网络教学问题探究论文

摘要：在“基于微课的翻转课堂”项目研究过程中我校精心谋划，专门成立项目研究组织，制定计划、充分准备、细化过程、及时反思总结。今天小编给大家找来了《网络教学问题探究论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

网络教学问题探究论文 篇1：

网络教学平台下的微格课程实施问题与对策探究

摘要：随着信息技术的快速发展，“互联网+教育”的理念也越来越深入人心。很多学校都开发了慕课混合式的课程，即运用网络教学平台与传统课堂教学相结合的模式，运用慕课实施微格课程教学也应运而生。该文就是立足于网络教学平台与微格课程结合的实践，深入探讨网络教学平台下的微格课程实施中存在的问题，如学习量过大、评价系统不完善等。在分析问题的基础上，尝试提出课程实施过程中解决问题的方法。以期给高校课程实施带来一些启迪！

关键词：网络教学；微格；问题

“微格教学是一种利用现代教育技术手段来集中解决某一特定教学问题行为的实践性较强的师范技能训练形式，英文为Microteaching，又译作微型教学、微观教学、小型教学或录像反馈教学。” [1]自八十年代传入我国以来就得到了快速发展，几乎所有的师范类院校都开设了这门课程，将其作为师范生教学技能培养的主要手段之一。教育硕士作为培养专业中小学教师的一种专业学位，也必然要开设微格课程以加强教育硕士生的教育教学能力。

1 微格课程实施存在的问题

随着网络教学平台的日益完善，网络课程的趋于完备，学习方式也发生了前所未有的变化。学生的学习不再是传统的教师讲、学生学的被动接受模式，而是转向了主动学习。网络教学平台下的微格课程学习将新时代的网络技术与传统的课堂教学结合起来，既减轻了教师的负担，又大规模地培养了学生的教学技能，实现了微格教学在师范生技能训练中效能的最大化。但这种慕课混合式的教学也难免因为课程实施不当而存在很多问题。笔者立足于两个月的微格课程学习，将真切体会到的问题总结如下：

1.1 学习量大，耗时多

我校自2015年有教育硕士点以来，就有了微格教学课程。其课程设置为公共必修课，16个课时共一个学分，也就是两个月，八次课。微格教学一般要经历“理论学习—提供示范—确定培训技能和编写教案—微格教学实践—反馈评价—修改教案” [2]这个跨度較长的过程。在两个月的时间里，学生除了每个星期要进教室听课还有利用课余时间通过网络自学，看教师放在网上的学习资料以及上届学生录的视频。此外，每个星期都有一次自主写教案、录课任务。这样算下来，通过网络平台与传统教学相结合的微格课程要花的时间是平时课程的几倍。这样给学生学业带来的压力是巨大的，毕竟大多数教育硕士在校学习时间仅一年，几乎所有的时间都用在了课程学习上，做科研时间也被大大压缩。

1.2 课程考核体系不完善

网络学习平台下的微格教学课程的考核方式是“网络+课堂”的形式，即要求学生必须刷完网络上的视频，提交课堂上布置的作业方能确保考核及格。先不说课堂作业，就说慕课平台上的视频吧，绝大多数是往届学生提交的作业。且不说这些视频是否具有代表性和可借鉴意义，光是要看这些视频就需要很多时间，以后学生增多，这种将看完往届学生作业作为课程考核的一个部分将越来越凸显它的不科学性。网络教学平台可以让学生主动学习的优点就会变成学生的压力，让学生厌倦与逃避，为了应付课程考核，学生也就不太可能耐着性子看完所有的视频，而会采取刷课的方式应付过去。

1.3 评价不当，无法解决深层次问题

教学评价也是教学能力很重要的组成部分，教学评价能力的高低影响着教学的反思也促成教学的调整和改善与否。“良好的教学评价能力可以有效促进教学技能的发展”。[3]我们在微格教学训练的时候也常常会用到教学评价，通过评判一次课好在什么地方，哪些地方需要改正去指导自己的再次训练。只有具有较好的评价能力，明确发现教学过程中的问题才能有针对性的改正。然而由于我们的评价能力和标准不一又缺乏教师的指导，我们的技能训练往往以自我感觉良好为准（同伴也不会指出），而这个自我感觉良好就是停留在技能的浅层要求上，如录课的时候不能盯着课本、声音要大、语言要流畅等表面问题。教学评价能力的不足导致我们的微格训练仅仅停留在会上课而不是能上好课上，无法深入体会运用每次训练的机会让教学达到炉火纯青的地步；此外，教师也会因为学生人数多，课上处理的任务量大，无法及时给每个学生较为准确的评价。

1.4 教学环境不真实，无法深入角色

根据建构主义理论可知，“不断地为学生创造情境，且是符合学生生活经验的情境，学生的主观能动性才有可能调动到最大限度。” [4]微格教学也是如此，我们在教学训练的时候如果能面对真实的学生、真实的教学情景，对教学技能的掌握就会更透彻。而实际的训练中，我们面对的不是学生而是熟悉的同学，教学过程中的问题答案也是预先准备好的，同学念着稿子回答即可。这种形式的训练好比表演，你不是在上课而是在念台词，这种你一句我一句地对台词不可能有新内容生成，因此也训练不出灵活应对教学问题的老师，对教师技能的训练也只能停留在硬性指标的改善上！正如我们在上《语文教学的反思与智慧》这个课上，多次请求陈老师（来自佛山实验高级中学的语文老师，很优秀的一个老师）给我们上一堂真实的课，他总是拒绝我们，理由是我们不是中学生，他找不到那个感觉。由此可知，真实的教学情境对老师的教学多么重要。

