实施成功教育管理论文

一、公立中小学“管办分离”的内涵公立中小学校是我国基础教育的主体，随着基础教育普及和改革的不断推进，人们对优质教育的需求越来越强烈，学校教育质量不高和效益低下的问题日益引起人们的关注，成为基础教育的一个突出问题。计划经济体制下，政府是公立中小学校的举办者、行政管理者和事实上的办学者。下面是小编整理的《实施成功教育管理论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

实施成功教育管理论文 篇1：

提高中专数学教学质量的尝试

摘要：必须实施成功教育，帮助学生树立成功的自信心。教师对困难生的尊重和接纳，是使他们轻松愉快地学习的重要条件。要改进教育教学方法，加强对数学学习兴趣的培养。加强学生的思想教育，培养激发困难生的学习动力。降低要求，因材施教，帮助困难生掌握学习方法，提高中专数学教学质量。

关键词：中专；数学；教学质量

目前中专学生生源质量下降，普遍对数学学习感到困难，那么，如何提高中专数学教学质量呢？本人在多年的中专数学教学中体会到：必须实施成功教育，帮助学生树立成功的自信心。教师对困难生的尊重和接纳，是使他们轻松愉快地学习的重要条件。要改进自己的教育教学方法，加强对数学学习兴趣的培养。加强学生的思想教育，培养激发困难生的学习动力。降低要求，因材施教，帮助困难生掌握学习方法。数学教师要充分相信学生发展的可能性，在充分考虑学生原有水平的基础上提出适度要求，用自己的信念去鼓舞学生获取进步，做好数学学业困难学生转化工作，是提高中专数学教学质量的关键。

一、 实施成功教育，帮助学生树立成功的自信心

学生数学学业困难是一个相对长期的过程。由于在学习上屡遭失败，使他们心灵上受到严重的“创伤”，存在着一种失败者的心态，学习自信心差。教师应充分相信学生发展的可能性，帮助学生不断成功，提高学生自尊自信的水平，逐步转变失败心态，形成积极的自我学习、自我教育的内部动力机制。如实施成功教育，创设成功教育情境，为数学学业困难生创造成功的机会。事实上，每个学业困难学生都有自己的理想和抱负，只不过因各种原因冲淡而已。因此，教师必须引导学业困难学生在教师的“成功圈套”中获得能够实现愿望的心理自我暗示效应，从而产生自信心，进而感到经过努力，自己完全可以实现自己的抱负，达到转化数学学业困难学生的目的。

二、 教师对困难生的尊重和接纳，是使他们轻松愉快地学习的重要条件

通常困难生的自尊心是很脆弱的，经受不住刺激，渴望老师对自己“以诚相待”，不歧视，不讽刺，不打击，不揭短。困难生有一个怕遭冷落的共同心理。因此，只有对困难生抱有诚挚的爱，平等的尊重，才能建立起良好的师生关系。要热爱学生，融洽的师生感情是转化困难生的思想基础和前提。在教学过程中，要把爱生的情感投射到学生心里。如在数学课堂上，老师提出问题时，随之对困难生投去一个充满信任的、亲切的目光。一张和蔼可亲的笑脸，会在他们心中掀起波涛。老师心中有“困难生”，“困难生”心中才会有老师，师生感情上的一致性，会引起双方信息的共振，此时学生的接受能力最强，教学效果最佳。

三、 改进自己的教育教学方法，加强对数学学习兴趣的培养

数学课一味地讲授，容易养成学生的惰性和滋生抽象乏味的感觉。数学学业困难生的心情大多处在厌烦的抑制状态，常感到学习数学很无聊、枯燥无味，学习没劲头，学习数学只是为了应付差事和免受家长及教师的责备，而逐步丧失了学习的原动力。绝大多数学生对新鲜事物都有敏感性、好奇心，具有强烈的自我表现和好胜心理。根据这种心理，应改变传统的讲授方法，设计出新颖的教学过程，把枯燥的数学知识转化为激发学生求知欲望的刺激物，从而引发其产生进取心。一个好的数学教师，要善于运用幽默的语言、生动的比喻、有趣的例子、别开生面的课堂情境，去激发学生的学习兴趣，提高学业困难生学习数学的自觉性，最终达到转化数学学业困难生的目的。因此，根据教材的不同特征，教法上要不拘一格，灵活多变。讲课时要注意由浅入深、由易到难，尽量降低学习坡度，分散难点，给予模仿性练习的机会。还要加强变式训练，使学生理解和掌握知识情况，及时得到反馈。讲授速度要适合困难生的接受情况，另外特别应加强直观教学，凡能利用直观教具的应尽量利用。此外，教师在课堂教学时对困难生要优先提问，优先辅导，优先检查评价。评价时特别应注意困难生的进步处和闪光点，及时予以鼓励，耐心激励困难生上进，增强学会的信心。

