式（Seminar）的研究主要集中在以下几个方面：

（一）研讨式教学法（Seminar）的内涵

国内许多一线教育工作者和学者对“研讨式”教学法的内涵进行了论述，如郭汉民（1996）认为，研讨式教学法（Seminar）就是将研究、讨论融合在教学的全过程中的教学方法，它不局限于某一堂课的教学，而是贯穿于一门课程始终的一种方法。杨旭（2011）认为研讨式教学（Seminar）是在老师的引导下的一种小班研讨教学组织形式。目前国内比较一致的看法是：“研讨式教学（Seminar）是指在大学或研究生院里教师和学生为研究某一问题，在教师的指导下以学生为主采用的小组或单独形式共同讨论和研究的交互式教学方式，真正达到学有所获、日学日进、教学相长的教育目的。”

（二）研讨式教学法（Seminar）的重要意义及价值研究

国内学者和教师通过研究和教学实践对研讨式在我国高校教学中的作用持正面态度，如陈钧（1996）认为研讨式教学法（Seminar）能够很好地调动大学生学习的积极性。赵芳等（2007）指出研讨式教学有利于建立和谐融洽的新型师生关系。高峰、罗启（2011）的研究认为研讨课（Seminar）教学模式以教学角色的双重性实践了教学和科研的统一，教学的过程同时也是研究探索的过程。其活泼生动、富有启发式的教学方法可以充分激發老师和学生两方面的潜能，促使他们对教学内容进行学理探究，使教师的“教”和师生的“研”找到最佳的契合点，最后形成师生关系从“教学相克”到“教学相长”的转变。马力鹏（1999），钟育南（2006）等学者也从不同的角度论述了研讨式教学法的意义。

（三）研讨式教学法（Seminar）在教学中的实践运用研究

研讨式教学法在各个学科的教学中均大力推行，研究也逐步深入，如温晓莉（1999）对研讨式教学法在高校基础法学课中的运用进行了探讨；潘晓彬、周嵘、郑堤（2002）将研讨式教学运用于《数控技术》课程中；斯琴（2009）讨论了研讨式教学法在文学理论课中的运用；吕俊彪（2009）对研讨式教学在人类学教学中的运用进行了研究和反思；由新华（2014）将专题研讨式教学法在高校民族班思政课教学中进行了的应用研究。刘兵红（2014）探索了研讨式教学法在《物权法》课程教学中的应用。除此之外，研讨式教学在其他课程中均有所涉及。学者和一线教育工作者们通过各个学科研讨式教学（Seminar）的实践探索，对研讨式教学（Seminar）目前取得的一定经验与存在的相关问题进行了总结分析，提出了研讨式教学实施过程中存在的问题，主要包括学生课前准备不充分、教师实施研讨式教学的素质有待提高、研讨式教学资源开发利用不够等。

研讨式教学是对以“教师”为主体的传统教学的大幅度改革，它关注了学生的需求、兴趣、能力，强调了学生的主体地位和师生间的交流和互动，是高校课堂教学改革的一种趋势。从现有文献看，学者和教师对研讨式教学都给予了积极评价，其原因是对传统教学教师满堂灌做法的批判与反思，而研讨式教学法恰恰提现了以“学生”为主体的教学趋势，但在实施过程中因为前期花费的时间相对较多，对老师和学生也都提出了更高的要求，所以如何保证研讨式教学（Seminar）课堂效果的实现仍值得深入研究。而且，研讨式教学法教学（Seminar）效果的评价也比传统式教学法以“试卷”作为评价方式要困难得多，如何形成研讨式教学法科学合理的评价体系，也是值得进一步研究的问题。

参考文献

[1]王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究，2006，7.

[2]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999.

[3]宋孝忠，习明纳.一种值得探讨的教学和研究制度[J].华北水利水电学院学报（社科版），2005.

[4]曾明星.基于翻转课堂的研讨式教学模式及实施路径[J].高等农业教育，2015.

[5]林培锦.Seminar在大学本科教学中的价值及应用[J].宁波大学学报（教育科学版）.

[6]崔艳秋.“seminar”教学法在医学高职生理学教学中的应用[J].西北医学教育，2011.