1.5 教学设备简陋，耗时耗力

前面说到录像设备是微格训练的必备器材，也是必不可少的辅助手段，有完善的设备会使微格教学轻松很多。然而本学期的微格课室竟然不是专用的微格教室而是传统的大教室，教师每次上课都要扛着摄像机来上课。此外自己也要花很多的课外时间读懂技能、做教学设计、找教室录课，这样一系列的作业下来，没有大半天的时间是做不完的。算算微格教学课投入的时间，虽然每个星期只有一次课，80分钟，可真实情况是我们花费的是一整天。每次单个技能的录制都在不紧不慢地进行着，耗费了很多宝贵的课余时间去无限次重复录课（反正不是上课时间，心情自然很放松，无压力）。

根据笔者的学习实践以及对众多教育硕士生的学习调查可知，利用网络学习平台下的微格教学课程还存在很多的其他不足之处，如作为一门教育硕士的公共必修课而存在，技能训练没有针对性；授课教师的专业水平不够，无法满足各专业的教学技能指导要求等。这些都削弱了微格教学作为技能训练的专门武器而发挥的应有效果！

2 针对课程实施问题解决的措施

将网络学习与传统教学结合起来，既弥补了单一的网络学习见不到教师、解决不了课堂生成问题的尴尬，也在某种程度上避免了传统课堂教师照本宣科的死上课，是课程开发过程中可借鉴的。但为了课程能最大程度地促进师范生教育技能的提高，笔者认为可从有以下几点措施可供参考：

2.1 选取最佳的学习资源

网络平台通过计算学生的看视频时长、讨论问题数以及登录次数来给学生打分排名，以此作为学生学习的标准和考核的一部分。但由于视频量大，往往要花很长时间才能看完，笔者认为为了避免这一点，授课教师应该将最有益于学生学习的学习资料、视频文件放上去。例如网络平台上往届学生每次技能训练的作业就没必要每个都放上去，因为有的作业质量确实不好，并不符合教学技能的要求，也不是很好的教学示范。由此可见，并不是所有与课程有关的东西都适合放到网络学习平台的，只有选取最好的学习资源，网络学习才能真正为学生“喜闻乐见”。

2.2 精简技能训练项目

微格教学课程将教学技能分为七项基本技能：导入技能、讲解技能、板书与演示技能、提问技能、变化与强化技能、组织技能、结束技能。七大技能每一个都必须按照严格的变准统一训练，且个个都要写教案录微格视频。如果是针对本科生的话，确实每個环节都必须严格做到位。但就教育硕士生，很多技能比较简单的，没必要做单独的训练。就拿结束技能来说吧，这是个很短的环节，在常规的教学中根据具体的教学需要而存在，是没有很高的技能要求的。笔者认为，授课教师应该从教育硕士生的实际情况出发，集中精力解决主要问题，做好主要技能的训练，而没必要要求所有的技能都要学生写教案、录微格。

2.3 提供良好的教学设备

严格的微格课是在专门的微格课室里进行的，将学生分为若干个小组，每6—8个学生为一组，模拟真实的课堂教学和技能训练。而笔者参加的微格课程却不见任何正规的微格课室，都是学生自己随便找教师用手机录课。这种极端简陋的微格训练完全不具备微格训练的基本要求，给学生上课带来诸多不便。古语都说“工欲善其事，必先利其器”，更别提这种对工具依赖较大的微格教学了。提供良好的教学设备在规定的时间内完成微格训练，可以有效避免学生使用像素较差的录像设备给教师评课带来不便，也可以给学生带来一定程度的心理压力，迫使学生较快较好地完成技能训练的视频录制。

2.4 改善课程考核方案

网络学习平台下的微格课程考核由两个部分组成，网络学习占百分之四十，平时的作业和期末论文占百分之六十。但由于网络平台上的微格课程量大、任务点多，学生并没有足够的时间认真观看每一个教学视频，为了应付考核就索性直接刷课。为了避免这个问题，本人认为有必要减少网络平台学习的比重，更加关注平时作业中的教学设计和技能训练视频中的表现。此外期末课程论文是否应该存在也是值得商榷的，毕竟这是一门实操性较强的课，更应关注的是学生技能的获得。

3 结语

“互联网+教育”并非仅仅是互联网、移动互联网技术在教育上的应用，也不仅仅是教育用互联网技术建立各种教育、学习平台；而是互联网、移动互联网与教育深度融合。[5] “网络教学平台”与“微格课程”的“+”也不是简单的物理相加，而是要发生化学反应，是在充分考虑培养目标、学生实际情况等因素后的两者深度融合。为期八周的微格课学习，让我在提升了教学技能的同时也在审视这门课的实施存在的问题。本人相信微格课程实施过程中存在的诸多问题具有普遍性，不局限于某个学校，愿自己的思考对高校课程建设有所裨益！

参考文献：

[1] 吕飞飞. 微格教学与师范生教学技能的培训[J]. 浙江：绍兴文理学院学报（教育教学研究），2007（8）：52.