四、 加强学生的思想教育，培养激发困难生的学习动力

困难生的学习动力不足，他们往往缺乏学习的自觉性和主动性，经常处于被动的学习状态，也缺乏刻苦钻研精神和克服困难的意志，更缺乏学习的信心，认为“努力也学不会”有破罐子破摔的思想。因此，对于困难生学习动力的培养和激发有着特殊重要的意义。在教学中应结合所学内容向学生进行理想教育，介绍张海迪顽强学习的事迹，介绍我国著名数学家华罗庚逆境成才的故事等，帮助他们树立正确的学习目的，激发他们的学习动力，学好数学的热情。

数学学业困难生的转化是涉及生理学、心理学、教育管理、教学论等多方面的综合科学。教师不光是知识的传授者，还肩负着促进学生人格健康发展的重任。学业困难生有多方面的需要，其中最迫切的是爱的需要、信任的需要，他们能从教师的一个眼神、一个手势、一个语态中了解到教师对他们的期望。因此，教师要偏爱他们，平时要利用一切机会主动地接近他们，与他们进行心理交流，和他们交朋友。哪怕是对他们的微微一笑，一句口头表扬，一个热情鼓励的目光，一次表现机会的给予，都可能为其提供热爱数学，进而刻苦钻研数学的契机，都会给学生一种无形的力量。

五、 降低要求因材施教，帮助困难生掌握学习方法

在数学学习上不搞一刀切，要根据学生的特点、基础高低、兴趣差异，采用不同的方法和方式进行教学，以适应不同需要。布置的练习也要根据学生的学习情况分层次，对基础差的学生多练一些基础题；对基础好的学生可布置一些灵活题目和难度较大的思考题，使每人学有所获，有所进步，同时认真做好辅导工作，通过个别辅导帮助他们越过学习上的障碍，树立学好数学的信心，同时要随时注意根据学生反馈的信息，调整自己的教学过程。教学内容的深浅，教学节奏的快慢，教学方法的选择，教学语言的轻重缓慢，都应由课堂上学生对数学教学信息反馈来确定，以保持学习数学的兴趣。

要重视学法指导。数学学法指导范围广泛，内容丰富，它包括指导学生阅读数学教材，审题答题，进行知识体系的概括总结，进行自我检查和自我评定，对解题过程和数学知识体系、技能训练进行回顾和反思，等等。

我们中专数学教师要不断加强教育理论的学习，及时准确地掌握学生的思维状况，改进教法，引导学生自觉消除数学学习的障碍，使他们真正成为学习数学的主人，提高中专数学教学质量。

参考文献：

[1]田万海.数学教育学[M].杭州:浙江教育出版社,1993.

[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.

(金华广播电视大学)

作者：陶立平

实施成功教育管理论文 篇2：

我国公立中小学“管办分离”实践模式探讨

一、公立中小学“管办分离”的内涵

公立中小学校是我国基础教育的主体，随着基础教育普及和改革的不断推进，人们对优质教育的需求越来越强烈，学校教育质量不高和效益低下的问题日益引起人们的关注，成为基础教育的一个突出问题。计划经济体制下，政府是公立中小学校的举办者、行政管理者和事实上的办学者。政府举办各类学校，对其实施外部行政管理，并且具体控制学校内部的办学事务。这种内外兼管的政府角色造成学校与政府关系混乱，政校不分、管办合一。因此，要理顺政府与公立中小学校的关系，就是要分化政府角色，区分公立中小学校的管理者、举办者、办学者，做到“管办分离”。

对于“管办分离”内涵的界定，学术理论界存有争议，一种观点认为，“管办分离”是管理权与举办权的分离。有学者认为，学校“管办分离”是符合新公共管理理论和新公共服务的理念和原则的要求，顺应建立服务型政府的重要举措。管办分离在学校管理体制上，将出资人与管理者分开，明确划分学校管理的立法、办学、监督、评价职能。管办分离的核心内涵是就是政府部门“举办事业”与“监管事业”的职能相分离。

