教学目标分类中学语文论文

【摘要】教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。新课程标准对中学数学课程目标提出了具体的要求，落实课程标准是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，师生通过教学目标的达成而最终实现课程目标。下面是小编精心推荐的《教学目标分类中学语文论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

教学目标分类中学语文论文 篇1：

走出标准高大上的误区

先说一下教学目标与其标准的关系。教学目标是一个整体概念，包括“对象”“行为”“条件”“标准”四个要素。“对象”（Audience）即学习者，“行为”（Behavior）即学习后学习者的行为变化，“条件”（Condition）即学习者行为变化所产生的条件，“标准”（Degree）即行为变化达到程度。可见，“标准”是教学目标中的一个要素。“标准”也是四要素中最能决定目标难易度的一个关键要素，人们陈述教学目标时往往以标准代替目标。所以，本文在纠正课堂教学目标总体化与理想化的偏向上，提出“走出标准高大上的误区”。

15年前，笔者通过拙作《课堂教学目标应该怎样陈述》（见中国人民大学资料复印中心《中学语文教与学》2003年5月号）呼吁，制定语文课堂教学目标应以全班学生顺利达成为原则，标准不能高，难度不宜大，否则欲速则不达。15年来，语文界不少同仁从不同角度提出与强调过这个目标设置的理念。可现在绝大多数语文教师所设置的课堂教学目标仍然是标准高大上的目标，尤其是一些国家级、省市级语文观摩课或竞赛课，似乎标准不优秀不宏大就不是优秀课。实际教学效果呢？答案是不言而喻的。

课程与教学论原理表明，目标标准与教学效果是反比关系。标准定得越高，教学越难达成；标准越是高大上，教学越易假大空。所以，课堂教学目标的标准只是合格标准，而不是优秀标准。其主要原因，除了目标标准与教学效果不可能是正比关系――标准定得高，教学效果好――之外，还有如下几点：

一、合格标准是目标作业化特点的要求

就见诸报刊的语文教师的备课笔记中的教学目标，绝大多数都是远大的教学理想。如“培养散文审美能力”“提高诗歌鉴赏能力”“增加严密的论证说理能力”“探究小说中的民族心理”“准确理解文本的深刻内涵”“掌握严谨的论证结构”等等，优秀与宏大的标准比比皆是……且慢，为什么总是这样的高大上？其实与我国教育理论界对教学目标的分析和研究不深入是有关系的。

长期以来，我国教育理论对教学目标的阐述是在“宏大任务”的框架下进行的，不少教育学教材中都提出三个方面的教学任务。一是向学生传授文化科学基础知识和基本技能；二是发展学生的认识能力和体力；三是培养学生辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，这三个方面的教学任务也就是对教育教学宏大任务所作的初步分析。对我国教育影响较大的苏联的教育理论也没有明确提出“教学目标”这个研究课题，只是对教学任务或教学职能进行初步分析。如达尼洛夫和叶希波夫于1957年出版的《教学论》一书中所提的知识、技能和技巧等教学任务，与巴班斯基于1983年出版的《教育学》所提的教养职能、教育职能、发展职能等教学职能，都直接反映了学校教学的总目的，都是教育教学的总方向。这种粗框的分类描述直接影响到教师教学方案的预设与教学计划的制定，以致他们在单元教学计划、课时教学计划中所拟定的教学目的，同样大而化之。语文教师描述教学目的或教学目标往往喜欢重复语文教学的总目的或某年级段功某单元的教学任务，以总目的取代一节课的具体目标。

国际上，明确提出与深入研究教学目标理论的首先是美国教育家。美国学者鲍比特在其1918年出版的《课程论》一书中提出课程科学化的问题，认为“科学的时代要求精确性和具体性”，课程的教学目标必须具体化。以后泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。泰勒的学生布卢姆等人则进一步发展了他的理论，形成了较为完备的教学目标分类理论。因为制定教学目标是为本课提供可学、可教的依据和便于客观地评价的标准，而不是去表述教学的美好愿望与远大理想。这种为本课提供可学、可教的依据和便于客观地评价的目标，尽管与前后课有着承前启后的逻辑联系，与整体教学任务有着相应的物化联系，但是，主要是对这一课的学与教负责。所以，课堂教学目标只是这一课学生学习结果的预期。既然是课堂学习结果的预期，就得具有具体的可操作性，而不是整个教育教学的宏大任务。