[2] 韩晋. 论微格课程的问题与对策[J]. 浙江：宁波大学学报（教育科版），2013（3）：87.

[3] 沈毅， 崔允漷. 课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4] 叶澜. 教育学原理[M]. 北京：人民教育出版社，2015.

[5] 陈婷.“互联网+教育”背景下智慧课堂教学模式设计与应用研究[D]. 江苏：江苏师范大学，2017：19.

【通联编辑：王力】

作者：张梅芳 张雅茜

网络教学问题探究论文 篇2：

在“翻转课堂”中成就更好的自己

摘要：在“基于微课的翻转课堂”项目研究过程中我校精心谋划，专门成立项目研究组织，制定计划、充分准备、细化过程、及时反思总结。项目实验过程中，始终以微课设计为手段，以翻转课堂为目的，重新认识教师和学生在教学过程中的地位和作用，将知识传递的过程前置于课前，给课堂教学中问题探究活动的开展留足了时间，课堂教学的有效性得到了保障;同时我们也注意到了一些细节的问题，有待于后期实验加以改进。

关键词：翻转课堂;知识传递;知识内化

翻转课堂作为一种教学思想在国外已经有了比较深入的研究，并且在实际运用中也获得了较好的社会反响;在国内，对翻转课堂的研究和运用还是近几年的事，而且主要集中在理论研究层面，实际运用大多处于探索阶段。从某种意义上说，翻转课堂就是对我们目前传统课堂的“反转”，因此也有些学者发出了不同的声音，可谓仁者见仁、智者见智。我们认为，翻转课堂将学生置于教学主体地位的理念，将预习的过程前置于课前给问题探究预留更多的课堂时间，利用信息技术更有个性化的课后复习指导的教学结构对于改变当前传统课堂教学的弊端的作用都是无可置辩的，信息技术条件也不是主要问题，我们需要解决的是如何运用的问题，并使教师和学生在运用的过程中成就更好的自己。

2016年，我校在被立项批准为全省第二批“基于微课的翻转课堂”项目实验学校之后立即开展项目实验的相关工作，一年多时间以来，我们主要着眼于学生主体地位的体现，在“翻转课堂”的教学实践方面进行了一些探索，一是重新构建了课堂教学流程，翻转之后的课堂教学流程如图所示：

二是细化了翻转课堂中教师、学生的主要活动形式，如图所示：

通过这样的实践探索，我们对“翻转课堂”教学实践中教师的地位和作用有了一些新的认识。

一、课前翻转，主导地位更突出

在讨论实验计划时，我们召开了一次座谈会，与会的专家、教研员和学校领导，包括部分教师普遍担心的是课前预习中教师的缺位所带来的问题，因为它是翻转课堂的核心环节，也是与传统课堂最大的区别所在，传统课堂教学也有预习的环节，但是它可以在课前，也可以在课中，更为关键的是它只是教师教学的前奏，其目的是熟悉教材内容，便于上课听课;而翻转课堂的课前预习的内容是课堂教学的一部分，学生需要在这一环节自主解决一些问题，这些问题在课堂教学中就不会再次出现了，课堂教学的主要内容是问题讨论和探究。为了解决这一问题，我们做了以下尝试。

目前，翻转课堂的课前预习主要是通过教师制作的微课来实现的，这就涉及微课的时间和内容两大关键问题。先说时间，当前我国高中学段学生每天课余时间本来就很少，如果每科时间太长，学生是没有办法完成预习任务的，时间太短，又不足以体现翻转课堂的意义，所以我们在实验过程中并不是主张一门学科每节课都进行翻转课堂的教学，而是根据教学的需要进行设计，同时，也不是所有学科都适宜翻转课堂，这样就会适当减少学生的预习时间，微课时间一般控制在5～10分钟左右。其次是微课的内容，当翻转课堂刚刚开始在我国实际运用时，教师就是将自己的课堂实录的某一部分的视频或PPT进行剪辑让学生观看，其实严格意义上说，这不是微课设计。我们认为微课的内容针对的应该是学习的重点或者是难点，重点的内容可以采用与教材不同的方式呈现，比如音频、视频，如果是PPT，可以改变字体的颜色、粗细、大小等，其目的是给学生造成一个新颖的有兴趣的学习情境;难点的内容可以拓展内容的宽度，增加背景资料，目的在于尽量接近学生认知水平的最近发展区，以便于更好地理解学习内容，特别值得一提的是这些学习内容都应该是经过教师加工过的，试想，如果我们只在网络上下载一些内容，这样的资料学生自己或者家长就可以做到，只有经过教师思维的加工，这些内容才有了教师的味道，才有了温度，才可以让学生从心理上接受，比如学生通过音频或视频听到了老师的声音，看到了老师的动作和笑容，这种感觉一定是不一样的。另外为了保证学生在教师或家长缺席的时段能够集中精力，有效利用有限的时间，我们给学生布置了相应的任务，任务分为必做和选做两种，必做部分是全体同学都要完成的任务，选做部分根据学业基础指定部分同学完成，比如高中英语，在M8 U2 Word power-Musical instruments这一节课中，教师可以先准备一场学生熟悉的大型音乐会现场视频，学生在欣赏音乐并观看表演的同时，需要完成相应的任务：对所有学生而言，要求总结每一款出现的乐器名称;对部分学生而言，需要用英语描述每款乐器的特点，如外形、声音等特征。再如M8 U1 Project这节的微课设计中，学生首先欣赏一首名为A Red，Red Rose的爱情诗歌，在聆听配乐朗诵的過程中需要完成的任务如下：对所有学生而言，需要简单描绘一下英文诗歌和中文诗歌的相同或相似之处;对有余力的同学，鼓励其尝试用英文创作一首简单的诗歌。当然，为降低难度，教师在微课设计的时候可以先确定主题并附上一句作为开头。同时我们还在学生使用的手机app的后台予以同步监控，我们鼓励部分家长加入监控。