另一种观点认为，“管办分离”是管理权与学校办学权的分离。有学者认为，改善政校关系的关键是转变政府的教育行政职能，赋予学校更多的自主权。……之所以给学校自主管理权，让学校自主管理、自主发展，根本目的在于增进学校的专业性，促进教师更好地教、学生更好地学，使学生获得充分、全面的发展。

理解“管办分离”，关键在于对“办”的理解。“办”有时指的是“举办”“创办”，强调的是办学经费的来源，如“投资办学”“捐资办学”中的“办”即为此意。“办”还可理解为“经营管理”的意思，“办学者”“办学理念”中的“办”即为此意。公办中小学“管办分离”的内涵，与政事分开是一脉相承的，核心都是政府职能的转变，明晰政府与事业单位的权责界限，明确各自的合理分工和职能定位，政府的归政府，事业单位的归事业单位。在一定意义上，管办分离是对政事分开的进一步具体化、操作化。管办分离，其实质是厘清政府与事业单位的责权边界，发挥两种主体各自的优势。“管”要回归行政管理本位，给“办”让出空间。在政府简政放权，给“办”让出空间后，学校要提高办学的专业化水平，增强办学的开放性， 提高社会参与和监督的程度，积极探索具体办学模式的创新，实现自我管理、自我约束、自我发展。

二、公立中小学“管办分离”的四种代表性实践模式

长期以来，我国基础教育实行的是政府出资建设、政府统一管理的体制，政府主管部门既是实施基础教育监督管理的公共管理者，又是举办基础教育的出资人。这种既管又办的状况，容易造成政府职能“越位”“缺位”的问题，无法有效满足人们日益增加的教育公益服务需求。为改变政府主管部门既管又办、管办不分的旧体制，近年来，一些地区进行了积极探索，在社会事业领域推行“管办分离”改革，形成了公立中小学“管办分离”的四种代表性实践模式。

1. 上海的“委托管理”模式

2005年6月，上海市浦东新区社会发展局（以下简称“浦东社发局”）与上海市成功教育管理咨询中心正式签订协议，将东沟中学委托给上海市成功教育管理咨询中心管理，拉开了浦东区教育尝试建立“委托管理”机制、转变政府职能的改革序幕。

2007年，上海市通过政府购买服务的方式，以签订契约的形式，委托中心城区优质教育资源——学校或教育专业机构对农村薄弱学校进行管理。委托管理期间，接受委托学校的原有隶属关系保持不变，委托学校和受托学校所在的区县教育局签订委托管理协议，依照协议享有办学自主权，依法建立规范的学校管理制度，组织实施教育、教学等各项管理工作，切实提高受委托学校的办学水平和教育质量。截至2009年，上海市成功教育管理咨询中心管理共托管了40多所学校。

2. 江苏无锡的“管办分离”模式

2005年，无锡市教育局将市属义务教育学校划归各区管理，落实“以县为主”的义务教育管理体制；将非义务教育阶段的市属高中及中等、高等职业技术教育全部归入学校管理中心管理。

学校管理中心和教育局相对独立运行，通过合理分流，不增加工作人员，不增添办公经费。教育局重点行使行业管理职能，主要做好政策导向、规划布局、行业指导与监督管理工作，负责组织购买和提供公共服务、营造发展环境；学校管理中心直属市政府领导，代表政府履行出资人职责，负责经营原教育局直属学校。教育局和学校管理中心之间建立联席会议制度，确保各项工作衔接协调。同时，将原来的市政府教育督导室与市教育局合署办公调整为单独设置，两个单位人员不交叉任职，从人、财、物等方面为教育督导机构独立开展工作提供有力的保障，在体制和机制上解决了教育督导机构和教育行政不分的问题，保证了教育督导的相对独立性。

3. 山东潍坊坊子区的“坊子模式”

2009年6月，“潍坊幸福教育研究中心”和山东潍坊坊子区教育局签了一个合同。合同主要约定：一是将坊子辖区的六所规模较大的街道中心小学纳入“潍坊幸福教育学校联盟”，政府负责办学方向、学校规划、投入与财政、师资配置、学籍管理等“硬实力”方面的建设，把联盟内六所学校的办学的“软实力”建设，包括办学理念、文化设计、校长发展、课程改造与重构、教师发展、课堂教学改革、学生发展、家校联系等交给“潍坊幸福教育研究中心”负责。二是这六所学校的校长选拔，由“潍坊幸福教育研究中心”提名，坊子区教育局决定聘任。校长的选拔、培训、考核、使用，实现了政府与社会中介之间两者的相互制衡。六所学校的教师实行“双向选择”的用人机制，按照工作数量和工作质量重新确立起按劳分配的工资制度。三是这六所学校的办学业绩不由坊子教育局考核，也不由“潍坊幸福教育研究中心”考核，而是引入第三方社会中介——潍坊创新教育研究与评价中心负责评价。

