小学语文的教学目标

第一篇：小学语文的教学目标

对小学语文古诗教学目标的解读

小学语文新课标总目标第七条针对培养学生的阅读能力提出了具体要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”[1](中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准实验稿)(4)

在阶段性目标中，按照不同的学段，专门针对古诗的学习提出了非常明确的目标和要求。第一学段(

一、二年级)的学习目标是：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”[1] (5)。第二学段(

三、四年级)的学习目标是：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”[1](7)。与第一学段不同的是，第二学段进一步把诵读与情感体验这两个过程结合起来了，而且有了对理解作品内容的要求。第三学段(

五、六年级)在前面的基础上有了更细更高的要求：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”[1](9)。第三学段的学习，要求学生首先在阅读诗歌中领悟诗情，体会诗人情感，这标志着对文本意义的领悟有了更高的要求。而且强调“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，则更进一步地深入了文本，贴近了文本，开始关注文本的形式，以及形式与内容之间的关系。

我们可以看到，首先，总目标和各个阶段性目标都明确指出，小学阶段学习古诗要注重对作品的情感体验。那么，什么又是情感体验呢?为什么学习古诗要以对作品的情感体验为主呢?我们可以从华东师范大学中文系教授，课标修订组核心成员方智范教授的一段话中得到启示：“我们过去的文学理念对人的感情往往简单化。我们归纳的中心思想、段落大意，表现了什么精神，体现什么思想，其实不是人的丰富的心灵反映，人的内心非常复杂。所以我说，哪一位老师上小学语文课能把孩子的情绪调动起来，能把孩子的体验过程拉长，能让他和作品里的情绪发生共鸣、沟通，那么这位老师就是一位了不起的小学语文老师。”[2](方智范. 谈谈小学语文教师的文学素养[J].语文教学通讯，2004，25：4-6)从这段话中我们可以知道：情感体验就是以读者的心灵去感受体会作品内在的情感，是读者内心和作品情感发生共鸣的过程。

文学作品以抒发人的情感为主，字词句只是情感的载体，因此，学习文学作品重点并不是字词句的表层意思，而是它们所蕴含的内在情感。而诗歌作为一种特殊的文学样式，其所抒发的感情是复杂微妙、曲折含蓄的。我国古典诗歌往往借景传情，以象寓意，其显著的形象性特征使诗歌的内在情意常常只可意会不可言传。同时，由于形象性特征，又使其内在意义具有无限的丰富性。不同时代、不同年龄、不同身份的读者，阅读同一首作品往往会产生不一样的认识和感受。因此，如果只是用中心思想，段落大意这样简单概括的方式去阐释诗歌内涵，那是太肤浅了。只有用自己的身心去体会品味作品，才能获得真实的、新鲜的、深刻的感受。同时，在对诗歌作品进行情感体验的过程中，学生的心灵将会变得丰满充盈起来，对社会和人生的感受也会越来越深刻细腻。这是古诗教学也是整个语文教学所应达到的最终目的。

其次，从阶段性目标中我们还可看出，三个学段都特别强调要通过诵读来体验作品情感。诵读对于欣赏诗歌、领悟诗歌情感具有很大的作用。尤其是我国古典诗歌在形式上具有声律顿挫的特点，是声情并茂的语言艺术。古人作诗又称吟诗(吟，诵读的一种形式)。他们不仅伴随着吟咏来作诗，而且也伴随着吟咏来改诗，最后的作品是诗人声与情的文字记录。那么，读者在阅读时则可通过吟咏诵读揣摩诗人的声气口吻，通过声音达到自己的心灵与作者的心灵相互交流的境界。可以说诵读训练是一种感性的直觉教育方式。它可以培养学生对诗歌的直觉感悟能力。小学时期不仅是一个人记忆力最好的时期，也是一个人直觉感受力最强的时期。儿童的思维以形象思维为主，形式、声音、色彩这些形象直观的元素，最能引起孩子们的注意。小学生学习古诗就是要通过感性的直觉教育，培养他们对作品形式和内容的审美感受能力，并从中得到一种心灵的愉悦。那么，诵读作为一种感性的直觉教育方式，从声音上作用于孩子们的听觉器官，正是培养孩子们对古诗审美感受能力的有效方法。古人早已认识到诵读对于体验诗歌情感的巨大作用。例如曾国藩曾对他的儿子说：“读者如四书、《诗》、《书》、《易经》、《左传》、《昭明文选》，李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[3](曾国藩.曾国藩全集·家书一(第19册) [M].长沙：岳麓书社，1985：406.)因此，可以说诵读是获得情感体验的最佳方法。

小学古诗教学的原则与方法

我们说小学阶段古诗教学的目标是以体验作品的情感为主，那么在实现这一教学目标时应该遵循什么样的教学原则?采用什么方法呢?