在这一过程中，学生学习的时长、内容、形式都完全取决于教师对教学目标的认识、教学内容的整合，特别是对学生学习水平和学习心理的准确把握，所以，教师在翻转课堂的课前预习中不仅不能缺位，而且还要做到位，教师是课前预习活动的策划者，也是主导者。

二、课中翻转，探究问题更高效

翻转课堂下的课堂教学与传统课堂教学的最大不同之处在于课堂教学的主要内容不再是教材内容的全部，而是学生学习中难点问题的探究，但是要想问题探究取得真正的高效，这里主要有三个问题需要解决，一是探究的内容既要符合学生的认知水平，又要能够落实课标设定的核心素养。二是探究的过程既要充分运用课前预习的成果，又要体现学生的主体地位，既要基于预设问题的探究，又要能够产生新问题，引发新思考。只有做到了这两点，翻转课堂才具有了真正的意义。三是探究活动的主体应该是学生，学生在课堂探究活动中是主导者，教师是引渡者，参与者，合作者。基于这样的思考，我们翻转课堂的实验就是紧紧围绕着这三个问题展开的。

传统课堂教学中的问题探究为了落实教学目标，一节课需要考虑教学内容涉及的所有问题，这就压缩了对重点和难点问题探究的时间，进而影响问题探究的宽度和深度，往往是蜻蜓点水，一带而过;而在翻转课堂下，一些难度较低的问题在课前预习阶段已经解决，剩下的问题一般情况下数量不多，但难度较大。实验初期的思路是教师提出问题，然后让学生讨论，最后教师归纳总结。但是实验的情况并不如人意，由于教师提出的问题难度较大，学生的反应冷淡，虽然经过教师的点拨、引导，最终能够解决问题，但是整个过程显得既生硬、又沉闷，经过讨论，我们最终确定了确立问题主题、创设问题情境，在此基础上引导学生分层探究问题的基本思路。确立问题主题是指将需要探究的问题合并整理，寻找这些问题的共性，作为本课问题探究的主题，比如人教版高中历史必修3《毛澤东思想》一课的主题可以确立为“探路”“中国路与中国梦”等，一些凝练的能够概括全文的简洁、明了的词句，有利于学生整体把握本课内容的内在逻辑关系，也为学生的自我探究、生生互动探究提供了有利条件。创设问题情境就是为了便于学生的思维尽快进入状态，产生探究问题的欲望，我们的做法是充分利用课前预习的学习成果，寻求学习成果与需要探究的问题之间的关联，比如人教版高中物理必修1“第三章 相互作用”的“第三节 摩擦力”中关于“滑动摩擦力方向”概念的表述是“滑动摩擦力的方向总是沿着接触面，并且跟物体的相对运动的方向相反”，学生在预习时容易将运动方向与相对运动方向混淆，这时我们可以创设这样一个认知情景：一个走在公路上的行人，如果以地面为参考系，它的运动方向是向前的，这是平时我们所说的运动方向;但是以与他同向高速运动的汽车为参考系，它的运动方向则是向后的，这就是相对运动方向，这就使学生对运动方向和相对运动方向的差异就有了比较清楚的认识。这样我们就将创设情境的过程变成巩固课前预习成果的过程、为问题探究进行知识铺垫和兴趣激发的过程。引导学生分层探究问题的关键在于“分层”，它包括两个方面的分层，一是将问题分层，就是将一个难度较大的问题分解成几个小问题分步探究，比如高中历史必修2《英国工业革命》关于“英国工业革命的背景”这一问题可以分解为几个问题。二是将学生分层，因为一个班级的学生知识能力水平和学科素养都存在一定的差别，即使经过分解，化难为易的问题也不是所有学生都能探究的，我们在课堂提问时根据问题的难度选择与之相应水平层次的学生回答;在分组讨论时就将不同层次的同学分在一组，以便于探究活动的顺利推进。

这是一个知识、能力、素养课内内化的过程，它需要解决的是课前准备阶段没有解决的问题，也是学生主动探究问题的过程，更是教师发挥引渡作用的重要环节，这就不仅仅是教学结构的简单翻转，也是对传统课堂的颠覆，教师不再是课程内容的单向传递者，更是学生学习活动的指导者、促进者，学生也成了学习活动的参与者、主导者。

三、课后翻转，指导过程更精细

翻转课堂的课后学习与传统课堂教学相比也有了新的内容和方式，传统课堂教学的课后学习主要是对课堂学习内容的巩固，主要方式是教师布置作业，学生独立完成训练任务，而翻转课堂下学生的课后学习由于有了信息技术的支撑，学习内容的容量更大，学习方式更具个性化，最为关键的是学习的目的不仅仅是巩固已学知识，而是要有所发展和提高，真正将知识和技能内化为素养;同时学生的学习没有了教师或家长监督，他们上网打游戏、浏览非学习网页就有了相对正当的理由和更大的自由度。因此，我们面临的问题有三，一是学习内容的选择，二是学习时间的管理，三是学习效率的考量，我们在实验过程中从这三个维度进行了如下的尝试。