这个目标的可操作性，就是我国课程与教学论专家李瑾瑜先生所说的作业化。他早在1991年就在人民教育出版社出版的《教学论》一书中多次强调教学目标的表述应当落实可操作性，应当作业化。他说：“教学目标的表述应当尽量作业化，即说明学生在什么条件下会做什么，才说明学生达到了某项目标。”（见李秉德主编《教学论》，1991年人民教育出版社71页）目标作业化之说道出了课堂教学有真谛，学生可操作，教师可指导，课堂可完成。比如散文《鈴兰花》，如果用“培养思想情操”“提高审美能力”“焕发生命活力”等散文教学的总目的来做目标是无法导学导教的，也不是这一课能够完成得了的。为什么不说成“导教导学”？因为唯有可学方能可教，这也是目标作业化为人称道的原因。如果用“通过‘接受刺激→感悟情感→挖出哲理’的阅读步骤，用一二百字陈述母亲教育‘我’一事的字里行间中作者流露的感情及其背后的蕴含的哲理”为目标，情况就大不一样了。这种作业化的目标缩小了范围，降低了要求，有了具体的可观察性、可观察性与可检测性，既便于学，又便于教。所以，目标作业化的特点决定了学生动作行为的可行性，决定了课堂教学目标的标准的合格性。

二、合格标准是教学量力性原则的要求

课堂教学目标只是对该课学习结果的预期，而不是对整体学习结果的预期。整体学习结果可以是含有几个课时学习结果，也可以是一个单元的学习结果，还可以是一个级段的学习结果……如果把这类整体学习结果当作一个课时的学习结果，学生岂能接受得了？

再说，整体学习结果是一个含有多种知识组合的系统结构的学习结果，也可以是一个小的系统结构的学习结果，也可以是一个大的系统结构的学习结果。其中大和小是相对存在的，小之中还有小，大之上还有大。以大小分不如以适应与不适应分，即以是否适应学生一节课的学习与掌握为依据来分。如果某个系统结构适合学生一节课学习与掌握，那么它不论大小都可以用来作为教学目标，反之则不能作为教学目标，以免教学走向无效。比如议论文材料作文的审题立意，审题与立意构成一个系统结构。一般得用两个课时才能教学生初步掌握，即先用一课时初步学会审题，再用一课时初步学会立意。如果强行放在一个课时中，往往勉为其难。就是立意，如果要学生掌握“顺旨立意”“近旨立意”“背旨立意”与“背旨立意”等四种方法，也需要几课时才能完成学习任务。如果把它们也放在一节作文课之中，将教学目标定为“分别运用‘顺旨立意’‘近旨立意’‘背旨立意’‘背旨立意’这四种立意方法，就给予的材料各写一篇立意不同的议论文”，那就非常荒唐了。从一味追求目标优秀与宏大的角度讲，四种立意都让学生掌握，甚至连审题也包括在内才好；然而，一节课只能做一节课的事，不能干多节课的活啊。这实际上涉及教学原则中的量力性原则，即课堂教学目标的设置要遵循量力性原理，不能超负荷运作。

传统教学往往对学生接受能力估计偏低，尤其对学生抽象思维能力发展的可能性估计不足，因此教学内容和教学方法等的设计就偏于消极地适应学生现有水平，而实际上阻滞了学生水平的不断提高。现代生理科学和心理科学以及教学改革的实验研究证明，过去的教学未能使青少年学习潜力得到充分发展。所以，维果茨基提出学生发展的两种水平的理论。第一种水平是现有发展水平，表现为学生能独立解决问题；第二种水平称为最近发展区，即能力尚处在形成状态，在教师引导下学生经过自身努力能够解决问题。但第二水平的教学设置，并不能无限制扩大与膨胀，否则将会适得其反。也就是说，目标太容易达成，学生就会失去动力，失去价值感；但当目标实现难度太大，超越正常支付学习成本不能完成， 学生就会因此而影响学习兴趣，乃至丧失学习信心与动力。因此设置目标舍弃优秀标准，追求合格标准是教学量力性原则的要求。当然，这合格标准也要有一定的难度，就像伸手取物一样，需要我们踮起脚尖才能够得着，但又不至于太轻松拿得到，即遵循上文所说的最近发展区原则即可。

