基于口语训练的高中语文论文

摘要：语文深度学习是一种基于建构主义理论的、与浅层学习相对的学习方式。它以深度建构为目标和价值追求。其具体内涵包括语言的深度建构、思维的深度建构、情感的深度建构和能力的深度建构四个维度。今天小编为大家精心挑选了关于《基于口语训练的高中语文论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

基于口语训练的高中语文论文 篇1：

加强口语交际训练 培养中职生的口语交际能力

摘 要：本文基于中职生口语交际能力训练的初步探索，试从训练渠道、形式及做法、评价方案等三方面进行阐述，最终得出结论：加强口语交际训练能够增强中职生的自信心、激发中职生的语文学习兴趣，提高中职生的口语交际能力。

关键词：中职语文教学 语文应用能力 口语交际能力

2009年，教育部对《中等职业学校语文教学大纲》进行了修订，将“指导学生加强语文实践，培养语文的应用能力”列为中职语文课程的目标之一。

语文应用能力包括听、说、读、写四项内容。其中，口语交际能力，即说的能力在日常生活、岗位工作中运用最为广泛。因此，加强中职生的口语交际训练，培养中职生的口语交际能力，是中职语文教学的重要任务。

1 中职生口语交际能力训练的渠道

在开展中职生口语交际能力训练过程中，应以语文课堂为主要战场，并尝试开辟多种渠道，起到相互促进、相互补充的作用，达到良好的训练效果。具体训练渠道如下：

（1）日常生活：平日师生接触、交谈，教师不仅要注意语言的规范、用词的准确，为学生做好示范，而且要及时发现学生口语表达中的问题，随时纠正。

（2）语文课堂：在课堂上，教师充分利用教材，将口语训练与教学内容紧密结合，随时为学生创造口语交际训练的机会。

（3）语文综合实践活动：口语交际能力训练应“走出教室，进入社会”，开展与生活、职业相关的语文综合实践活动，促进学生运用语言。

（4）竞赛：教师在语文课上开展与交际口语训练相关的竞赛活动，并鼓励学生参加校外口语交际比赛，为学生搭建锻炼、展示的平台。

2 中职生口语交际能力训练的形式及做法

在指导中职生进行口语交际能力训练时，可以采用多种多样的训练形式，每种形式各有侧重，相互配合。学生在课上、课下，随时、随地进行不同形式的训练，不断提高口语交际能力。具体训练形式及做法如下：

（1）口语交际日常训练：指导中职生在生活、学习中进行日常口语交际训练。例如：当众讲话、课堂发言、互问互答、讨论交流等。

（2）课前五分钟演讲：在语文课前开展演讲活动，全班参与，轮流进行。例如：精彩文章共分享；讲述名人故事；评论社会现象；讲述就业关键词；自我介绍及面试问题应对等等。

（3）口语交际专项训练：以教材中的口语专项训练为主要内容，选择部分补充材料，利用语文课开展口语交际专项训练。不同学期开展的专项训练各有侧重。

（4）阅读教学中的口语交际训练：指导学生讲述课文的写作背景，介绍作者生平；指导学生朗读课文，并从声音、流畅程度、语速、语调等方面进行指导。指导学生对于有故事情节的课文进行复述。

（5）写作教学中的口语交际训练：指导学生针对写作训练题目“列”口头提纲，将自己的写作思路表述清楚；让学生练习口头作文，叙述整个故事或表述自己的观点。

3 中职生口语交际能力训练的评价方案

在训练中，科学、合理的评价方案对于口语交际教学以及中职生口语交际能力的发展具有良好的推动作用。

以上方案的实施使得中职生口语交际能力训练更加科学化和系统化。

4 中职生口语交际能力训练的良好效果

（1）增强了中职生的自信心：中职生的行为习惯、学习成绩较差，缺乏自信。口语交际能力训练使全体学生都有机会获得成功，增强了他们学好语文学科的自信心。

（2）激发了中职生的语文学习兴趣：口语交际能力训练为学生搭建了展示自身特长的平台，使学生乐于训练。学生在语文学习中得到激励，提高了语文学习兴趣。

（3）提高了中职生的口语交际能力：经过训练，学生的口语成绩大幅度提升，口语水平也得到实习单位的认可。这些都说明：通过训练，学生的口语交际能力显著提高。

5 结语

综上所述，加强口语交际能力训练，既可以增强中职生的自信心，又能够激发他们的语文学习兴趣，还提高了他们的口语交际能力，可谓一举三得。

中职语文教师应继续寻求先进的教育思想、教学理念，积极开展教学实践，充分挖掘中职生的口语交际潜能，为他们的就业与终身发展奠定坚实的基础。

参考文献

[1] 张鸿苓，主编.语文教育学[M].北京师范大学出版社，1993.