1.学习内容的精细选择

我们根据学生课前预习、课中学习的反馈情况进行了相应整理，首先将优秀的学习成果分享到班级网络教学平台，以供其他学生参考。其次针对学生学习有困难的内容收集相关的拓展性学习资源在平台分享。这些资源可以是对课堂学习内容的延伸，比如背景知识、典型题例等，但值得注意的是，由于学生的课后时间有限，这些内容的选择应该量少质优，在实践中我们主要是根据《普通高中课程标准》需要写进教材但又限于篇幅不能在教材里呈现的相关知识;这些资源也可以是学习内容的深化，这部分内容主要是针对教学的重点或难点内容，特别是与即将学习的新课内容存在重大关联的内容。第三，根据需要，向学生提供与教材内容不同的观点或认识，只有这样的学习内容才能让学生的思维在宽度上得以拓展，深度上进一步挖掘，学科思维的广阔性和深刻性得以达成，课堂学习的成果进一步深化。

2.学习时间的精细管理

课后学习指导的方式主要有两种方式，一是学生根据教师的要求自学教师提供的PPT、视频、FLASH、文档等形式的学习内容并思考相应的问题，完成作业;二是通过班级共享的app管理系统进行学生之间的讨论、师生之间的交流，特别是师生之间一对一的富有个性化的交流。这里就涉及时间的分配，我们设计的每种方式的学习指导时间是5～10分钟，因为在学生独处的环境下注意力高度集中的时间不会超过10分钟，另外，如果一个晚上有六个学科都有这样的学习指导，加上相应的作业，学生实际花费的时间至少是75～90分钟，除此之外，他们还会有其他的学习任务。

3.学习过程的精细监测

实验过程中我们发现，如果没有相应的监测和考量，课后学习只能流于形式。为此，我们在后台设置了学习进度的监测系统来管理自学这个环节，它可以自动提醒学习者的学习时间，提问次数、回帖次数等，以此督促学生学习的过程，当然，对于学习主动性、自律性不强的学生来说，这种设计也是形同虚设，我们就要求家长帮助督促;师生交流环节的监测相对要好一点，因为是视频或语音交流，教师能够通过声音或图像监测学生的学习状态。这样精细的过程监测既保证了学习的时间，也较好的达成了学习的效果。

四、课外翻转，发展方向更明确

通过本阶段项目实验活动，我们认为翻转课堂的关键是教学思想的“翻转”，我们确立了“以学定教、先学后教;以学为主、精细指导”的基本思路，结合前期实验的成果，逐步固化基于微课的翻转课堂的教学模式，经过多次讨论并结合我校实际情况，我们构建了“三个四步走”的基本教学步骤。一是课前四步：教师制作微课设计;教师创建教学视频;学生学习视频资料;教师检查学习情况。二是课内四步：师生合作探究疑难问题;教师释疑推进探究进程;学生提问拓展探究深度;学生练习巩固探究成果。三是课后四步：效果检测;学情反馈;在线提问;个别指导。

在这一教学步骤形成的过程中我们针对参与实验的教师和学生分别进行了一次问卷调查式的回访，针对学生设计的问题主要有你是否能很好地完成老师在课前微课中所安排的学习任务？你在课前观看学习微课所用的时间大约是多少？你最喜欢哪一种微课形式？你认为翻转课堂的学习效果怎么样？针对教师设计的主要问题有微课设计、课堂教学、课后指导的过程中遭遇的最大困难是什么？原因何在？有学者认为，翻转课堂需要教师的指导在时间上前置，对象上分层，内容上有所侧重，你怎么看？

通过对答卷内容的整理与分析，我们发现78%的教师、86%的学生认为翻转课堂给他们的学习和教学带来了便利，提高了效率，这是因为微课时间短、容量大、形象生动、灵活便利的特点使其具有非常强的可操作性，但是同时我们也注意到，67%的学生课前观看学习微课，课后参与学习指导所用的时间超过了90分钟，因为几乎所有的高中学校都有晚自习，一般是9时30分结束，学生回家已经是10时30分左右了，如果当天有三门学科布置了微课学习任务，安排了学习指导，这些学习任务就很难完成;同时90%以上的教师都能认可翻转课堂的优势，但是他们也同样担心学生使用手机会对学习产生负面影响，76%以上的教师都能认可分层教学，而且其中一部分教师在这方面还进行了细化，比如分层提问，分层训练等，但是有38%的教师（大部分是人文学科）认为微课设计和课后指导的技术方面存在很大困难，主要原因是他们的信息技术基础存在欠缺。

我们认为解决这些问题的关键在教师，首先是教师教学观念的转变，比如学生使用手机观看微课视频的监管这一问题，就需要我们在保障微课质量的同时要增强微课的生动性和趣味性，比如字体大小、颜色、呈现方式的变化等，如果学生的学习兴趣增强了，我们的担心就是多余的了;其次教师需要提高自身的专业素养和信息技术素养，只有高质量的微课内容和娴熟的信息技术才能支撑微课的信度和效度，才能吸引学生的眼球和注意力，才能保证翻转课堂的真正落地。所以我们就充分利用省市两级的网络培训平台，采取一些强制性和鼓励性相结合的措施保证教师参训，尤其是鼓励青年教师在省基础教育资源平台的“一师一优课、一课一名师”栏目上传优课视频，同时为教师提供相应的进修学习机会。