有人提出“高密度、大容量、快节奏”的阅读教学要求，借助多媒体，不加节制地堆砌大量的语文训练材料，对学生进行眼花缭乱的狂轰滥炸，其实也是一味追求目标宏大与优秀的表现。他们错误的以为“标准定得高，教学效果好”，把教学量力性原则远远抛到了脑后。如能遵循教学量力性原则，尊重学生的可接受性与可操作性，讲究课堂教学的科学性，坚持教学目标的合格性，这类不良的教学问题也是能避免的。

三、合格标准是学生个性化发展的要求

拉尔夫·泰勒在对“八年研究”进行经验总结的基础上，提出的课程研制的程序、步骤和方法，即“目标模式”（泰勒原理） ，因其简易性、条理性和易操作性而被广泛接受和应用。然而，与其他教育模式都遭遇相关批评一样，“目标模式”也受到一些专家的批评。其中有一项非常重要的批评就是认为泰勒的“目标模式”把目标作为衡量学习的标准，忽视了学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，阻碍了学生的个性化发展。至于批评者所提出的相对的模式不为人们广泛认可与接受（如斯腾豪斯由此提出的“过程模式”）则又当别论。但如果“目标模式”真正了解并执行到位，是根本不存在阻碍学生个性化发展的问题的。如果违背了课堂教学目标的合格性，盲目追求高大上标准反而会忽视学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，以致阻碍学生的个性化发展。

课堂教学目标的标准单位时间达全班学生达成的合格标准，而不是优秀标准，就意味着相当一部分学生尤其是其中的佼佼者会顺利地达到这样的标准。达标之后的他们自然会寻求与取得更高或更多的学习收获，而且各人收获的内容并不完全相同，形成各不相同的个性化的发展是十分自然的事。也就是说，学生个性化发展需要教学目标的基本标准与合格标准作支撑，如果是优秀标准与宏大标准就会限制与影响他们个性化的发展。从这个意义来看，有人批评“目标模式”忽视学生各自的知识与能力，把學生束缚在预定目标的框架内，阻碍学生的个性化发展，是片面的与不正确的。

目标是人制定的，可以把目标的标准定得很高，很优秀，乃至高大上；也可以把标准定得很低，很一般。人所定的目标用于教学，可以把学生教得糊里糊涂，也可以把学生教得清清楚楚，还可以把学生教得似懂非懂；既可以把学生教得既懂又会操作，也可以把学生教得只懂而不会操作，还可以把学生教得虽不懂但会操作，乃至既不懂又不会操作……一切由目标制定者决定，而不是目标本身决定。目标本无优劣之分，到在制定者手中就会发生变化。能力强者，目标设置合理；能力弱者，目标设置失当。岂能责怪目标本身？标准高大上的目标乃至标准过于低劣的目标都出自教学外行之手，标准适中（略带难度）的目标一般出自教学内行之手。善教者善于制定合格标准的目标，不善教者专门制定过难或过易标准的目标。因此，不能因为不善教者设置的过高或过低标准的目标以致影响学生的个性化发展的现象，而否定所有的目标制定乃至泰勒的“目标模式”。

课堂教学目标应当是所教班级全体学生单位时间内基本学习结果的预期，该预期既是基本的与合格的预期，而不是个别或少数优秀学生的预期。这种目标的标准是全班学生通过正常的课堂学习就能接受与掌握的标准，而不是下课后需要支付特殊学习成本（如补课）才能达成的标准。因此，设置合格标准的教学目标能够让学生当堂见效，也能够增强他们的学习兴趣、信心与动力；同样，也能增强教师的教学兴趣、信心与动力。

[作者通联：江苏张家港外国语学校]

作者：张悦群

教学目标分类中学语文论文 篇2：

浅谈高中数学课堂教学目标设置与解析

【摘要】教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。新课程标准对中学数学课程目标提出了具体的要求，落实课程标准是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，师生通过教学目标的达成而最终实现课程目标。本文列举了高中数学课堂教学目标设置的一些现象，并进行了反思和探讨，最后给出了高中数学课堂教学目标设置与解析的一个案例。