(一)以阅读、记诵为主的教学原则

刚才我们说了诵读是一种感性的直觉教育手段，诵读是小学生感受作品语言，感悟诗歌情意的最佳方法。所以，阅读记诵是小学古诗教学过程中应遵循的主要原则之一。这里所说的阅读记诵，不仅指有声的朗读记诵，还包括无声的默读品味;不仅指课堂上有限的阅读朗诵，还包括生活中无限的阅读积累。运用这一原则在具体的教学方法上应该注意以下几点：

1、以学生自主诵读为主，淡化教师的讲解。

以学生自主诵读为主，首先要给学生充裕的时间，要让学生充分阅读作品，沉潜其中，涵咏品味作品意蕴。然后反复诵读体会诗歌的语言，由语言到内容，感悟诗文的情意。读的目的是为了体悟作品内在的情感，而对作品内在情感的体会又会反过来促进诵读的效果。因此诵读应该建立在对作品意蕴理解的基础上，只有准确感悟作品的内在情感，才能读出感情来。

淡化教师的讲解，首先应该淡化对字词句语法的讲解。对字词的认知可以放在学生预习阶段，在课堂上老师可以通过学生的诵读情况了解他们对字词的掌握程度。对诗句的学习应避免采用翻译的方法，因为翻译会使诗味荡然无存。其次，教师不应把自己对作品意义的理解强加给学生，或者违背儿童心智发展的规律，对作品意蕴进行过深的挖掘。否则就会造成老师一个人在讲台上讲得慷慨激昂，学生在底下却听得昏昏欲睡的场面。

当然，淡化老师的讲解，不是否定老师在教学中的作用，不是说老师什么都不用讲了，只要学生自己读就行了。而是说老师应该注意讲什么?该怎样讲?比如说，对作品字词的讲解，需要老师讲解的并不是字词的表面意思，这些学生通过查字典就可以了解。而应是字词的内在意蕴，字词为作品的表情达意起到了什么作用?产生了什么样的艺术效果?而这些方面在字典上是查不到的。这也正是需要老师进行点拨、指导的地方。以学生自主诵读为主，老师的作用是不容忽视的。老师的作用是组织、引领、启发、点拨。如何组织学生阅读作品?如何引领学生由外到内、由形式到内容解读、欣赏作品?如何启发学生展开联想与想象感悟作品丰富的意蕴?该在什么地方进行适当的点拨?应该设计什么样的问题?不同的学生会有什么样的阅读感受„„所有这些都是需要老师进行思考并且要在教学过程中一一施行的。而解决以上这些问题的基础则是教师对教学文本，也就是对诗歌作品的深刻领悟和理解。

2、要重视对作品的“密咏恬吟”与默读。

遵循阅读记诵的原则，在实际教学过程中可呈现两种不同的读法，一种是出声的朗读;一种是不出声的默读。朗读从读者发声的高低又可以分为“高声朗诵”和“密咏恬吟”两种形式(见前引曾国藩语)。叶嘉莹先生解释说：“大抵一般而言，高声朗读之时声音占主要之地位，因此读者所得的主要是声音方面所呈现的气势气概，而在密咏恬吟之时则声音之比重较轻，因此读者遂得伴随着声音更用沉思来体会作品中深远之意味”[4]。虽然许多老师十分注重对作品的朗读，但实际上重视的只是高声朗读，认为读的声音越大越好。而对更具有个性化色彩的、更为自由、自然的低声吟咏——“密咏恬吟”却重视不够。殊不知“密咏恬吟”恰是进入诗歌意境，体会和再现诗歌韵味的有效方法。

相对于出声的朗读，默读对于理解诗歌意蕴、体会作品情感更为重要。但是在实际教学中许多老师对默读却十分不重视，课堂上不给学生默读的时间。以朗读代替默读，或者以讨论代替默读，以齐读代替默读。这些老师追求一种热烈的气氛，热闹的形式，一节课从始至终都是书声朗朗、热热闹闹的。其实这样做是不太合适的。古诗文教学不应该把重点放在对热闹形式的追求上，而应紧紧围绕体验作品情感这个中心。对作品情感的体验关键在于一个“感”字，教师需要思考的是：如何能使学生心里对诗文作品产生一种感觉。而对作品情感的体验，最为关键的步骤是学生和文本之间的对话，在这个对话过程中需要学生沉下心来，静思默想，咀嚼品味，仔细体会作品内在的情韵。因此，在课堂上应该给出学生自己默读思考的时间，不能以讨论代替阅读，不能以大声齐读代替个人吟咏，不能以朗读代替默读。