4. 四川成都青羊区的“学校民主管理委员会制度建设”模式

2003年11月，成都市青羊区从2004年开始，尝试让学校的事务由“学校民主管理委员会”（以下简称“民管会”）来进行决策和监督。“民管会”由教职工、家长、社会人士、高中学生、教育行政机构的代表等成员组成，是对学校事务进行民主决策、民主管理、民主监督和咨询的学校最高级的自治性组织。“民管会”所承担的一项重要职权，是直接推选学校校长，并报请教育行政部门核准后聘任；同样，对不合格的校长，“民管会”有一票否决的权力——只要有三分之二的民管会成员认为校长在职期间不称职，那么校长将被“民管会”弹劾。通过区教育局的审核，校长将“下岗”。在校长选聘和“下岗”的过程中，评价工作主要由外部聘请的教育专家担任，“民管会”履行程序监督的职权，以保证程序公正。

三、公立中小学“管办分离”四种改革模式的评价

从四地改革方案及实施情况来看，几种改革模式有一些共同点。一是四地改革在区域内实施效果良好，为推进政事分开、管办分离提供了重要的体制保障；二是四地改革设立的管理机构性质相似，不管是无锡的“学校管理中心”，还是潍坊的“幸福教育中心”，都是试图通过设立与政府部门不同性质的管理机构，将管理权限适度集中，行使不同的职能；三是赋予了学校一定的自主权，但很不充分，尽管四地的改革在区域内实施取得了良好的效果，

但由于对管办分离的本质、目标认识各不相同，因此，并没有找到改革的整体出路，改革的局限性也暴露出来。上海的委托管理模式是由政府选取的优质学校派驻管理团队对需进行改进的薄弱学校进行全方位的管理，主要针对的是薄弱学校教学质量低下进行相应措施的改革。它是在明确政府公共服务的基础上，将政府公共服务实施中的具体事务，委托给专业化的机构，激活管、办、评分离并联动的机制，扩大优质资源的辐射效应，推动义务教育的均衡发展，但是否可以将经验进一步推广还需要验证。无锡管办分离的教育治理模式将管办分离局限在两个政府机构之间，这种形式上的管办分离，一方面建立了更多的政府管理机构，另一方面学校本身并没有真正获得办学的自主权。从改革经验的推广角度来看，其改革可以推广的余地很小。潍坊的“幸福教育中心”专业性增强，但设立新的举办机构，会带来机构臃肿、运行成本增加问题。成都青羊区的“学校民主管理委员会制度建设”模式的基础是完善法人治理结构，由于缺乏配套的法律、法规，法人治理机制难以短期形成，因而学校办学自主权的落实还需要一个过程。

“管办分离”的实质是政府教育管理权力与学校办学权利的分离，核心是政府把权力下放给学校，让学校成为自主办学的主体。然而，在下放权力的同时，如何完善学校自主权有效行使的监督机制，保障学校自主权有效行使，并提升办学水平，是更为重要的问题。“管办分离”不是目的，而是推进教育事业改革发展的手段，“管办分离”的根本目的是要使“管”和“办”都得到加强。因此，对公立中小学校，一方面政府要加强外部督导，另一方面完善中小学校内部法人治理。

作者：吴高华

实施成功教育管理论文 篇3：

论教育管理创新

[摘要] 在现实中，教育管理的各种假创新和错创新严重地误解了教育管理创新的真实含义。真正的教育管理创新要做到目标上的大相同与内容、方式和思路选择上大不同的恰当结合。在面临社会和制度约束的情况下，要达到这种境界，还需要在组织内部生长的基础上，做到与外部接缘，确保观念和行动的协调更新，从细节入手，重视每一件事的创新，重视每一个人的创造。