[2] 饶杰腾.语文学科教育学[M].首都师范大学出版社，2000.

[3] 倪文锦，主编.高中语文新课程教学法[M].高等教育出版社，2004.

作者：王靖

基于口语训练的高中语文论文 篇2：

深度建构：高中语文深度学习的价值追求

摘要：语文深度学习是一种基于建构主义理论的、与浅层学习相对的学习方式。它以深度建构为目标和价值追求。其具体内涵包括语言的深度建构、思维的深度建构、情感的深度建构和能力的深度建构四个维度。语言的深度建构以语言交流能力的发展、形成为目标，思维的深度建构以高阶思维能力的培养为着力点，情感的深度建构致力于促进学生精神生命的成长，能力的深度建构致力于学生关键能力的发展和形成。情境化学习是语文学习实现深度建构的抓手。

关键词：高中语文;深度学习;学习情境;深度建构

深度学习是一种基于建构主义理论的、与浅层学习相对的学习方式，它不仅强调知识和能力的深度建构，还强调思维的深度建构，强调情感、态度和价值观的深度建构。依据语文课程的性质、特点和宗旨，语文深度学习应从建构主义理论出发，以语言的建构与运用为核心，围绕语言、思维、情感和能力四个维度，通过创设学习情境，进行语言、思维、情感、能力的深度建构，不断丰富和提高学习层次。

一、语言的深度建构

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“语言建构与运用”的理念，并将其列为语文四大核心素养之首。这是因为，语文首先是一门工具性学科，因而语言的建构与运用是语文学习的第一要素。所谓“语言建构”，指“根据语言内在规律和话语结构来建构语言系统——用词语组织、构建句子，用句子组织、构建篇章，其实质就是在口语或书面表达中适切地选择词语，并按照语言的内部结构系统进行组合;所谓“语言运用”，指在一定情境中以语言为交际或书写工具进行交流和表达的行为[1]。

语言能力的实质是一种语用能力。它体现在运用语言进行交际时要具有目的、对象、语境、语体等意识，并能够准确把握上述因素的具体差异。许多国家的语文课程标准都重视真实的语言应用能力，体现出鲜明的语用意识。西方盛行的文章“6+1”评价标准就十分突出语言文字的实际运用能力。该标准指出，衡量一篇文章优劣主要应考量以下问题：文章的写作目的是什么？是写给什么人读的？文章给读者提供了哪些有价值的信息？文章说话的方式恰当吗？便于它的读者阅读吗？

与此相反，我国的语文教学长期以来将着力点放在教学生一定数量的通用的语言知识和语言规则上，放在发展学生简单初级的语言技能上。这种基于静态语言学的去语境的语文教学，缺乏读者意识、文体意识和语境意识，忽视语言的应用和交际，导致学生语言运用能力差。现代社会是一个无限开放的社会，它比任何时候都需要人们具备交流与沟通合作的能力。过去那种只要能够听明白、说清楚、写出来就能应付现实需要的初级语用能力——语言浅建构能力，必须向能够处理复杂社会环境中语言交流和沟通问题的高级语用能力——语言深度建构能力转变。在以发展核心素养为价值追求的今天，发展学生基于语用的语言深度建构能力是语文教学的首要任务。

语言的深度建构以语言交流能力的发展、形成为目标。它不仅要求能够说出来，而且要求能够根据不同的听众有针对性地说，有效地进行表达和交流;它不仅要求能够写出来，还要求能够根据不同的语境准确、规范地写，以达成交际目的。它要求学生能够面对各种具体情境，做出正确、得体、恰切的应对与反应，运用语言高效、灵活地解决交际中的问题。实现语言深度建构的高中学生应达到如下语用能力要求：积累了大量的语言材料，积淀了较为丰富的言语活动经验，形成了良好的语感和语言素养;能凭借语感、语用规律，有效完成口头和书面语言交际活动;能够在实践中自觉运用自己的语用活动经验，并通过梳理和整合将其转化为个性化的语言学习策略。我们的语文教学应依据这些要求，制定基于语用的语文素养评价体系。

任何一种能力都是在实践中形成的。人们语言能力的形成是从参与言语实践开始的。学生的言语经验和语言能力是在语言运用情境中发展起来的。在语文实践活动中训练语言，其实质就是通过语言的运用来达到语言建构的目的。学生语言能力的形成要遵循“运用—建构—能力”的规律。传统语文教学发展学生语言能力所走的是“识记—训练—技能”的路子，由于脱离了实际运用，因而它培养的是一种机械、低级、虚假的语言能力。因此，要将学生置于广阔的语言实践场中，引导他们通过丰富多样的语文实践活动和反复的练习，体会、把握语言运用的规律，发展言语智能，建构语言系统，形成语言能力。要创设任务驱动性语言交际情境。没有任务驱动和交际情境，只是死记硬背语言知识，生搬硬套语言材料，是不可能真正掌握语言运用规律的。要兼顾生活需要和阅读、作文、口语表达的语言知识系统，确定语言学习和训练的内容。以语言知识系统为骨架，以生活中的语言现象为血肉，形成以语用为目标的语言学习内容。