3、尊重学生的个性化理解

阅读是一种个性化的行为，阅读也是一种创造行为。学生通过与作品的对话，有感而后发，此时教师一定要尊重他们的独特感受。方智范老师说：“首先要重视孩子独特的感受和体验，也就是他对作品有独特的反映一定要重视。阅读是一种创造，所以不要让孩子被你的标准答案所束缚，让他们主动地去发现意义、创造意义。教师是阅读活动的组织者、阅读的促进者、阅读中的对话者，教师不是被动的，也不能将教师的地位降到和学生一样，他是学生与文本之间的一个中介。你这个老师做中介，那么你的思想深度、文化水准当然要高于学生。也可起向导作用，但不能代替。我们过去的中小学语文教学也有谈话的方式，那种对话是老师根据参考书、根据课文，事先准备好结论。老师千方百计地引导学生猜测，实际上是‘请君入瓮’。这种方法与阅读对话理论是背道而驰的。”[2] 由于我国古典诗歌借景抒情的形象化、直观化特点，为人们阅读作品提供了广阔的思维空间，由此形成了诗歌含义的多义性。再加上阅读的主观创造性，因此，不同的学生阅读同一首作品肯定会得出不同的感受。所以，对于诗歌教学来说，教师应该十分重视学生对诗歌意象的独特感受，对诗歌意义的丰富联想。惟其如此，才能对作品的意蕴有更透彻的领悟，也才能使学生的创造性思维得到发展。但是，应该注意的是，尊重学生的个性化理解并不等于对学生的任何想法都可以听之任之，包括胡思乱想也不加判断地一味肯定，称赞。如果这样将会导致对作品的理解误入歧途。诗歌既有它含义的丰富性，又有它立意的确定性。阅读的感受虽然不尽相同，但是却不能完全脱离作品的整体意境，这是由作品的内在意蕴所决定的。所以，在古诗教学的课堂上，教师既要设法使学生放飞思维的翅膀，展开丰富的联想与想象，又要善于收束学生的思维，避免出现像脱缰的野马那样不可收拾的局面。

4、注意使课堂诵读与课外诵读相结合。

对于语文学习来说，课内阅读记诵是极为有限的，而课外阅读则是无限的。只有通过不断的阅读才能使人的精神世界日益充盈，可以说养成阅读的习惯是影响一个人生命轨迹的重要因素。学习古诗，课外阅读记诵是一个积累的过程，通过课外诵读不断的积累可以提高对古诗的理解感悟能力，可以丰富对古典文化的修养，亦可以使心灵得到陶冶净化。因此，教师应该特别关注学生课外阅读记诵古诗的情况，对诵读过程和结果进行科学的检测与评价。检测的形式可以灵活多样，最好采用寓教于乐的形式。比如通过游戏展开竞赛，比一比谁背的古诗多，谁读得好。在课堂上也应该经常性地诵读学过的古诗作品，温故知新。教师在评价学生的表现时，应正确对待其个体差异。对记诵能力强的学生及时表扬，对能力稍差的学生加以鼓励，目的就是要培养呵护孩子们学习古诗的兴趣，调动他们学习的积极性。

教师还应注意诵读方法的指导。应该经常性地指点学生注意诗歌的节奏、顿挫以及平仄、押韵。一句中在哪些地方应该停顿，哪些地方应该拖长，这些都因诗歌体式的不同而不同，教师应该在课堂上加以简要介绍和指点。当然这些基本的常识并不是一些死板的公式，它们在具体运用时会因读者的不同、诗歌内容的不同，而有无穷的变化。关键是诵读时应该以自己对作品的理解有感情地读，以抑扬起伏、顿挫有致的声音传达出古诗在抒发感情时所特有的意味。由此才能进一步体会诗中所包含的感人力量和独特艺术魅力。

(二)整体感知、把握大意的教学原则

在古诗文教学中，整体感知、把握大意的原则与以阅读、记诵为主的教学原则相辅相成，密不可分。整体感知、把握大意的原则是说，学生在诵读过程中，从整体上感受语言的优美、感悟诗歌的意境和作者的感情。