我们始终坚信，翻转课堂体现的教学思想其实就是着眼于教学活动中“学生”这一关键要素的作用，其目的在于更好地体现学生在教学中的主体地位;课前的微课设计、课中的问题探究、课后的学习指导以及课外的方向选择也是完全着眼于课堂教学效率的提高，更为重要的是，在追求教学效率提高的过程中教师和学生自身都获得了发展。应该说，翻转课堂方向的正确性是没有问题的，只要我们坚定方向、务实苦干，不仅有利于学生的学业成长，也会使我们与学生一起成長。让我们继续努力，让我们的教师和学生在“翻转”的课堂中都能遇见最好的自己！

作者：董智华 周守卫 周林林

网络教学问题探究论文 篇3：

聚焦能力培养的工科院校翻转课堂教学探索

[摘 要]工科院校教学由知识传授型向能力培养型模式的转变，是我国工程建设岗位对新型工程技术人才素质的现实需求。在理清工科院校能力培养目标和翻转课堂教学优势的基础上，通过教学内容、教学模式、教学环节等针对性设计，在工科院校专业课程中进行了基于能力培养的翻转课堂教学实践，并通过教学反思揭示了其本质规律，满足了工科院校课程教学能力培养的核心诉求，为工程岗位实践应用与创新型人才培养起到了积极的借鉴作用。

[关键词]工科院校；SPOC平台；翻转课堂

随着我国工程建设岗位对新型工程技术人才能力素质需求的不断提高，工科院校专业教学理念也逐渐由知识传授型向能力培养型转变。这使得传统的知识传授型教学模式已难适应新型工程岗位对人才科学思维、工程运用与实践创新等能力的培养需求，所以必须要更新理念，开展以工程岗位能力培养为目标的教学设计和教学实践。翻转课堂教学通过任务驱动、自主学习、课堂讨论、问题探究、实践运用等环节，可以实现知识的逐级内化吸收和工程运用、实践创新能力的培养。SPOC、MOOC等在线教学平台的逐渐普及，为以实践运用和创新能力培养为目标的新型翻转课堂式教学提供了平台，并在我国工科院校专业课程教学中得到广泛的应用[1]。

一、围绕岗位能力素质，理清翻转课堂教学改革缘由

传统的“知识灌输型”教学模式，是对工科专业课程知识体系的认知过程，其局限于“坐中教、坐中学”的知识灌输。这种教学模式不能针对工科课程特点体现工程从现象到本质、从外向内的认知过程，与学生对工程学科的认知规律不相适应，不能较好地锤炼学生的工程实践运用能力和创新思维能力。同时，这种被动的“知识灌输”式的教学模式，不能激发学生主动探究工程技术的兴趣和潜质，学生实践运用和创新能力的培养也就会成为一纸空谈。因此，必须聚焦未来工程建设岗位对新型工程技术人才的需求，以实践运用和创新能力培养为根本目标，深入开展教法学法改革。

翻转课堂教学模式在能力培养方面具有强大的优势。翻转课堂（The Flipped Class-room）是将传统的“教师课堂讲授知识+课后学生完成作业”的教学模式进行翻转，形成由学生自主学习新知识，课上通过提问、讨论、实践等互动活动实现知识内化吸收的教学模式。教师的功能由单纯的知识讲授变为辅导、协作和对学生进行个性化指导。这种教学模式从根本上改变了传统课堂教学的流程，并通过任务驱动、自主学习、问题探究、实践运用等环节，实现了学生对知识的逐级内化吸收[2]。

SPOC教学平台的构建为翻转课堂教学提供了便利。翻转课堂教学成效如何，取决于学生自主学习环节的效果。这就需要给学生提供完善而高效的网络资源平台作为支撑，供学生进行针对性学习。SPOC（Small Private Online Course）在线教学平台就是一种适用于高校课程教学的小规模在线学习的典型网络教学平台。通过SPOC平台，教师可以构建各类课程的网络在线资源，包括体现教学内容和知识点的视频、动画、课件、教案、微课等信息化教学资源，使学生实现自主性、差异化学习和评估。作为师生交流的公共平台，SPOC教学平台还可以实现在线互动、答疑交流、在线实训和拓展提高[3]；并将学生网上学习、交流、在线测试等过程性表现以成绩的形式自动记录和统计，实现课程的过程性考核。SPOC在线教学平台已成为激发学生学习兴趣、提高教学效果的标尺和催化剂，它使学生乐于学、乐于思、乐于考。