二、思维的深度建构

安德森的“布卢姆认知目标分类修订版”将认知目标分为识记、领会、运用、分析、评价、创造六个等级。其中记忆、领会和运用只需要简单的认知思维就能够完成，人们通常称之为“低阶思维能力”;而分析、評价与创造则需要复杂的认知思维才能完成，人们通常称之为“高阶思维能力”。目前我国中小学生的语文学习，大多数仍然停留在低阶思维和低阶能力的层次上。其主要表现要么是思维训练缺失，比如上课就是展示课件，就是教师的自问自答或者是学生一起回答;要么是思维训练简单，什么说说最喜欢的句子、找找最精彩的段落，按照规定的句式说话、造句，等等。这种语文教学方式，难以培养学生的思维能力，更不用说发展学生的高阶思维了。要改变语文学习的这种浅层状况，就必须代之以发展高阶思维为价值追求的深度学习。

综合“布卢姆认知目标分类及其修订版”，结合语文学科的特点，笔者认为，语文学习中的高阶思维能力包括分析与综合、评价、创造三个层次。其中分析与综合思维是语文学习发展高阶思维的基础，评价性思维、创造性思维是语文学习发展高阶思维的重点和核心。高中语文教学应围绕这三个方面，尤其是后两种思维设计教学活动，指导学生进行深度学习，发展学生的高阶思维能力。

1.培養学生分析与综合思维能力

分析思维，是指对认识对象及其各个组成部分、各个要素进行具体地剖析，探究其属性、作用、性质、特征等，弄清其各个部分之间的关系或各个部分与整体的关联的思维过程。综合思维，则是指对分析的结果进行归纳整合或概括抽象，以便从整体上认识、把握认知对象的思维过程。分析与综合是思维过程中相辅相成、互为补充的一体两面，二者往往是辩证的统一体。它们是高阶思维的第一层级。语文教学发展学生的高阶思维应以综合能力的培养为起点，可以从如下几点入手：①梳理写作材料或阅读文本中的各种信息并进行分析;②整合写作材料或阅读文本的内容要点并进行阐释;④提炼写作材料或阅读文本的主旨并进行解读;⑤概括阅读文本的表达技巧或艺术价值并进行说明。其中梳理、整合、提炼、概括是综合，分析、阐释、解读、说明是分析。将分析与综合有机统一起来展开学习活动，避免了学生理解的浅表化、思维的简单化，为高阶思维能力的发展奠定基础。

2.培养学生评价性思维能力

评价是依据准则和标准作出判断。作文中的评价性思维主要是对写作对象（人物、现象和事件等）进行分析评述的思维过程。文本阅读中的评价性思维，是阅读主体在对文本进行审视的基础上发表独立见解的思维过程。由于它往往带有思辨性，又可称之为思辨性思维。评价性写作和阅读，要求学生不能被动接受材料或文本中的信息和观点，而是要通过分析、综合、判断，形成自己的看法。

评价性思维是分析综合性思维的深入和发展。就阅读而言，评价性阅读是学生在对文本进行分析和综合的基础上作出价值判断的思维活动，它要求学生不能仅仅凭借直观感受去评价文本，而是依据一定的标准对文本的各个方面理性地做出判断，评价其优劣得失。具体包括：对文本中的思想观点发表自己的看法，对作者的情感态度进行分析审视，对文本予以历史与现实观照，评价其进步意义与局限性，对文本的内容与艺术表现进行审美判断，等等。

3.培养学生创造性思维能力

创造性思维是思维的最高层次，是高阶思维的最高阶段。它的主要特征是能够发现新问题，提出新见解，得出创造性的结论，独立自主地解决问题。语文教学发展学生创造性思维能力的策略主要有：①指导学生学会自己发现问题;②指导学生用发散性思维多角度地思考问题;③指导学生学会假设、推理和想象;④指导学生学会解决问题并做出决策。如教学《装在套子里的人》，可以创设下列学习情境来培养学生的创造性思维能力：①立足文本和情节的发展，展开推理和想象：别里科夫死亡时的情状是怎样的？周围的人听到别里科夫死亡时的反应是怎样的？②传统观点认为别里科夫是可恶、可憎的，对此你有怎样的看法？③请对别里科夫的病因和死因做多角度分析和探究。④小说中说别里科夫死后“不到一个星期，生活又回到了原来的样子”，请你探究其中的原因并提出诊疗方案。问题一培养学生的推理想象能力，问题二培养学生独立思考和发现问题的能力，问题三培养学生的发散性思维能力，问题四培养学生解决问题、做出决策的能力。