基金项目：湖南中医药大学校级教学改革研究项目“‘研讨式教学法’在高校管理学课程中的应用研究”（编号：2015-JG039）；湖南中医药大学重点学科：社会医学与卫生事业管理；湖南省教育科学“十二五”规划课题（编号：XJK015BGD051）

作者简介：李玲，硕士，讲师，研究方向：高校管理学。

通讯作者：王莹，硕士，讲师，研究方向：高校公共管理学。

作者：李玲 王莹

互动教学式管理学论文 篇3：

以讨论主题为基础的讨论式教学法运用研究

摘 要：论题设计是高校课堂教学推行讨论式教学法的关键环节。确定讨论主题时亟须挖掘专属于课程与教学内容的特性，合理引入案例、问题谈论式教学，从而使其在运用中呈现得多姿多彩。

关键词：讨论式教学法;讨论主题;案例讨论式教学;问题讨论式教学

讨论式教学法因其强调学生的主体地位，具有调动学生学习积极性、培养创新精神、提高学习能力等优势，能够有效克服传统课堂教学的弊端，因此成为当今高校教学改革中的热点问题。与此相适应，学界对该问题的研究也保持密切关注，已经从最初的理论建构进入实践推广阶段，但其在实际运用过程中却仍然步履维艰，从而又成为改革过程中的难点问题。究其原因，主要在于某些关键方面的整改措施还不够深入，并突出表现为在确定讨论主题时没有紧扣各门课程不同的学科特点。在运用讨论式教学的过程中，必须把讨论主题的确定摆在突出位置，这早已是不争的事实。有些高校教师还从自己的教学实践出发，总结出了选择讨论主题时要考虑的诸如典型性、启示性、适应性、体系性等特性，非常富有指导意义，也不可谓不对。但这些特性同样适用于其他学科、专业，专属于各个学科的教学问题的特性尚有待进一步商榷。针对如上问题，本文拟围绕讨论主题的设计，从分析具体学科的具体特性出发，深挖细掘，以期切实推进讨论式教学法在高校课堂教学中的运用。

一、确定讨论主题是运用讨论式教学法的核心

关于在高校课堂运用讨论式教学法的具体步骤，根据学者们的阐述，其主旨可简单图示如下。

虽然以上各个要素缺一不可，但确定讨论主题在该过程中的关键地位仍一目了然。

1.所有步骤围绕讨论主题展开。与其他教学方法相比，讨论式教学法的突出特点在于其以讨论为主导。而此讨论又不是漫无边际的，必须围绕某个主题展开，否则，讨论式教学法的运用不但达不到预期效果，还浪费时间，所有工作都付诸流水。所以在高校课堂上实施讨论式教学法时，无论处于哪个阶段，无论扮演哪种角色，所有任务的完成都必须紧紧围绕既定的讨论主题来进行。众所周知，高校课堂教学组织讨论的一个重要先决条件是学生对所要讨论的问题要有充分的了解，要求的阅读量非常之大，有人说一堂2.5小时课的阅读材料可能需要20到30个小时才能阅读完[1] 。这就要求教师高度重视学生的课前阅读工作，而且必须为学生准备全面的、能够跟上学术前沿的各类阅读材料。其他环节也是如此。

2.讨论主题促使课堂教学多姿多彩。讨论式教学法在高校课堂上的运用虽然可以抽象为以上步骤，但如果脱离具体课程，其实际实施就无从谈起。如此一来，不同课程在运用该教学方法时，既拥有共通的、技术性的东西，更不乏特有的、专业性的东西。比如在讨论过程中，任何课程都难免会出现集体沉默、气氛紧张、秩序混乱、偏离主题等情况，此时教师一般可以通过提问、回应等方式，适时予以合理引导，从而使讨论得以顺利进行。此类技术手段无疑是相通的，不过这种互动的具体内容显然又必须紧扣论题，突显出各自的学科特征。

与此同时，两者又时时处处紧密联系在一起，是不可分割、不可偏废的。如果缺失那些共通的、技术性的东西，讨论式教学法将无从展开，直接影响教学效果;如果缺失那些特有的、专业性的东西，讨论式将学法的运用将千篇一律，流于形式，甚至影响教学进度和教学质量。因此，高校教师运用讨论式教学法时，在熟练掌握相关技巧的基础上，更富有挑战性的任务则是根据不同专业、学科自身的特征，挖掘专属于该课程的教学内容的特性，设计科学的讨论主题，如此才能在实践中呈现多样、有效的讨论式教学。

二、确定讨论主题的一般策略

作为运用讨论式教学法的关键环节，确定讨论主题本身也是一个复杂的系统，涉及很多方面的主观因素和客观因素。鉴于学界对讨论式教学法在高校课堂教学中的有效运用已经做了宝贵的理论构建，本文从实践经历出发，结合所见所闻，主要根据不同课程与教学内容，主张从合理选择讨论主题入手，进而带动讨论式教学法有效地发挥作用。