[关键词] 教育管理创新；内生长；外促进；观念；行动；细节

在人人皆言创新的时代气氛中，教育管理创新的意义似乎是不证自明，或者是可以自我证明的。而事实上，在对创新含义的真正理解尚不到位的情况下，过多的创新口号，不仅体现不了“创新者”的睿智和胆略，也无法表明创新是多么地不容易；相反，它只意味着创新是如何被严重地误解和滥用了，而这又进一步误导了人们对何谓教育管理创新以及如何进行教育管理创新等一系列问题的理解和把握。基于此，本文将就教育管理创新的原因、教育管理创新的含义以及如何进行教育管理创新等问题发表自己的见解，以期引起大家的讨论。

教育管理创新的真需求与假现象

—为什么讨论教育管理创新问题？

首先，这是一个我们必须回答的前提性问题。是不是社会上都讨论创新问题，教育管理工作者也就需要跟着讨论它？答案是否定的，又是肯定的。

我们需要否定的是学术上的跟风现象，而需要肯定的是教育管理必须关注创新问题。

那么，教育管理创新何以是必要的呢？这既涉及教育管理创新的本体价值，也涉及它的工具价值。所谓本体价值，是建立在将教育管理创新本身作为目的而不是手段（这里仅指教育与管理的关系）基础之上的，其主要是指教育管理创新本身所具有的重要意义。在现实中，人们常常忽略教育管理创新的本体价值。原因在于，人们总是有意无意地以工具性的眼光，强调教育管理创新给教育带来的影响，而忘记了教育管理本身就是一种教育方式（或形式），即当一个创新的时代需要培养创造性的人才时，就要求作为教育方式（或形式）的教育管理本身追求创新。因为，很难想像在陈旧、保守的教育管理方式下会培养出多少具有创新意识、创新精神和创新能力的学生来。只有创新的教育管理才可以通过隐性教育的方式，培养他们乐于创新的态度和习惯。

所谓教育管理创新的工具价值，是指教育管理创新对于教育效果带来的影响。现代教育都是通过一定的组织实施的，而一旦涉及组织，就必然存在管理问题。如果教育管理是保守的、陈旧的，那么具体的教育教学就很难做到不断创新。自然，这样的组织也就很难培养出具有创造性素质的人才来。

其次，在现实中出现了各种假创新、错创新的问题。不创新的问题，与前文所说的教育管理创新的现实需求不相适应，自不可取；而各种假创新和错创新的问题，更值得批判。其中，假创新主要包括模仿、伪造、形式主义等。模仿的问题在当前尤为严重。比如：很多学校美其名曰“办学理念创新”，但从办学口号看，与其他学校雷同。造成这种现象的原因是：一些学校缺乏自主创造而盲目地向外人学习，一些教育主管部门将个别学校的管理方式作为典型经验硬性推广等。伪造创新主要指将已经有的东西说成是创新的东西。形式主义创新是指嘴动而身不动，玩文字游戏，进行虚假宣传等。与假创新相比，错创新主要体现为创新方向选择上的问题。创新意味着前进，而不是倒退。当前的许多学校，有意无意地将一些落后的东西重又包装为所谓的创新的东西。比如：封闭式管理、量化管理、末位淘汰制等。

教育管理创新的大相同与大不同

—究竟需要怎样的教育管理创新？

我个人认为，真正的教育管理创新，要将大相同与大不同这两个看似矛盾而实则相成的方面，恰当地结合起来。

所谓大相同，是指各个组织或个人在教育管理创新的目的追求方面应该是同一的。当然，这种同一只能是善的而不是恶的同一。我以为，无论采取何种创新方法、选择怎样的创新路径，教育管理创新都应该围绕着如何更好地维系组织的生存和发展，如何更好地实现培养全面发展的人的教育目标这两个方面展开。这意味着，各个组织或个人之间在教育管理创新的目的上应该是同一的。事实上，很多学校都只是将各种教育管理创新视为提高升学率的工具，而不是真正为学生全面发展服务的。造成这种现象的原因在于：高升学率意味着能带给学校更高的社会声誉和更好的发展前景。如此一来，教育组织在过于强调组织的存续和发展这一目的的同时，忽略或扭曲了教育组织的教育目的，从而在教育管理创新的目的与教育目的之间制造了矛盾。所以，如今摆在人们面前的问题是：如何在实现组织存续和发展的前提下，将组织存续的目的与培养全面发展的人的教育目的真正统一起来。

所谓大不同，是指各个组织或个人在教育管理创新的内容、方式和思路的选择上，应该是不同的。这一点很容易理解，创新本身就意味着区别，既包括与过去的区别，也包括与他人的区别。教育管理创新需要求异思维，它拒绝承袭与模仿。任何东西或做法，一旦被普遍化后就不能称其为创新了。而且，一味模仿或求同，还可能由于背景和条件的差异而造成自己的不适。因此，教育管理创新的最低要求是：做到“善学邯郸，莫失故步”；较高要求是：做到“革故鼎新，独树一帜”。事实上，从整体和长远的角度看，差异存在本身就为创新提供了前进的动力。

教育管理创新的内生长与外促进

—如何达到教育管理创新?