二、聚焦能力培养目标，优化翻转课堂教学设计

遵循工科认知规律，优化教学内容设计。教学内容的优化改革是教学改革的龙头，也是实现能力培养目标的重要手段。工科类课程的教学改革，应紧贴工程实际需求和学生对实际工程的认知规律，进行针对性优化整合，从现象到本质、由表及里地进行教学内容设计。内容具体到课程教学的每一个知识模块、每堂课甚至每个知识点，从整体至局部、从大到小的优化整合教学内容。在我校开设的军用道路翻转课堂教学内容设计中，针对军用道路常识教学模块，按道路常识介绍、军用道路认知、道路发展演变、社会地位等序列安排教学内容，实现学生对道路常识从现象到本质再到深化的学习过程；针对道路线形勘测设计知识模块，通过典型道路事故案例、道路安全影响因素、线形设计控制指标、线形设计方法、工程实例等序列安排教学内容，实现学生对道路线形模块从现象到本质、从理论至实践的认知过程；针对道路路基路面知识模块，则以实际道路施工、维护的工程案例入手，安排路基稳定性分析、道路防护和排水、路面设计等教学内容，并将路基路面工程试验纳入内容体系，与教学内容融为一体，使抽象的内容具体化、复杂的理论简单化。这种优化设计，符合学生对道路工程的认知规律，在翻转课堂教学中，也有利于实现学生工程应用能力、科学思维和实践创新等能力的培养。

实践创新需求牵引，优化教学模式设计。对于高校工科专业课程来说，翻转课堂教学模式的基本思路是：以实际工程实践运用和创新能力需求为牵引，依托构建的课程SOPC平台和在线资源，引导学生自主构建知识体系；在在线学习的基础上，针对重难点问题开展课堂讨论探究、工程应用和创新实践。通过這种“知识体系自主建、重点难点课上究”的翻转式教学过程，既实现了学生知识多次内化吸收，又培养了学生的综合运用能力、科学思维和创新能力，实现了以学生为中心的能力培养目标。

线上线下深度融合，优化教学环节设计。基于SPOC在线教学平台的工科专业课程翻转课堂教学，一般包括两大环节，一是课堂教学准备。教师在学情和课程分析的基础上，结合学生认知规律，在线发布相关工程建设需求或任务的教学公告，并针对任务需求进行在线教学资源的组织，供学生学习使用。二是课堂教学实施，包括课前在线学习、课上讨论探究、课后反思提高等过程。课前在线自学是指学生根据任务需求构建学习计划，利用教师提供的在线资源主动在线自学，并利用SPOC进行在线互动提问和答疑。课上讨论探究是指教师聚焦在线学习的问题，组织课堂交流探究与实践，实现学生知识的内化吸收，解决学生的疑难问题和教学的重难点问题。课后反思提高是课后的知识巩固、核心问题的回味反思与升华、工程应用的拓展等过程，以实现知识的再次内化吸收，达到提高能力的目的。

三、紧贴工程岗位需求，深化翻转课堂教学实践

高校翻转课堂教学改革，应紧贴工程岗位需求，针对工科专业课程特点，牢牢把握翻转课堂教学模式的共性规律和核心问题，依托构建的SPOC在线教学平台，开展以学为主体的“课前在线学习、课上讨论探究、课后反思提高”立体化教学实践，以满足工程需求的人才能力培养目标。

紧贴岗位需求，做好课前准备。未来高校工科专业的人才培养，要紧贴工程岗位需求来培养学生的能力素质，而做好课前准备是达成这一目标的前提和基础。一是要做好实际工程案例或工程任务编写、收集和发布工作。实际工程案例或工程任务要具有针对性和典型性，对学生具有感染力、震撼力和说服力。如在桥梁专业课程教学中，发布“长江中下游的瞭望哨——南京长江大桥”、“魁北克大桥的垮塌”等工程案例和任务，以作为学生进行知识构建的激发器。二是要做好导学计划的制订与推送。导学计划要翔实、具体，有针对性，能够将学生的思维引导到知识点认识和知识体系构建的路子上来。三是要及时推送教学资源。教学资源是学生在线学习的重要载体，也是翻转课堂教学成功与否的关键要素。教学资源要既要全面又要精炼，要具有针对性和趣味性。如制作的经典的微课视频、动画等，既要牢牢抓住学生的心理和兴趣，又要防止出现“杂、乱、繁”现象而影响学生的在线学习效率。

依托在线平台，开展在线自主学习。学生依托实际工程案例以工程建设任务为牵引，利用在线资源进行在线自学和自测，自主完成知识体系的构建，实现个性化、差异化学习；同时聚焦学习问题，准备课堂讨论，以奠定课堂交流学习的基础。在教学中，可以通过针有对性的课件和微课、逼真的动画、清晰的视频、功能强大的模拟软件等教学资源来提高学生的兴趣；可以通过SPOC平台实现全过程学习评价，以激发学生的学习动力。值得强调的是，在线学习是基于问题的学生探究式自主学习，需要学生在课前课后花大量的时间完成在线学习、分析思考与自主构建知识体系，教学管理者应在学生学习时间的安排上予以支持[4]。