1.案例讨论式教学

在该种类型的讨论式教学中，案例是教学内容，讨论是学习的手段。普遍适用于实用性较强的专业、学科。

首推法学教育领域。讨论式教学是一种古老的教学方法，后来因为工业经济和后工业时代效率主义教育的兴盛而一度为人们所忽略，在现代的重新兴起则源于奉行案例法的英美法系国家，由哈佛法学院院长兰德尔 （Langdell） 于1870年前后最早使用于哈法大学的法学教育中。其原因就在于，法学院的学生通过讨论式教学在实践中锻炼法律推理能力和辩论技巧，而无须机械地记忆法律知识。正如兰德尔指出的：“如果你阅读了大量的案例，特别是判决正确的判例，真理就出现在你的面前。”虽然我国属于大陆法系国家，但以案例为主要内容的讨论式教学，仍然可以有效克服传统法学教育模式的弊端[2] 。此外，医学院也极其重视案例教学，并普遍利用医院培养实习生，因此，以案例为内容的讨论式教学同样广泛运用于医学教育领域。具体情形兹不赘述。

虽然在实践中，该种类型的讨论式教学比较便于开展，但也存在明显不足。因为高等教育不仅要教会学生怎么做，还要尽量让学生明白为什么要这么做，所以在一些非常注重经验、实践性很强的专业中，肯定也安排有理論型课程。就会计专业而言，学生不仅要学习《电算化会计》上机操作、《会计实验》、ERP等操作性强或实用性强的课程，还要学习《会计理论》《管理学》《西方经济学》等理论性强又很难直接用到的课程。即使在此类专业中，大学生的学习也普遍存在着重技能型课程轻理论型课程的现象[3] 。而这种学习倾向当然对大学生的长远发展有很大负面影响，可能导致其中一些人一辈子只能是一个普通的会计记账员。总之，以案例为内容的讨论式教学并不是万能的，那些理论性较强的课程亟须挖掘适合自己学科特点的教学内容。

2.问题讨论式教学

在该种类型的讨论式教学中，讨论仍然是主要学习手段，但论题却未必是案例，原则上，所有具有争议性的论题都可以纳入讨论式教学的轨道。长期以来，虽然以问题为内容的讨论式教学不如案例讨论式教学夺目，但其在我国却有着悠久的历史渊源。翻开《论语》，先贤孔子与弟子们就“为学”等各个问题展开讨论和对话的画面即跃然纸上。理论性较强的课程迫切需要切实引入问题讨论式教学。

以《中国法制史》为例。虽然该学科在法学专业的课程设置体系中占据重要地位，但由于其本身的历史性、理论性等学科特点的因素，加之我们所处的时代学风浮躁的影响等等，最为重要的是，教师采用以讲授为主的传统教学方法，力求在较短的时间内系统、完整地介绍历史上的法律知识，鲜少发动学生参与，从而使该学科的教学陷入重重困境。

根据《中国法制史》课程所面临的主、客观情况，主要应该从以下两个思路确定讨论主题：第一，古为今用。众所周知，历史上的法律毕竟不能解决当下的法律问题，一定要经过适当改造方能很好地服务于当今社会的法制建设，所以高校教师纷纷从自己的教学实践出发，把讨论式教学法融入其中，为课堂教学注入新的生命力。并且适时地加以总结、分享，诸如：以古代法律规定为基础，以当下法律热点问题为契机，以学生现有法律知识为背景，让学生参与进来自行断案，通过古代与现代的碰撞，引发学生的讨论[4] 。等等。在以史为鉴方面，无论理论上，还是实践中，都已经取得了相当可喜的成绩。

第二，比较研究。目前，《中国法制史》的课堂讲授和教材编排基本上是依照中国历史上国家政权更替的顺序，依次介绍每一时期的部门法，且很多高校是在大一第一学期开设此课程。大一学生还没有相关部门法的基本知识，缺乏从横向比较研究的基础，但学生在中小学都进行过相关的历史学习，较易把握该课程的纵向线索。加之《中国法制史》的教学内容时间跨度大，资料丰富久远，对学生来说，头绪乱、范围宽、古文多、古今差异大，在学习过程中把握不住重点，内容记不住、理解不到位。而总体来看，不同时期的法律制度既有传承，又有发展，不失为该阶段学生掌握中国法制史的一条重要线索。因此，《中国法制史》课程在设计讨论主题时，还必须根据中国历史上政权更替与法律制度演变的具体关系，通过对不同时期法律制度的比较来开展讨论。小的方面，比如夏商时期神权法思想的发展，封建法典体例结构的变迁，中央“三法司”体制的演变等;大的方面，比如古代到近代法律体制的转型，汉族与少数民族封建法律制度的差异、融合等。此类论题在《中国法制史》学科中随处可见，甚至每一时期的法律制度与其他各个时期法律制度的方方面面，都存在可比性，只是程度有强有弱而已。总之，《中国法制史》课程在运用讨论式教学时，可以加强比较方法的运用，不仅加深了学生对法律制度的理解，同时提高了学生自主学习的能力。