【关键词】教学目标 目标设置 目标解析

【中圖分类号】G633.6

在新课程改革的浪潮下，涌现出一批批倡导新的教学方法，教育理念的工作者们。伴随着教育教学实践的步伐，很多具体问题也随之浮出水面，像“教学目标”这一话题更是老生常谈，人云亦云：有人提倡开放性教学，应该一切以学生为中心，不应该设置什么具体的教学目标；也有人觉得应该把新课程的“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三维目标和每节课的教学内容一一对应；还有一些人觉得过去那种传统的“目标教学”比较好，最有效果、最容易把握的教学目标还是“一课一得”。鉴于此，我们很多教师都感到茫然失措，于是在教学目标设计上的诸多问题也随之表现出来，比如：有的目标设计过于笼统、偏执，有的过于死板、缺乏灵动性，有的淡化了目标，有的甚至没有目标等等，这些问题值得我们每一个教育工作者进行深刻的反思。

依我看来，一堂课必须有具体的、可实施的教学目标，就好比一个人必须有血有肉一样，否则和行尸走肉没什么分别。教学过程应是围绕教学目标而展开的，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是教学设计的关键。教学目标的确立有助于教师明确学生“学什么”和教师事后检验学生“学”得怎么样，有助于学生明确“怎么学”和教师“怎么教”的问题。

一、高中数学课堂教学目标设置中普遍存在的现象

（一）课堂教学目标与课程目标混为一谈

课程目标不是具体的教学目标，它与课堂教学目标之间存在着很大程度上的差异。倘若直接把课程目标拿来作为教学目标，或是完全依赖课程标准的要求来设置教学目标，都会使课堂教学目标无法得到具体的表达和实现。作为一名优秀的中学教师，不应盲目的将课程目标当成自己的教学目标来执行，以免影响和误导自己的教学活动。

（二）教学目标的定位不准确，脱离学生主体

根据不同学生的知识基础与认知水平，为不同学生设置较为适当的学习任务，这是现代教学追求个性化价值的重要体现。然而使每个学生都能得到发展，这一过程往往是很难实现的。因为在实际的教学中，很多教师过分重视数学内涵的揭示、数学本质的挖掘，而将一些简单的问题复杂化，并未对教学目标进行准确的分析。很多教师对自己的学生通常是一锅端，制定统一的教学目标，最终导致“优等生吃不饱，中等生吃不好，学习困难生吃不了”的现象时有发生。

（三）教学目标没有分解到教学环节中去

教学目标的设置应该按其目标进行分解，把学生应该掌握和形成的知识与技能等要素具体化、结构化，满足不同学生的兴趣和需求是教学目标制定的出发点，然而在目标分解的过程中，有些教师常会将课堂目标等同于课程目标，忽略了学生需求的多元性，从而产生教学目标过高或过低的倾向。

（四）教学目标与学习目标混淆

“教学目标”是指教学中学生通过教学活动后达到的预期结果与标准，是教师在备课时对学生学习结果的一种预期愿望，是教师“教”的目标。“学习目标”则是对学生通过学习之后将能做什么的一种明确、具体的表述。

二、如何确立高中数学课堂教学目标

数学课堂教学目标应该来源于国家课程标准，教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。如何确立恰当的数学课堂教学目标呢？

（一）教师需要深刻理解课程标准，把握对不同层次知识的理解，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来分层次确定教学内容，选择不同的教学活动方式设计教学目标。

（二）不同的教学目标设计会形成不同水平的教学设计，最终教学结果自然大不相同。因此必须正确地处理好课程标准、教材和学生水平三者之间的关系，同时关注认知、情感与知识技能等目标的不同层次。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解读，在具体的教学情境中对不同层次学生进行目标设计。

（三）在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据既定的教学目标处理教学内容。教学目标是预设的最低要求，即教学效益的底线，但不是教学结果的全部，真正的教学结果是预设加生成的目标。