总之，教师应该将分析、概括、归纳、演绎、推理、判断、评价和创造等高阶思维能力的发展，作为目标贯穿语文教学的始终，指导学生通过高阶思维进行阅读和写作，最终实现深度学习。

三、情感的深度建构

从语文学习的客体看，语文教科书中一篇篇文质兼美的典范文本熔铸着作者对自然、对人生、对社会的生命体验，是作者生命情感的结晶。语文学习应该是情感的交流，心灵的对话，思想的旅行。从语文学习的主体看，少年情怀总是诗。青春年少的中学生内心丰富、浪漫多情。他们不仅渴望知识的收获，也需要情感的丰盈。语文教材中蕴含着亲情、爱情、友情、家国情、天地情……青少年的人生成长特别是心理成长需要这些情感的滋润。然而，长期以来，受应试教育的影响，语文学习追求知识至上，忽视情感体验与人文关切。往往考试考什么就学什么，从字、词、句训练到文学常识识记，一篇篇作品被肢解得七零八落，学生没有时间沉醉于文本的情意世界去汲取情感的营养，去寻找诗与远方。去情感化的语文浅层学习只有理性，没有性情，对于学生精神世界的成长和健全人格的形成极为不利。雅斯贝尔斯指出：“教育的过程首先是一个人精神成长的过程。”语文学科兼具工具性与人文性特征，语文学习要发展学生的思维和能力，更要促进学生的精神成长，促进学生情感世界的深度建构。这是语文深度学习的必然要求。

语文深度学习既是情感体验的过程，也是情感升华的过程。它不仅是主体建构文本生命意义的过程，而且也是主体在文本生命意义的照耀下，升华自我生命，建构自我生命意义的过程。当学生心醉神迷于文本的情感世界和生命世界而欲罢不能时，其灵魂也会随之受到涤荡，精神也会随之受到洗礼，心灵也会随之受到启迪和震撼。这种涤荡、洗礼、启迪和震撼不仅使学生顿悟文本真义、建构出文本的生命化理解，而且也点亮了学生的自我生命：使他们能够从美中听到召唤，从而心生向善之心;从丑中受到警示，从而知耻而后勇;从悲剧中升腾起力量，从喜剧中品味辛酸，从滑稽中看到严肃，从荒诞中领悟崇高……从而实现自我生命世界情感的深度建构，走向生命的丰盈、高远和灿烂。

因此，语文学习要强化阅读体验，追求情感体验的深刻和升华。教学中，首先要创设情感体验情境，使学生受到情绪氛围的感染;其次要指导学生反复涵泳，产生情感共鸣;再次要指导学生诵读品味，感悟文本的情感意蕴;最后指导学生反求诸己，以阅读感悟指导自己的情意世界，实现自我情感的升华，走向情感的深度建构。感染—共鸣—感悟—升华，阅读情感体验的这四个层次由浅入深，由初级到高级，构成一个完整的情感体验过程。这样，学生读屈原，才能感到自己的渺小;读陶潜，才能感到自己的势利;读杜甫，才能感到自己的逼仄……

总之，语文学习不应是冰冷的知识记忆和机械的技能训练，而应是火热的情感体验和鲜活的生命感悟。语文课堂上缺少了情感的奔流和生命的涌动，也就失去了灵魂。没有情感体验和生命意义建构的语文学习不是深度学习。

四、能力的深度建构

2017年，中办、国办印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中， 强化学生关键能力培养。”[2]21世纪学习更为重要的意义在于发展基于核心素养的关键能力，使人能够在信息化社会自由地表达、交流，学会学习，学会创造，能够在共同体中与他人合作解决问题。发展关键能力已成为当前新课程改革的重要价值追求。新版高中语文课程标准指出，要“通过学科学习而逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力”[3]。因此，发展关键能力，实现能力的深度建构是语文深度学习的一个重要指标。

关键能力是对知识本位、学科能力的超越，它不仅需要我们重新审视传统的语文教学方法，还需要我们重新审视语文课程的本质和宗旨。需要我们调整教学方向，从语文知识的传授、语文技能的训练转变为关键能力的发展与提升。以关键能力发展为价值追求的语文学习，应该是基于真实情境的探究型、实践型学习。基于关键能力发展的高中语文教学要将学习内容和任务项目化，创设综合性、实践性的学习情境，引导学生在项目化学习中将语文知识和语文技能转化为关键能力，追求能力的深度建构。因此，要围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等言语实践活动设计教学环节和教学过程。如《论语》专题学习可以这样设计教学活动：①开展“为孔子写传记”活动。指导学生选择一本好的辅助读物自学《论语》，在了解孔子生平思想的基础上为孔子写一篇传记。②开展“《论语》章节表演”活动。指导学生选取《论语》中师生对话的一个章节，编成剧本并进行排练表演。③开展“《论语》与人生”演讲活动。用《论语》中的思想指导、解决现实生活中的问题，写一篇演讲稿，组织学生进行演讲。这种情境化、项目化实践学习活动，不仅促进了学生对文本的理解，而且发展了学生学会学习、合作交流、问题解决和实践创新等关键能力。