有一种观点认为：创新的希望只能寄托在创新者的创新意识与能力之上，创新必然或首先是内生的。约瑟夫·熊彼得（Joseph A. Schumpeter）便持这样的观点。组织理论中的理性主义学派也认为：组织的结构和战略发展是可以通过设计来实现的。也有一种观点认为：教育管理创新是受环境和制度约束的，只有在环境和制度许可或适宜的情况下，创新才是可欲而可求的。组织理论中的自然主义学派和制度学派都强调外在力量的决定性作用。对比这两种观点，便产生了教育管理创新从何处入手的问题。

从现实的角度看，人们大多抱怨外在的社会压力、管理方式以及制度安排等为教育管理创新设置了种种障碍。最为明显的例证便是高考制度，其既制造了一种靠求学晋级的民愿，也推行了一种齐一化的管理方式，还编制出了一条捆绑各种教育组织的制度绳索。很多人认为：在这一制度之下，要真正进行教育管理创新,非改革甚至废除高考制度不可，否则任何教育管理创新都无从谈起，即便有点创新，也是不深刻、不彻底的。问题是：高考制度不仅因为其自身的积极功能而有存在的必要，也由于其作为一种观念而早已深入人心，因而很难将之废除，除非从观念上彻底改变人们对于学习和教育功用的定位。然而，观念的改变在很大程度上又依赖于教育的力量。如此一来，便形成了一个死循环：新人的培养以及新观念的形成，需要教育和教育管理的创新；教育管理的创新，又需要改革高考制度；而高考制度的改革，还依赖于新人的新观念。面对这样一个死循环，很多人便形成了一种创新依赖性假设[1]——“只有当……发生后，我们才能……”“只有当政府不再发布那么多新政策，不再作出那么多限制之后，我们才可能……”用以回避教育管理创新的问题。

无疑，有了创新的制度和社会才会有创新的教育和教育管理的观点是正确的。但创新的社会和创新的制度，又如何建立呢？它们需要有创造力的人去开拓。因此，我以为，教育组织作为以培养人为根本目的的组织，既具有其他任何组织所没有的能力，也负有其他组织所无法承担的责任，它应当担起社会创新意识、精神和能力的“发动机”的责任，引领整个社会走向创新。

从这个角度出发，我主张，教育管理创新应该首先强调教育组织内部的生长，各个学校应从自身做起，从最根本处着手。教育者和教育管理者们，应该努力创造条件，有所作为，并将创造的成果不断输向社会。只有这样，我们才可能凭借教育的力量尽力松动外在的限制。如果外在的力量再主动加以调整的话，那么教育管理创新便可以实现内生长与外促进的统一。

教育管理创新的新观念与真行动

—如何启动教育管理创新？

我认为，有两点是非常重要的：一是更新旧观念，二是真的去行动。观念和行动在现实中是相互影响、相辅相成的，具有同等的重要性。

首先，与技术创新和制度创新相比，观念创新更为重要。这不仅表现为技术创新和制度创新来自于观念创新，也表现为观念创新决定着技术创新和制度创新的使用方式与效果。按照富兰的观点理解，没有观念的更新，就会出现一个不断改变的主题与一个持续保守的系统并存的局面。一方面，人们处在不断变化且需要不断创新的现实环境中；另一方面，教育组织从根本上仍是一个保守的系统。在这种情况下，管理的创新必然是表面化的，维持现状的，最多也不过是眼前的小小成功[2]。结合现实而言，观念创新的核心又在于价值的创新。当前，很多教育组织都将教育管理创新的价值取向，定位于效率和效益上，而不是放在促进所有教育者和受教育者的真正进步上。这主要表现为组织对升学率和收入的追逐上。价值定位的错误，使得这样的组织越是不断地“创新”，就越是不断地远离真正的创新。此外，当前价值创新的另一个要求是：变个体价值、局部价值独重，为个体价值与社会价值、局部价值、整体价值并重。现实中，存在着一种将创新与竞争相连的思维定式，认为创新就是为了更好地参与竞争。这本不错，竞争是对于创新有着积极的推动作用。但是，人们也应该反思，这种进化论和经济学的隐喻，能够完全运用到教育领域中吗？同时，人们还应该追问，合作就不能成为创新的基础吗？有这种想法的教育者和教育管理者没有意识到：不管身处哪个组织当中，他们都是在为了一个共同的目标而努力奋斗，即培养全面发展的人。一旦有了这样的意识和价值定位，人们就能很好地避免竞争思维所产生的隔离、排斥、压制等后果，以真诚的理解、对话、宽容和互助为教育管理创新提供更大的动力。