整体感知、把握大意的教学原则与过去那种斤斤于诗歌的字、词、句、语法，把整首作品拆碎了讲的教学方式是相反的。“选在小学语文教材中的古诗文，一般都是篇幅比较短小，思想情感积极向上，意境比较优美单纯，画面比较鲜明，而语言上相对来说比较朗朗上口的。像这样的一些作品，主要是引导学生去感受体验它，甚至可以不求甚解。”[5]这种不求甚解的学习方法就是所谓的“渗透性”学习方法。杨振宁先生在《谈谈我的读书经验》中说：“渗透性学习方法就是在学习的时候对学习的内容还不太清楚，但就在这不太清楚的过程中，已经一点一滴地学到了许多东西”，“这种在还不完全懂的情况下，以体会的方法进行学习，是非常重要的学习方法”。[6]诗无达诂，对于诗歌学习来说，以体会为主的渗透性学习方法尤为适用。那种专注于字词句的释义，甚至逐字逐句进行串讲的方法，犹如拆碎七宝楼台，不仅破坏了诗歌浑融的意境，而且限制了学生想象的空间，不利于思维的发展。整体感知、把握大意，强调的是学生对诗歌整体意境的感悟。感悟诗歌的意境就是对诗歌内在情感的体验。那么，如何感悟意境体验情感呢?

1、拓展教材。

文学作品不仅是作家情感世界的反映，也是作家生活时代的反映，所以对古诗的学习不应局限于作品本身，而应对教材进行适当的拓展。知人论世，了解诗人的精神个性，情感思想，了解诗歌创作的背景，才能更全面、更深入地理解作品，感悟作品的情感内涵。在课堂上，老师可以补充一些和作家、作品有关的生动有趣的故事传说，还可以补充相关的历史文化知识。另外，在学习一首诗时还可以与学生的课外诵读相结合，和学生接触过的其它类似作品(不限于古代诗文作品)进行比较，以一带多进行相关链接，这对感悟作品情感内涵会起到积极的作用。比如，有的老师在教授李白的《静夜思》时，带领学生联系其他诗人抒写思乡之情的作品：王维的《九月九日忆山东兄弟》，李煜的《虞美人》“春花秋月何时了”，余光中的《乡愁》等进行对比，通过对比使学生对思乡这种情感获得了较为深刻的感受。这是一种很有效的拓展方式。近年来出现的主题式教学、综合性教学其实就是在此基础上形成的。

当然，对教材的拓展也应注意把握好一个度。如果教师在课文中碰到什么，就引出什么话题，碰到历史就说历史，碰到地理就讲地理。或者介绍作家事无巨细，将他的生平像流水帐一样讲出来。那么，这将会使古诗的课堂教学变成“杂货筐”。这样的教学犹如断了线的风筝，随风飘逝，无目的，无主题。任何学科的课堂教学都有一个应该遵循的本，语文教学的本就是作品。因此，无论是对作家的介绍，对历史文化背景的补充，还是与其他相关作品的比较，都应该紧紧围绕作品，围绕作品的情感内涵来展开，以学生对作品情感的领悟为最终目的。

2、从作品本身入手

我们说语文学习之本是作品，所以，古诗教学整体感知、把握大意的原则离不开对诗歌作品的感悟，仍然要以作品为核心。因此，对作品整体感知的最为关键一步是要从作品本身入手。

从作品本身入手，具体的做法是，首先从作品的意象入手。诗歌抒情含蓄蕴籍，通常融情于景，借景传情，以象寓意。意象就是作品中一个个蕴含着诗人情感的景、物。意象是构成诗歌的最小单位，由意象的组合形成统一的场景画面——意境。意境是诗歌情感的载体，感悟意境应从感悟意象开始。捕捉诗歌的意象，品味其特点，进行联想与想象，感悟其内在情韵。这就是对诗歌进行情感体验的过程。这个过程也就是人和文本对话的过程。在这个过程中老师要引领学生通过诵读，体会意象的特点，想象画面，并与生活经验相联系，仔细体会心中产生的种种感觉，然后以自己的感觉去揣摩作品的情感。在整个过程中，教师的引领很关键。这里我们通过一段课堂实录来看看教师是如何引领学生从诗歌意象入手，体会诗歌情感的。 白居易《忆江南》教学实录(节选)

(在初读整体感知，以及疏通词意之后老师把教学的重点放在下面的“细读，想象画面体会情感”上)：

师：请大家再读这首词，有几句话?找出哪句话是直接描写春景的? (生自由读。) 师：(请生读，回答问题。)合上书，能写出这句话的举手。(请两名学生上黑板写。其他同学在笔记本上写出“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”。) (师生共同评议，生看板书齐读这句话。)

师：这句话展现的是什么画面?想象它的色彩，请大家小声地读一读，并试着用自己的语言描绘一下你想象到的画面。看谁想得好说得好。

生：读完了这一句，我仿佛看见了太阳出来的时候，江边的花草好像披上了红艳艳的衣裳。每一朵花都比火还要艳得红。让人感觉非常热烈。江水非常绿，绿得像一块翡翠。

生：日出的时候，太阳的光芒把江边的花草映得更加红艳，像火一样。江水 很绿很绿，绿得像一块晶莹的翡翠一般。

师：绿与红互相映衬显得怎样?再读一读，想想给你什么样的感觉? (生再读)