总之，语文深度学习是一种基于建构主义理论的学习活动，它以深度建构为目标和价值追求，围绕语言、思维、情感和能力四个维度，创设学习情境，致力于语言、思维、情感和能力的深度建构，促进学生核心素养和关键能力的发展和形成。

参考文献：

[1]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018（1）：9-12.

[2]新华社.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》[EB/OL].（2017-09-25）[2020-08-22].http：//www.xinhuanet.com/politics/2017-09/24/c_1121715834.htm.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018：4.

责任编辑：赵赟

Deep Construction： the Value Pursuit of High School Chinese Deep Learning

Yuan Guochao

（No. 1 Middle School of Fengtai County， Fengtai 232100， China）

Key words： high school Chinese; deep learning; learning context; deep construction

收稿日期：2020-10-12

作者簡介：袁国超，安徽省凤台县第一中学（安徽淮南，232100），高级教师。

作者：袁国超

基于口语训练的高中语文论文 篇3：

“语言家园”单元任务设计摭谈

摘要：“语言家园”单元任务应基于语言任务群的目标进行设计。任务设计应立足三个方面：依托教材资源进行多维开发，整合不同任务群中的任务为语言活动提供丰富的素材，突出真实情境中的语言探究以促进学生学习方式的转变。

关键词：语言家园 任务设计 多维开发 丰富素材 突出探究

统编高中语文教材必修上册设置了一个语言单元（即第八单元，人文主题是“语言家园”），以前各版本教材都没有这样的编排体例。其编写意图以及单元的学习重点和核心价值是学习任务设计和实施过程的基石。如果不能准确理解单元编排的背景和目的，教学的视角就容易产生偏差，导致教学设计偏离教材初衷。

统编教材落实《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）精神，重视语文核心素养的养成。《课标》提出的四个语文核心素养虽是一个整体，但学生的“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现的”。所以，语言单元的教学设计一定要立足于培养“语言建构与运用”这一基点，用《课标》中任务群的整体目标统摄学习任务和学习活动，协调各任务群之间的关系，使不同任务群的学习相互支撑。

除了学习语言学的基本理论和规律外，语言建构与运用还可以通过积累丰富的语言材料形成语感，从语言现象的梳理和语言运用经验的积累中探究语言运用规律，从而建构相关的语言理论。除了极少数学习能力强或者对语言理论感兴趣的学生会耐心阅读有关语言学的学术著作外，绝大多数学生都是通过具体的语言运用情境去梳理、积累语言现象，在探索语言运用规律的过程中建构自己的语言素养。所以，语言单元的教学不是教师讲授语言学的相关知识体系，更不是刷题训练，而是学生“在积极的语言实践活动中积累和建构，并在真实的语言运用情境中表现出来”的。

人民教育出版社编审王本华在介绍统编教材特点时，就强调统编教材“尽可能地帮助师生摆脱应试教育的束缚，有意识往语文素养、素质教育靠拢，通过素养的达成，助力学生考试成绩的提高”。从中不难看出统编教材设置语言单元的意图，那就是试图摆脱应试的掣肘，有意识地帮助师生解除应试的束缚，让教师少纠缠于具体的语言知识讲解，注重语言活动过程中的熏陶、涵泳与积累，激发学生的学习兴趣，通过建构与运用语言，培养学生良好的语言审美体验与审美能力。

如果教学设计只盯着考试，就会把教材异化成应试的工具。所以，语言单元的教学设计一定要以研读教材的逻辑和内容结构为基础，开掘丰富的课程资源，遵循“语言积累、梳理与探究”任务群的教学要求与“语言建构与运用”核心素养的培养路径，从整体层面设计、组织语言单元教学，用真实情境下的大任务学习作为课程组织方式，使学生成为课程实施和评价的主体，真正实现教学设计与素养目标的有效衔接。