围绕能力培养，开展课堂讨论探究。针对不同的教学内容特点，应紧紧围绕能力培养，采用问题驱动式、启发式、案例研讨式、情景式、实训式等教学方法，实施课堂面授探究学习。教师应根据自主学习情况，在课堂面授阶段结合工程案例或实际工程任务，通过小组交流等形式汇总和聚焦问题，并针对重难点问题开展小组讨论、互动和协作、课堂实训等学习。比如，在道路专业课程教学中，对道路基本理论教学部分，可以结合课前发布的工程案例，采用现地情景式教学法，边参观边学习，让学生利用所学对道路进行现场认知，解决学生在自学中存在的问题。同时通过汇报或质疑，引导学生面对面的交流讨论，教师掌控导向与进度，让学生围绕教学的重难点自主完成提出问题、分析问题、解决问题等环节的学习，着力提高其问题探索能力；对道路选线勘测、设计等专业技能教学部分，可以采用任务驱动式教学法，结合工程任务，通过构建的电子沙盘、教学模型、模拟训练系统、教学软件等课堂信息化教学手段，组织学生深入探究道路设计涉及的控制要素、技术指标和方法步骤，引导学生讨论交流存在的问题，有效解决课堂教学的重难点问题，并通过课堂练习、测试、竞赛、实验等形式，着力提高学生的科学思维与创新实践能力。

瞄准创新工程实践，开展课后拓展提高。课后，学生一是通过课后针对性练习、教学反思等形式进行知识巩固，检验学习效果；二是结合教师课后发布的与工科专业课程相关的知识前沿动态、典型工程案例、热点工程问题等，进行在线交流讨论，教师在线答疑，从而实现知识和能力的拓展提高。

四、反思翻转课堂本质规律，催化课堂教学成效

一是符合了工科院校专业课程特点和学生认知规律。翻转课堂教学是在针对工程类课程特点构建资源的基础上，以实际工程建设需求为牵引引导学生自我构建知识体系的，其符合工科院校专业课程的特点。学生课前在线自主自学，课上交流讨论、应用分析、实践创新以及全方位过程性评价，这符合学生对知识从现象到本质、从外向内的认知规律。这种过程能有效引导学生热爱专业学习、学会解决工程需求，让学生在学习过程中掌握核心知识，培养学生的工程意识和科学思维能力，让学生不断修正学习方法，实现知识能力素质的全面发展。

二是满足了工程类专业人才岗位能力培养的目的。在工科专业课程翻转课堂教学中，针对实际工程案例或工程建设需求，借助大量在线资源，围绕工程实际自主构建知识体系，既能较好地避免传统课堂“一刀切、齐步走”的情形，让学生可以根据自身学习习惯、学习能力和兴趣自定步调开展个性化学习，又能有效激发学生专业课程学习的感情，培养学生的工程意识。通过翻转课堂面授教学和在线教学的优势互补，学生的主体地位得到突出，在线学习和课堂讨论探究积极、主动，这不仅有利于培养学生的知识技能、探究思维与创新能力，对学生实际工程意识、健康情感与价值观的培养也具有重要的促进作用。

三是有利于学生工程应用和实践创新能力的形成。基于能力培养的翻转课堂教学模式，是针对工程现实需求而开展的“学为主体、教为主导“的自主式学习，学生利用翔实、有针对性的在线资源进行自主构建知识体系；而教师则将較多的时间用于了解学生在线学习的情况，与学生在线交流与答疑解惑，课堂面对面的互动讨论，以及对整个教学环节的调控和对客观学习的评价。这对于深化师生关系、强化学生的协作意识有一定的积极作用。这将有效解决在线自学效果不理想、课堂交流不深入、流于形式的弊端，大幅度提高学生学习的深度和课程成绩。据我校开展翻转课堂教学的部分课程资料统计，学生对工程问题的在线提问、论坛交流数量、问题的深度广度剧增，学生的各项能力和课程成绩较以往讲授式教学模式也有较大幅度的提升[5]，完成实际工程设计项目的数量和质量效率较以往大大提高。

近几年的教学实践表明，在工科院校专业课程教学中开展基于能力培养的翻转课堂教学模式，符合学生对工科课程的认知规律，能促进课程知识的内化吸收，能针对课程学习过程中的重难点问题强化工程应用与实践创新能力培养的理念。当然，这种基于能力培养的翻转课堂教学模式的成功开展，离不开聚焦能力培养的教学设计，离不开紧贴工程需求的实践与创新，也离不开灵活、深入的翻转课堂成效反思。同时，工科院校基于能力培养的翻转课堂教学，需要参与教学的各方全方位共同努力，紧紧围绕能力培养这一根本目标，从顶层设计上合理设置课程，从时间上合理安排学生学习时间，从条件建设上全方位进行课程建设，从教学设计上精心策划教学过程，并全方位地组织实施，这样才能有效克服各种制约因素[6]，充分发挥翻转课堂教学模式的强大优势。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈子超，蒋家傅. 高校翻转课堂教学模式探索与实践[J].现代教育技术，2014（12）：112-117.

[2] 薛云，郑丽. 基于SPOC翻转课堂教学模式的探索与反思[J].中国电化教育，2016（5）：132-137.

[3] 白凤翔，郭晓英，林芸，等. SPOC教学模式在高校课程教学中的应用[J]. 云南大学学报（自然科学版），2014（S2）：146-149.

[4] 陈倩，李娇娇，汤才梅.翻转课堂在教学中遇到的问题及解决策略研究[J].软件导报，2015（1）：176-179.

[5] 高磊，江克斌，邵飞，等. 基于SPOC 平台的钢结构课程教学改革[J].高等教育研究学报，2016（1）：101-105.

[6] 谢飞，宁苗，马玉婷，等.翻转课堂教学法在高职院校实施的问题及对策[J].金华职业技术学院学报，2014（6）：17-19.

[责任编辑：陈 明]

作者：王广政 徐代忠