师：可以用什么词来形容? 生：美丽。

师：还不足以表现它的美! 生：艳丽。

师：有点味道。 生：绚丽。

师：非常好。绿红相互映衬，显出绚丽明艳之景。大家知道，红与绿是两种鲜明的色彩合在一起非常亮丽。带着这种感觉再来读。 (生齐读)

师：这样的美景让我们的诗人白居易忍不住说了—— 生：能不忆江南?

从这一段课堂实录中我们可以看出，老师把着力点放在自主诵读的指导上，注重指导学生在读中去想象画面，想象画面的景物(意象)。进而抓住景物的色彩特征(红与绿相互映衬)，让学生捕捉心中的感觉，带着感觉去读。并且要求学生用自己的语言描述内心的感觉，在描述中加深了对诗意的理解。教师的目的十分明确，就是引领学生用心体会、感受诗人对江南的赞美之情。指导层层推进，一环紧扣一环，最后，诗歌所表达的情感呼之欲出。这样的引领，恰当地发挥了学生在学习中的自主性以及教师的主导性作用。

还有一点，这位老师把培养学生的语言表述力和语言感觉力结合起来。她让学生用一个形容词来表现红与绿相衬的那种美，一位学生说：“美丽”。老师说：“还不足以表现它的美”。又一位学生说：“艳丽”。老师说：“有点味道”。紧接着一个学生说：“绚丽”。老师说：“非常好。绿红相互映衬，显出绚丽明艳之景。大家知道，红与绿是两种鲜明的色彩合在一起非常亮丽。带着这种感觉再来读”。(这一次的读，想必学生对作品有了更深的领悟。)这个过程锻炼了学生的语言表达能力、概括能力，使学生的思维得到训练;同时，又使学生对意义相近的形容词之间细微的情味区别获得了一定的感性认识，这就是对语感的培养。而对语感的培养反过来又促进了学生对诗歌情感的领悟。

从作品本身入手需要注意的是，教师不能不顾儿童的思维特点和理解能力，对文本意蕴进行过深的挖掘。因为，“有些作品它是不可能让学生一下子就了解它的非常深厚的内蕴的”，“随着他们人生阅历的增长，知识的丰富，情感世界的拓宽，他们就会对它的深刻的内蕴有所理解”。[5]

3、创设情境，营造氛围，渲染意境

古诗的意境往往只可意会不可言传，而小学生的思维又以形象思维为主。因此，感悟诗歌意蕴不能采用概括、讲述的方法，而应该采取生动形象的、感性化的教学手段创设情境，营造氛围，渲染意境。

这里所说的感性化的教学手段，包括多种方式。其中之一就是最为大家所常用的多媒体技术。运用多媒体技术，在课堂上展示适当的声像资料，对作品的意境确实能够起到渲染烘托的作用，有助于学生对诗歌情感的理解。但是，现在有不少老师过于依赖现代教育技术，声光电充斥课堂，课上得很华丽，很热闹，然而效果不佳。这些老师过分追求上课的形式和技巧，违背了应以学生对作品内在情感的感悟为主这一根本。如果过多、过滥地使用声光电技术，一则会造成资料的无效性，华而不实，喧宾夺主，对领悟作品内涵毫无意义;二则限制了学生自由想象的空间，使他们的思维由于受到明确的图像或声音的影响而趋于定势，使阅读丧失个性化。这与过去那种以讲授段落大意，中心思想为主的教学方式所产生的效果是同样不妥的。因此，运用现代化教育技术手段展示图片声像资料应做到：宁少勿滥，以利于学生理解作品、起到画龙点睛作用为目的。

此外，感性化教学手段还包括：读一读，演一演等方式。读是十分直接、便利的方法，它直接作用于学生的发声器官和听觉器官，所以应反复诵读。另外教师出色的范读也是一种非常有效的感性化手段，它可以一下子调动起学生的兴趣，活跃课堂气氛，带领学生进入作品的境界。演，可以使学生进入真实的情境，为理解作品内涵起到很好作用。比如有的老师在教李白《赠汪伦》这首诗时，就让学生分别扮演李白和汪伦这两个角色，再现江边送别的场景。通过这种生动形象的方式，学生们进入了作品的情境，真切体会到了诗人李白与普通百姓汪伦之间的深厚友情。 除了以上所说的方式，走出课堂，接触大自然，联系现实生活则是最重要的一种感性化教学方式。文学作品是作家对生活和自然的反映，古诗更是诗人心物交融的产物。走进自然，触景生情。春之落花，夏之鸣蝉，秋之霜叶„„这些在古诗中呈现的意象都可以带领孩子们到真实的生活中去寻觅，去感受。贴近生活，因事而感。爱国情怀，民族气节，亲友之情，故乡之思„„这些在古诗中所抒发的人生感慨，都可以和我们现实的生活相对照、相联系。只有这样，古诗才能焕发出无限的生命活力和感人力量，我们的孩子也才能得到心灵的陶冶和人生的启迪。