基于《课标》和任务群的这种定位，“语言家园”单元的任务设计应立足以下三个方面：

一、依托资源，多维开发

“语言家园”是一个具体而微地体现“语言积累、梳理与探究”任务群学习能力要求的单元。它的三个学习活动几乎涵盖整个语言任务群的全部学习目标与内容，以“在语境中解读词汇、理解语义”的主要任务来统领所有学习活动，通过一系列活动来积累词语现象，获得理性认识。教学中，不能只是把单元学习内容局限在词语的范围，更不能只是讲授系列的词语知识，而是应当引导学生把本单元的学习作为“语言积累、梳理和探究”的范例。因此，我们应该认识到统编教材和教参提供的不是知识系统，而是一种课程资源。教师在单元任务设计、实施过程中一定要依托教材、教参资源，对语言任务群的教学要求进行二次开发。从语言现象积累、梳理、探究的方法到语言点的选取，设计一些适当的切入点，以此引导学生开展主动积累、梳理、探究的语言实践活动，建构语言文字运用经验，培养探究词语辨析和运用的理性自觉。

面对单元学习任务，有的教师习惯于针对高考的需求，将教学停留在传统的词语辨析、运用的练习上，这种题海训练费时、低效，而且无趣。有的教师只是中规中矩地完成教材的既定活动任务，无法激起学生的兴趣，也就谈不上建构学生的语言素养。还有一些教师的教学设计虽然很有特色，但是在教学能力和手段上过分炫技，没能扣住《课标》落实教材语言单元的基本要求，也就很难满足学生构建语言素养所需要的基本训练。

课程资源要求语文课堂空间必须具备开放性。除了利用单元附录的学习资源，教学设计还要善于二次开发课内外各种资源。关于这一点，在统编教材教学参考书语言单元的教学设计里，笔者也提供了大量的范例，比如“把握词语的语体色彩”的活动，除了通常的口语和书面语体的比较，还有文言和流行语体的转换、古体诗和流行语体之间的转换，甚至还包括探究中英文互译过程中不同语言之间在词语选用上的区别，此处不再赘述。

要从积累素材的角度拓展课内外读写资源。既要在课内和其他任务群进行整合，提供语言活动的素材，又要通过课外阅读来积累语言素材，包括但不限于其他课外阅读、论文检索等;既要在经典作品阅读过程中锤炼，又要从写作过程中进行提炼。以“准确理解词义，把握词语的用法”的活动为例。这个活动的具体学习任务是结合作家对不同词语选择的几个示例来体会词义的细微差别，要求再搜集、梳理一些例子进行点评，和同学讨论词语选用如何做到恰当、合适。除了教材选用的例子，也可以让学生从课外阅读文本中搜集，还可以让他们从写作文本中筛选。很多学生开始搜集、梳理的时候并没有觉得有多大收获，但是當同学把习作中积累、梳理的词语运用精妙的范例集中展示的时候，往往会惊讶于自己的练笔中原来也有无数词语运用漂亮的句子。这极大地增强了学生写作的兴趣，点燃了他们锤炼词语的热情。

人类是语言动物，母语是一个民族的思维与交际工具，也是本民族精神文化的家园，它包括三个层面：一是必要的语言规范，二是语言的实践运用，三是在此基础上的语言创新。从单元学习活动构成看，三个活动几乎涵盖了语言任务群的整体学习目标与内容。这三个层面中，第三个层面才是语言活动的最高层面，也是学习任务设计中最能发挥师生主观能动性的层面。

语言有自己的运用规则。词语之间的搭配有内在的联系和规律，既受词性的制约，又受词义、语境等的制约。学生探究词语运用规律和联系很容易，但是遵循规则并非一味模仿，语言形式创新贵在表达方法的丰富多彩，这一点是语言单元教学最能发挥教师二次开发能力的地方。除了单元活动中的感情色彩、语体色彩等几个方面，还可以有更多的维度。

比如，不同词性的搭配。张岱的“舟中人二三粒”、沈从文先生的“今因走失贤媳一枚”中量词的妙用都让人啧啧称道。即便是试卷上也有丰富的素材。南京市2020届高三二模选了雷蒙德·卡佛的《肥》，男主角对侍应生说“我们并非总是吃成这样”“你要原谅我们”。男主角明明是一个人用餐，却用“我们”来表达，这个代词足见作者的匠心，也是赏析这个句子的关键。很多学生缺乏词语搭配意识，往往注意不到这个词语运用的细节，也就很难理解这句话的丰富意蕴。

再如，词语的超常搭配。鲁迅在《社戏》中写到“我同时便机械地拧转身子，用力往外只一挤，觉得背后便是满满的，大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开了他的右半身了”。形容词“胖”临时改变词性，变为动词，构成“胖开了他的右半身”，这样一个超常的动宾词组，使表达更加幽默风趣。

又如，词语的化错为美。生活中明明我们是被阳光照耀，却说“晒太阳”，教材中也有大量范例，如鲁迅先生《“友邦惊诧”论》中说“党国倒愈像一个国，可以博得‘友邦人士’的夸奖，永远‘国’下去一样”，“国”本来是一个名词，这里错用为动词。