再比如《中国现当代文学》。这一学科是汉语言文学、文秘等专业学生的一门基础主干课。该门课程以“五四”以来我国的文学史和文学作品为教学内容，其中贯穿了这一时期我国文学思潮的发展和论争等内容。对于某种文学现象或者某部文学作品，传统的灌输式的讲授法虽然讲解得比较全面，但学生的精力会分散，眉毛胡子一把抓，最后反而抓不住重点。如能合理实施问题讨论式教学法，教师在深入细致地钻研文本的基础上，则可以根据教学大纲只选择一到两个适合学生基础与能力的问题，以供学生探究、讨论。这样一来，不但激起了学生阅读文本、分析思考的兴趣，还能锻炼学生自己发现问题、解决问题的能力。比如董慧老师在讲授经典戏剧《雷雨》时，给学生布置了“谁是《雷雨》的主人公？”这样一道题。学生要回答这个问题，就必须对剧中人物进行认真分析，其中还必然兼有对于《雷雨》主题的分析。再如讲授《游园惊梦》时，她也给学生布置了一道题：《游园惊梦》中意识流的手法是如何体现的？回答这个问题，学生必须先弄懂《游园惊梦》的内容，然后才能知道其中对意识流写作手法的运用。而这个问题同时也是《游园惊梦》授课中的重点和难点。[5]以上讨论主题的设计，一方面体现了教师对这些文学作品的十分成熟的理解，另一方面也展现出教师不但成功把握住了中国现当代文学的学科特征，并以此来科学指导自己的教学活动，其教学效果自然不言而喻。

较之案例讨论式教学，很显然，在高校课堂上运用问题讨论式教学，如欲收到实效，更要求充分挖掘各门课程多样的学科特征，不能简单地照搬照用。而且，以案例为内容的讨论式教学由于与现实联系较为密切，学生参与度高，易于推行，而问题讨论式教学推行起来则难度较大。比如，对于“两课”等实用性较强的课程，学生较容易讨论，且效果较好，而《马克思主义哲学》中的某些内容讨论起来则相对困难一些。就同一门课程来说，讨论初始，也宜选择易联系实际和引起讨论话题的章节内容。如在《思想品德道德修养》课中就“生命的意义”和“人的价值”等问题进行讨论，往往能收到较好的效果 [6] 。总之，面对理论性较强的课程，高校教师不仅在确定讨论主题更要下大功夫，甚至多联系实际，而且要遵循教学规律，从易到难，循序渐进。

最后要强调的是，就像讨论式教学法无法脱离讲授式等其他教学方法而独立存在一样，案例讨论式教学和问题讨论式教学也并非对立的。一方面，案例讨论式教学在理论性强的课程中大有用武之地。比如，如果将庞杂、久远的法制史知识与历史案例结合，不仅能够使学生在特定的情境下进行主动学习，而且大大增强了课堂的趣味性 [7] 。另一方面，问题讨论式教学也极大地丰富了实用型科目的课堂教学。正如马特先生所指出的那样，“同性婚姻的合法化”、“恶法非法”等理论和实践中的前沿问题都可以设计为谈论式教学的内容 [2] 。当然还可以更进一步，在案例分析的过程中设计讨论主题，通过问题讨论来指导对案例的处理。在运用过程中将两者有机结合，才能相得益彰，收到更好的教学效果。

参考文献：

[1]别敦荣.美国大学教育观察[J].中国大学教学，2002（12）：43.

[2]马特.讨论式教学在法学教育中的运用[J].中国成人教育，2008（5）： 145—146、145.

[3]苏明.就业导向型大学本科会计教育中的偏差行為及矫正[J].经济研究导刊，2011（14）： 243.

[4]陈雪云.《中国法制史》教学改革探究[J].法制与社会，2010（31）： 235.

[5]董慧.谈中国现当代文学课程的探究与讨论式教学评价[J].教育探索，2013（2）： 37.

[6]时长江.讨论式教学法及其在“两课”教学中的运用[J].高等教育研究，2005（7）： 75.

[7]戴开柱.中国法制史课程全程引入案例分析教学法的理论意义及其教学原则[J].当代教育论坛，2007（1）： 55—56.

作者：李智萍