（四）教学目标的行为主体必须是学生而不是教师。

（五）教学目标的行为动词必须是具体的而不能是抽象的。这一行为动词所对应的行为或动作是可观察、可测量的具体行为，如说出、算出、列出、描述、背出、展示、绘制等。

三、高中数学课堂教学目标设置与解析案例

课题《一元二次不等式及其解法》第一课时教学目标：

（一）目标设置：

1.会从实际情境中抽象出一元二次不等式模型；

2.能够描述一元二次不等式与相应的二次函数、一元二次方程之间的联系；

3.能够利用图像法求解简单的一元二次不等式；

4.通过图像解法渗透数形结合的思想。

（二）目标解析：

1.能指出实际问题所蕴含的不等关系，例举自己生活中的一些实际问题中的不等关系，实现学生了解不等关系、感受一元二次不等式（组）背景的途径；能从列举的实际问题中，明确不等关系，抽象出一元二次不等式（组）模型，并从中归纳出抽象过程。

2.给定一个二次函数，能熟练地画出它的图像，并能结合图像说出它与相应的一元二次不等式与一元二次方程之间的联系。

3.通过对教材引入问题的改编，让学生对更为复杂的实际背景中蕴含的不等关系，也能够抽象出一元二次不等式模型来，从中感受数学问题的多变性和趣味性。

4.初步掌握用图像法求解一元二次不等式的方法，明确图解法求解一元二次不等式的一般步骤，并能求解一些简单的一元二次不等式。

5.围绕图解法，使学生初步体会数形结合的思想，感受数与形的完美融合，在此过程中体会图解法的意义和价值。

作为一名新课程改革下的教师，在要求转变思想的同时，必须认真探究新的课堂目标定位，不断完善自己的课堂教学目标。这不仅是数学教师最基本、最具体的工作，更是数学教师专业发展不可或缺的条件。作为一名优秀的教师，要想使自己的教学从成功走向完美，要想使自己的教学变得更加合理高效，就必须认真解读课程目标，钻研教材内容，深入了解学生，制定有效的、合理的和切合实际的课堂教学目标。

参考文献：

[1]刘隆华，《实施基于课程标准的教学》.

[2]陆红力，《高中数学教学目标设置中的几种现象及其对策》.

[3]万晶，《新课程高中数学课堂教学目标定位问题的分析与思考》.

[4]王勤，《新课标下中学语文课堂教学目标设计上的误区与对策》.

作者：鲍进旭

教学目标分类中学语文论文 篇3：

试论当前语文教学目标陈述中的弊病

摘要：在很多语文教师的教案中，对于教学目标的陈述往往很模糊，甚至出现了一些错误，本文试图从教学目标的定义和作用出发，来讨论什么样的目标陈述才是合格的，才能为教学服务。

关键词：教学目标；涵义；作用；错误类型

我们都知道，语文教学目标是我们每一次语文教学的方向，也是评价语文教学是否有效的直接依据。语文教学目标陈述的正确与否，关系到语文教学的成功与失败。但是，最近我在翻看几本与人教版配套的新课标教案参考书的时候，却发现其中存在着很多的教学目标陈述不当甚至是错误之处。其中也不乏一些特级教师的教案。

有些教学目标的陈述，根本不符合教学目标的定义，也背离了教学目标应该在课堂上所起的作用，是很不规范的。用心理学家皮连生的话说，就是“用不可捉摸的词语陈述的教学目标”。为了分析其中的陈述不当之处，我们先来看看什么是教学目标，它的作用是什么。

一、教学目标的涵义及作用

在钟启全的《课程与教学论》中说：“教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。”

在皮连生的《学与教的心理学》中也说：“教学目标是预期的学生学习结果”。

在王文彦和蔡明的《语文课程与教学论》中说：“语文教学目标是每一次语文教学的方向，也是评价每一次语文教学是否有效的直接依据。”

从以上关于教学目标的定义我们可以看出来，关于教学目标的陈述必须得突出三个方面“预期的”，“学生学习的”、“学习结果”。简单说就是说，一个陈述适当的教学目标，它必须具备三种功能。

1.指导教师能够根据教学目标进行有效教学。

既然教学目标是“预期的”学习效果，也就是说这个学习效果在教学后才能够呈现。那么怎样才能让学生达到这个教学效果呢？教师必须根据教学目标进行教学。在上每一节课之前，教师都应该在心中明确，本节课的教学目标是什么？即要让学生学会什么知识，获得什么能力。同时，教师也根据教学目标采取相应的教学方法。比如说如果本节课是让学生掌握一些概念性知识，可用传授法；如果让学生掌握的是策略性知识，可用讨论法，发现法等等。总之，教学目标应该指导教师进行教学。