总之，只要是围绕词语运用的各种特点，都可以在积累的基礎上进行探究，实现对教材活动的多维开发，增强学生词语运用与创新的能力。在此基础上，通过学习札记、小论文等方式进行及时总结，既可以给习作提供评价的渠道，又能增强学生的写作信心，反哺素材的积累和锤炼词句的意识，提高写作过程中锤炼词语的能力，进而提升写作素养，实现语言任务群和写作任务群的整合。

二、整合任务，丰富素材

“语言家园”单元的学习目标包含了解汉语词语的基本特点、探究一词多义现象、辨析词义的细微差异等，这正是发展“语言建构与运用”素养在单元学习中的体现，是对学生通过课程学习要逐步掌握的语言知识、形成的语言能力的总体要求。教学设计应当从发展“语言建构与运用”核心素养的高度来认识词语学习的意义，以此来统领学习项目的实施，设计学习方案。

本单元有三个学习活动，每个学习活动教材都提供了相应的学习任务。从笔者2018年底承担该单元试教的教学实践看，集中完成这些学习任务不是理想的教学模式，主要表现在学生活动缺乏相应的语言素材积累，并且在短时间内完成各活动，任务量比较大，连续完成语言学习活动也容易让学生产生倦怠心理。所以，语言单元的教学设计应该从语言活动素材的角度对不同的任务群进行整合，创设语言运用的真实情境，帮助学生丰富语言活动的素材，为学生营造良好的语言学习生态。

语言任务群的基础要素是立足丰富的语言现象，必须要有其他任务群教学的有机整合，才能让语言教学落到实处，并与其他任务群教学相得益彰。每个任务群中都会牵涉到词语的理解和运用，在其教学过程中，不管是文学类文本还是实用类文本，不管是品味、探究语言表达的精彩还是推敲、考察文本的语言特点，不管是领会作者表达的思想感情还是把握作者的重要观点，最根本的还是在阅读过程中落实如何理解“适当的语言”放在“适当的地方”，指向真实阅读任务的语言实践，从而“能够为语言单元的活动积累丰富的语言材料和言语活动的经验，为语言活动的整合、探究提供具体的语言情境，通过语言活动的经验转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”。

因此，每个单元、每个任务群的学习设计，都可以为语言单元的词语学习活动提供丰富的素材积累，做好语言活动的准备。这就需要整合语言单元和其他任务群的教学，将词语学习内容和活动在其他任务群中进行“前置与延伸”。比如，“把握古今词义的联系与区别”活动就可以和古诗文教学进行整合;“词义的辨析和词语的使用”可以和“整本书阅读”等任务群的教学设计进行融合。

仅仅关注文学作品的词语运用，是对词语运用的一种偏狭眼光。在实用类文本中，也存在丰富的词语运用、锤炼的素材。比如，必修上册第5课《以工匠精神雕琢时代品质》中，“刷新……审美追求”“擦亮……原色”“没有发自肺腑、专心如一的热爱，……怎能有雷打不动、脚踏实地的淡定”等句子中的词语选用和词语搭配的特点，及其在排比、对偶等句式中的作用，都能体现作者的语言艺术。教师完全可以通过讨论引导学生理解新闻评论的作者是如何通过词语的选用来精彩表达，形成新闻评论中雄辩的感染力。

再如，“跨媒介阅读与交流”任务群除了“旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达”外，还有“观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律”“提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度”等学习目标。信息时代，高中生对于各种媒介的信息获取、表达都有丰富的生活体验。这种真实的语言运用的生活情境对于学生的词语辨析和运用有很强的针对性和实用性。

整合也不限于教材任务群。针对今年浙江高考的满分作文，众说纷纭，有人摘取大量文中的词语，辨析、评价词语运用。比如“滥觞于家庭与社会传统的期望，正失去它们的借鉴意义”，“滥觞”这个词看起来让人觉得典雅，实际上它是指江河发源之处水很小，刚好能浮起酒杯，后来变成滔滔大河，比喻事物的起源和发端。很明显，这里的语境完全不能成立。这就从词语选用的角度，有力地证明文章的表达存在堆砌之嫌。

三、转变观念，突出探究

要在语言文字运用过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探寻解决问题和语言表达的创新路径，单元的教学设计必须从单一的知识点转变为真实情境下的单元教学。这种真实情境包括三个层面：它是学生真实生活的言语世界，体现课程和生活的关联;学生要通过真实言语生活情境中的应用来实现素养的提升;学生习得相关的语言素养必须要有真实情境。只有在教学实践中落实这种教学理念和学习方式，才有可能真正实现学生语言素养体系建构的目标。