综上所述，情感体验是小学阶段学习古诗的主要目标。在古诗教学中应遵循以诵读记忆为主和整体感知、把握大意这两条基本原则。在具体实施过程中应围绕作品，以学生对作品情韵的感悟为目的。学生是学习的主体，教师是学习的引领者、设计者。应该处处体现一个“感”字，即学生内心对作品的感觉、感受。只有学生心里真正对诗歌作品有所感，有所悟，才真正实现了体验作品情感这一教学目标。

“词语教学”的魅力

李怀源山东省德州跃华学校小学部

词语教学作为阅读教学的一部分，被认为是扫清阅读障碍的，知道了词语的意思往往被认为是解决了词语。词语教学究竟应该做到什么程度，应该从哪些方面入手，是语文教师困惑的地方。我举出一些词语教学的案例，试图从中总结出一定的规律，力求对词语教学有更深更透彻的认识。所选的案例，多是“年代久远”的，在那个年代，往往偏重于课文的分析，而分析多是字面意思的分析，这恐怕是多数人的普遍认识。我相信看过这些案例以后，会引发我们更多的思考，让我们愿意从过去的教学中获得营养。

一、发现词语的现实意义。 斯霞《我们爱老师》

师：“关心”是什么意思?老师平时是怎样关心你们的?

生：老师教育我们上课要用心听讲，不做小动作。写字的时候要注意姿势。 师：这是老师关心你们的学习。老师还在哪些地方关心你们呢? 生：有一次，我把手放在嘴里，斯老师问我为什么要把手放在嘴里，我说我的牙齿活动了，斯老师就替我把牙齿拔了。

师：黄晓说，前几天他牙齿活动的时候，老师帮他把活动的牙齿拔了，这是老师关心你们的身体健康。

生：有一次，天很冷，周小松穿的衣服很少，斯老师就找了一件衣服给他穿上，这也是老师关心我们。

师：对!这是老师在生活上关心你们。呵，龚遵群也想说，你说吧!

生：有的时候，我们有缺点，老师找我们谈话，要我们向雷锋叔叔学习。

师：你们都讲得很好。老师从学习、生活、思想品德方面关心你们，所以课文上说：“老师关心我们。”现在大家把第一句话读一读。

解读：斯霞老师对“关心”的理解显然超出了“关心”的字面意思，老师更重视词语的现实意义，通过几个事例的说明，从学习、生活、思想品德三个方面讲了老师是如何关心学生的。让学生明白，其实书上“老师关心我们”是有多种含义的，关心这个词理解了，学生对老师关心我们有了更多切身的体验，与生活的联系，加强了对文本的理解，更使文中看似平常的语句“活”了起来，具有了无限的生命力，让学生感受到这句话的温暖。为“我们爱老师”奠定了真实而充沛的情感基础。

二、进入词语营造的意境。 霍懋征《月光曲》 片段一：

师：“清幽”是什么意思? 生：很安静，没有一点声音。

师：不但静，而且显得很美。虽然是一间茅屋，但是，在月光下，像披上了一层银纱，显得那么幽静，那么美，这才叫做清幽呀。 片段二：

师：什么叫“微波粼粼”? 生：形容海中波浪不大。

师：微波是小的波浪。但被月光一照，这个“粼粼”怎么样?

生：像鳞一样，闪闪发光。师：[描绘地]静静的海面，小小的波浪，月光一照，霎时间整个大海——[师生同说：洒遍了银光]这时，月亮越升越高，穿过轻纱似的微云。 片段三：

师：兄妹俩专心听贝多芬弹琴，有一个词叫“陶醉”，“陶醉”是什么意思? 生：很满意地沉浸在某种境界或心理活动上。

师：对。沉浸在里面，被美妙的琴声迷住了，什么都忘掉了，所以叫陶醉。记得上回我给你们讲过，画家吴道子看到嘉陵江美丽的山河怎么样啦?[生：自我陶醉了]只看到美了，什么都忘掉了，陶醉了。