2.指导学生能够根据教学目标进行有效学习。

根据教学目标的定义，教学目标是预期的“学生的”学习结果。那么学生的学习就不应该是漫无目的的，应该是有明确的目标。在上课之前，教师就应该让学生知道本节课的教学目标是什么？从而在上课的时候，可以让学生的注意力有意无意地集中到学习目标上。这样，才能取得比较好的教学效果。

3.指导教学结果的测量和评价。

一节课结束了，那么如何评价这节课的优劣呢？主要就看本节课的教学目标是否达到了。如果这些教学目标在课堂上学生都掌握了，毫无疑问，这节课就是高效的课堂教学。另外，如何看出本节课教学目标都完成了呢？这就需要教师要根据本节课的教学目标撰写一些试题进行测量。因此说，教学目标是必须可以进行测量的。如果你设置的教学目标根本无法进行测量，也就是说无法根据教学目标进行编写试题测量，那么就无法评判这节课的好坏，也可以说，你设置的教学目标是失败的或者的不妥当的。

二.一些常见的目标设置陈述错误。

根据教学目标的定义和作用，我归纳出常见的目标设置陈述错误的类型有以下几种：

1.行为主体陈述错误。

在教学目标设置中，陈述的应该是预期的“学生”的学习结果。那么行为主体应该是学生而不是老师。教学目标要描述教师通过教学后，学生在知识，技能，学习方法和情感态度方面的变化。因此教学目标不能描述教师做了什么，比如“激发学生······培养学生······”等等，而应该描述学生应该学会什么，掌握什么。所以，在例1中的三个教学目标中，都出现了行为主体陈述错误的现象。正确的陈述应该是?学完课文后，能掌握一些朗读的方法和技巧。?感知课文情节，能写出富有想象力的句段?领会童话深刻的内涵，养成说真话的品格。

2.没有陈述预期的学习结果。

在目标陈述中，应该陈述到学生通过学习达到什么样的学习程度。如果一节课学习完了，学生的心理和上课前没有任何变化，那么，我们就不能说学生学习了。因此，目标的表述必须陈述学生通过学习获得了什么。根据这一原则，在例1中的三个教学目标?有感情的朗读，体会人物的思想感情。?理清文章记叙的要素，品味语言，感悟文章的意蕴。?激发学生爱的情感，培养理解和想象能力。这些目标，都只是陈述让学生学习了什么，也就是说陈述的仅仅是学习的过程而并没有陈述预期的学习结果，因此也是不符合目标陈述的要求的。在前面的例3，例4中也犯有同样的错误。

3.目标陈述中用词含糊。

在教学目标的陈述中，你所陈述的目标应该是可以观察和测量的。也就是说，可以根据你的教学目标设置合理的题目进行检测。因此，教学目标的陈述应该尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。例如例3中品味朴实简洁的语言，例4中体味文章语言的多样性，揣摩用词的准确性。这些教学目标都是十分含糊的和不切实际的目标。根据这类教学目标，学生的学习结果也会无法观察和测量。因此在目標陈述中，我们要把“思考，体会，品味，揣摩······”这一类非行为动词转换成可供观察和测量的行为动词如“区分，识别，分类，演示，生成，采用和陈述········”来描述。

总之，语文教学目标陈述中，我们做老师的一定要谨记三条原则，那就是?目标陈述的行为主体是学生?目标设置应陈述预期的学生学习的学习结果?目标陈述应该明确，具体，可观察和测量。只有牢记这三条，我们才能在教学中设置出合格的教学目标，才能更好的让教学目标为我们的课堂教学服务。

参考资料：

【1】皮连生：学与教的心理学。上海：华东师范大学出版社2009.

【2】钟启全：课程与教学概论。上海：华东师范大学出版社，2003.10

【3】王文彦，蔡明：语文课程与教学论。北京：高等教育出版社2007.7

【4】课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心：义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文，八年级上册。吉林：延边出版社。

【5】课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心：义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文，七年级上册。吉林：延边出版社。

作者：孙晓鸿