以本单元的第一个学习活动为例，教材要求搜集新词并探究其来源、含义以及反映怎样的社会现象。学生很容易搜集到“支付宝”“啃老族”等流行语，学习基础比较扎实的学生，还可以纵深探究新词对其他词语的影响以及新词的演变过程。比如，“秒杀”“包邮”“下单”“童鞋”等成为网购时代的必会词语，“共享单车”让“摩拜”“小黄车”等耳熟能详。比如，“蚁族”“月光族”“啃老族”“单身族”等表现出某一人群的突出特点。基于网络而出现的“网卡、网协、网交、网恋、网银、网医、网评、网速、网剧、网游”等新词，直观地表现出汉语艺术性和经济性等特征，既能增强语言的自信，又可以为单元第一个活动任务补充素材。如果进一步补充阅读语言学相关的研究成果，就可以把对词语积累引入学术研究的氛围中。

再如第三个学习活动。学生平时阅读经典作品很少会关注译本、译者等，当选择一些经典著作的不同译作，或者是经典作品不同版本进行比较，他们就会发现，其实不同表达风格背后都是词语选用的不同。让学生去梳理、讨论这些词语的细微区别，从词义的表达、感情色彩、语体色彩等不同角度进行探究，就很容易增强学生锤炼选用词语的意识，培养学生阅读文本选择上的主动意识，进而提升学生的语言素养。

笔者在2018年11月承担统编教材该单元試教试用工作时，在任教的两个平行班级采取了不同的做法：一个班级由教师全程指导，另一个班级只布置活动任务，全程由学生分组合作自主探究。结果显示，后者要比前者效果更好。

第一个学习活动中，建议学生举办“领略成语魅力”的主题语文活动，要求学生写一则“成语中的文化”的语言札记。学生在前面分组梳理所学成语的基础上，再对成语的结构、语法、出处进行探究。有了这样丰富的成语活动，最后完成札记就显得游刃有余。有学生在《成语中的核心价值观》中写道：“其中那十二个词所蕴含的民族精神，可是很早就存在了。并且，他们融汇在语言的长河中，流淌至今。首先是国家层面的‘富强’‘民主’‘文明’‘和谐’价值目标。‘富强’可对应‘富国安民’，意为使国家富强，人民安居乐业。《后汉书·方术许杨传》中提到，‘明府今兴立废业，富国安民，谣童之言，将有征于此，诚愿以死效力’。”

还有学生写成语中的“酒文化”“科技文化”“时间文化”等。写作素材丰富了，札记的写作就水到渠成、内容充实——不仅对成语积累做了彻底的梳理和探究，而且从语言运用的角度实现了成语的活学活用。学生通过梳理和整合，将积累的语言材料和习得的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉运用，最后内化为自己的语言素养。

汉语词语具有语义关系聚合的特点，内涵复杂，即便是学者的释义也会有所不同，学界对汉语词语“家族”的分类也有不同认识。学生在积累和梳理的过程中必然会出现词义解说和整理标准的分歧，从而生成自己的见解，这一过程表现出的发现、探究等能力素养格外具有价值。教师注重的应该是引导学生反思、交流积累词语的经验，实现学习方法的自觉，而非建构的语言知识结构标准化、科学化、统一化。

比如，有的学生在探究词语“家族”的特点时，总结出动词有“想象”“表达相反语义”“词义延伸”三个语法特征。尽管这不是一个科学的知识表述，但却是对其自身语言思维的一种提炼，尤其值得肯定。高中阶段语言知识学习的重要方式是自主积累和建构，学生在生活中、学习中的感性认识以及他们体验和理解的价值才是教学中的闪光点。

语言任务群重在过程的典型性，不论是积累、梳理还是探究，都注重发展语感，强调对语言规律的认识，不追求知识点的全面与系统。切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文，这一点尤其应该引起教师的重视。从某种意义上说，统编教材的体例和任务群的要求，对教师的教学理念和风格是一种革命性的颠覆。

统编教材的语言活动单元看似简单，实际上对教师的学习设计和教学实施提出了很高的要求：需要教师具有深厚的语言学养，包括词汇学、语义学、语法学等方面的知识积淀;更需要教师具备情境创设和任务实施的能力，包括活动协调能力，临场的点评、概括能力以及词语运用的鉴赏能力。这些决定了教师能否恰当处理在积累、梳理、探究活动过程中出现的不确定性，并且直接影响、决定了学生语言核心素养的提升程度。对此，教师要在专业层面做好充足的准备。

参考文献：

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[2] 王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019（21）.

[3] 王本华.统编高中语文教材的设计思路[J].人民教育，2020（20）.

[4] 王本华.统编高中语文教材的特点与亮点[J].语文教学通讯，2019（25）.

[5] 郑桂华.关于“语言建构与运用”理解的两个问题[J].语文学习，2019（11）.

作者：叶海忠