同时，人们还应该明白，观念创新虽然更为根本，但必须转化为切实的行动才具有现实意义。比如：近些年，人们总是提到的以人为本的管理，显然这是一种突破性的教育管理理念。但这种理念一具体到管理行动中，就变成不动声色和避重就轻了。这不仅丧失了创新的意义，还由于各种口惠而实不至的做法，造成了人们对新理念的不屑和冷漠。

其次，从观念与行动关系的角度看，行动也有利于观念的更新。观念创新是一个持续不断的动态过程，而行动则是保持观念动态发展的重要条件。正所谓“行是知之始”。行动可以促进人们不断地反思原有的观念，并为观念实现新的转变提供依据和导引。

教育管理创新的小细节与大创造

—教育管理创新应如何具体实施？

很多时候，人们都存在将教育管理创新崇高化、壮举化的问题，似乎教育管理创新，就是即刻做到“改天换日”、“一鸣惊人”、“石破天惊”。这是一种误解，也会带来各种问题。

首先，这样的认识会使那些自认为没有过人的素质和胆略，且没有雄厚的物质支持的人们，不敢去想像创新、追求创新。其次，它也会鼓励人们毕全力于一役的冒险行动，将教育管理创新视为一场豪赌：成则已，不成则罢。此外，它还会纵容“做大事不拘小节”的态度：将人们的视线聚焦于某些方面，而忽略事物的整体发展，最终“大事没做好，小事又没做”。

教育管理创新既是一件易事，也是一件难事；既是一种凡举，也是一种崇高。其易是说：只要人们时刻能够保持一种批判反思的意识，能够积极主动地去行动，就会发现教育管理过程中有许多东西是需要创造的，是能够被创造的，哪怕这些创造不能即刻带来整个管理系统的变化。其“难”是说：人们很难坚持把创造的念头时刻放在心中，渗透到所有的工作中去。如果说即刻的创造是一种凡举的话，那么将之作为一种工作或学习的态度与方式，内化到组织生活当中去就成为了一种崇高，而且这种持续的凡举，必然会带来惊人的创新效果。因此，人们需要树立的是一种日常化的创新态度，需要关注管理中的各种小细节。惟其如此，教育管理的创新，才能从小认识转成大认识，从小创造走向大创造。更为重要的是：从细节着眼、起手，能够将教育管理创新习惯化、自动化，而这正是创新所蕴涵的不断求新的宗旨所在。通俗地讲，教育管理创新不是“突击战”，而是“持久战”。

由此可见，真正的教育管理创新需要人们重视每一件事；同时，还意味着教育管理创新需要重视每一个人的创新力量。

现实中，普遍存在着将教育管理创新看做是某一些或某一类人应该做的事的现象。管理者们要么包办一切，要么只考虑组织当中的一些重要人物。那些自认为是“非关键性人物”的人，因而就缺少了积极主动的创新精神，习惯于将自己置于创新的使命之外。而事实上，真正的、持续的教育管理创新绝不是集一人或几人之功就可以完成的。它首先必须以教育组织内部成员的共同努力为基础。同时，它还需要关注那些与组织发生各种关联的人对于组织管理创新可能带来的贡献。教育管理创新不是不需要领袖和英雄，而是不需要代替人们思考和行动的领袖及英雄。教育管理创新的领袖和英雄，是能够带领并与人们一起进行创新的领袖和英雄。

参考文献：

[1]本文的“创新依赖性”假设概念,是受富兰（Michael Fullan）的条件依赖性假设概念的启发而提出的。参见麦克尔·富兰.学校领导的道德使命[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]麦克·富兰.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000.

（编辑张 葳）

作者：陈学军