师：“等他们苏醒过来”，“苏醒”什么意思? 生：睡了以后，刚醒过来。

生：什么都不知道，昏迷过去了，清醒过来叫苏醒。

师：对了。一般人要是病重了，或者有特殊情况昏迷了，当他醒过来时，叫苏醒。兄妹俩不是别的，是沉醉在美妙的琴声中了。

解读：霍老师在处理“清幽”一词时，让学生把安静的意思说出来，又用语言引导学生体会到美，词语营造的意境就出来了。把词语的解释推向了更高的层次，在学生头脑中建立画面，这画面和词语结合在一起，再碰到类似情景的时候，“清幽”这个词就会浮上学生心头。处理“波光粼粼”时霍老师采用了和前面相似的方法，教师语言的描绘，把词语放进了具体情境，也放进了使用的语境，让词语表达的意思立体起来，生动起来。

从霍懋征老师《月光曲》教学中三个片段来看，霍老师在词语教学时更注重情境的营造。她不过分执著于解释词语的意思。总是把词语的意思与词语所描绘的具体情境联系起来，启发学生由一个词语想开去，到更广阔的思维空间中。“清幽”注重了意境美，“波光粼粼”的动感美，“陶醉”与过去讲的故事情境的联系。教师没有执著于词语的意思，总是把学生引入词语和句子共同表达的意境之中。

三、发掘词语的表现力。 袁瑢《狼和小羊》

师：这时候，“狼不想再争辩了，龇着牙，逼近小羊”(板书：龇着牙逼近)，想想，这时候狼是一副怎样的神情，它有哪些行动。

生：这是，狼睁着眼睛，非常凶狠。生：这时，狼露出牙齿，眼睛睁得大大的，心里在想，这只小羊真会争辩，我一定要把它吃掉。 生：这时，狼张牙舞爪穷凶极恶地逼近小羊。

师：狼逼近小羊，大声嚷(在板书“嚷”字前面再添加“大声”两字)，“嚷”是什么意思?

生：就是大声喊叫。

师：那么，我把“嚷”字换成“喊”，行不行? 生：行的。

师：但是，这里为什么用“嚷”不用“喊”呢?

生：因为狼想，我已经找了两次借口，都被小羊驳倒了，不能再和它讲了，应该给它点厉害看看，所以狼就大声嚷了起来。

师：对。“嚷”字里边还包含着无理取闹的意思，狼存心要吃羊了，就大声嚷起来。 解读：从袁瑢老师对“嚷”的处理来看，她重视词语对内心的表现力。通过“嚷”与“喊”的形式上的比较，给学生一个思维的矛盾，让学生去思考，在此处为何用“嚷”?通过学生思考，想到狼的内心世界。这样词语对内心世界的表现力就看出来。这样的教学，能够引导学生深入到文本之中，又能够切实体察作品中人物的内心世界。

四、掌握词语的解释方法。

(一)李吉林《桂林山水》

师：对了。桂林的山的样子，在别的地方很少见到。这里的山就是奇特。这奇特的山峰叫什么峰? 生：叫奇峰。

师：这样的奇峰一座座的排列着叫什么? 生：叫奇峰罗列。

师：“罗”是什么意思? 生：散开的。

师：对。“罗”是散开，“列”是排列。这些山峰散开地排列着，就叫奇峰罗列。大家把这句念一下。(生齐念)

师：桂林的山这么奇特，我们要告诉没去过的人，怎么说呢?(用两种不同的语气念让学生比较哪种好后，用手势指导学生朗读) 师：在桂林，还有很高很陡的山(画又高又陡的山)，这山又高又陡，很险，叫什么山? 生：危山。

师：这个“危”在这里怎么说? 生：危险。

师：你们昨天查了字典。字典上有三个注释(出示小黑板：①不安全;②损害;③高的陡的。)危山兀立中的“危”用哪个注释对? 生：用第三个。

师：对。又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山耸立着叫什么? 生：危峰兀立。

师：在桂林，我们不仅可以看到一座座各不相连的山，还可以看到重重叠叠的怪石山(画怪石重叠的山)，书上用一个什么词来说山石重重叠叠? 生：怪石嶙峋。 师：(出示词卡)嶙峋本来的意思是山石重重叠叠。石头、山石重重叠叠就叫怪石嶙峋。从危峰兀立、怪石嶙峋这两个词中，可以看出桂林的山还有什么特点?

解读：从李吉林老师这个教学片段来看，她不只关注了一个词语，而是关注到多个词语。方法也是多样的，对“危”的处理，让学生选择字典中的义项，除了锻炼查字典的能力，更是对学生结合语境选择词义能力的训练。通过图让学生说“怪石嶙峋”的意思，特别是“嶙峋”，学生难以理解，老师就通过画图的方式，让学生理解，很多怪石堆积在一起，才是“嶙峋”。选择义项，通过看图理解词语的意思，这都是理解词语的重要方法。

(二)左友仁《伟大的友谊》 片段一：

师：同学们注意，这个“汇”是什么意思?

生：“汇”就是“寄”的意思。师：那么，左老师有一封信要你寄一寄的话，能不能说这封信请你“汇一汇”? 生：“汇”是“送”的意思。

师：这支笔你送给我，能不能说“你汇给我”? 生：“汇”是“寄钱到某个地方去”。

师：“汇”有寄的意思，我们平时是这么说的，爸爸妈妈每个月都要寄钱给奶奶和外婆。但书面语言寄钱一般都用“汇款”或“汇钱”。

解读：左老师带领学生理解“汇”的意思，如果只理解到“汇”就是“寄”的意思，也没有问题。老师的高明之处就是他能够让学生细致分辨词语的意思，因此，教师又提出“寄”与“汇”“送”是否可以通用?通过这样的比较，学生就掌握了“汇”的用法。学词语不但是知道意思，通过这样的比较，学生已经学会应用词语了。 片段二：

师：“热忱”是什么意思? 生：情意热切真实。

师：简单地说就是“热情”是吧，还可以用哪个词来解释? 生：热烈。 师：不确切。 生：热切。 师：不对。 生：热心。

师：还可以把“忱”字改成“诚心诚意”的“诚”字，说成“热诚”“热情”是不是?那么，我们用什么方法来解释“热忱”这个词的?是用同义词“热诚”“热情”来解释的。这是我们解释词语的一种方法。

解读：左老师让学生解释“热忱”没有满足于“情意热切真实”，因为这是字典里的解释，和学生的已有认知经验不搭界。老师提出“热情”引导学生想还可以用哪个词来解释，学生就想到了“热烈”“热切”“热心”，虽然这些词解释的并不准确，但是学生能够抓住“热”字。教师引导学生把不太熟悉的“忱”字换成比较熟悉的“诚”字。用同义词来解释词语，是词语解释的一种方法，这是教师在这里的教学重点。 片段三：

师：什么叫“毫不在意”? 生：就是“毫不在乎”。 师：“毫”字没有解释。 生：丝毫不在乎。 生：一点也不在意。 生：一点也不放在心上。

师：一个词语就可以用好几种说法来解释，中国的词语就是这么丰富多彩，所以，我们应该好好地学。

解读：让学生解释“毫不在意”，学生已经掌握了前面的方法，就是用同义词“毫不在乎”来解释。教师对“毫”字的深究，让学生把词语的解释更确切，学生的解释是用自己的语言，说明他们是真的理解了词语。教师在这里的教学重点是提示学生一个词语可以用不同的说法来解释。 片段四：

师：“厌恶”是什么意思呢? 生：厌恶是恼恨的意思。 生：令人憎恨、讨厌。

生：形容对事物或某人感到十分反感。

师：你背了词语手册上的话，能不能用自己的话来说说。 生：可以说对人产生反感。 师：可以一个字一个字解释，“厌”就是“讨厌”，“恶”就是“反感”，“厌恶”就是“讨厌、反感”的意思。

解读：学生在解释“厌恶”的时候，已经能够使用前面的方法，自己用自己的方式来解释。左老师显然还是不满足于此，他教给学生另一种解释词语的方法，那就是拆字法，把厌恶拆成两个字。通过这样的拆解，学生对词语的解释有了更多的切身体验。在以后碰到类似情况的时候，可以有意识的运用了。通过左友仁老师《伟大的友谊》中的几个片段，可以看出左老师在词语教学时，更重视词语的构成方法和解释方法。汉语中的词汇丰富多样，教师解释一个词语只能解决“流”的问题，而无法解决“源”的问题。左老师通过词语解释的具体操作，让学生从词语的运用，词语的替换，词语解释的多样，用拆分的方式解释词语等方面认识到词语的魅力。通过丝毫也不重复的形式，让学生对词语有了更真切的认识，教师让词语变得和学生更亲近，更贴近学生的语文学习实际。给学生词语的意思显然是词语教学最表层的功用，借助词语理解内容，是词语教学的基本作用。通过左老师的教学实例，我们看到了词语教学的更深层次意义，就是通过词语教学，使学生学会词语解释的方法。让他们对词语更敏感，对词语的把握更细致。这样培养出来的学生，在习作中运用词语的时候，才能够“字斟句酌”，准确使用词语。词语用教学不至于理解，而至于欣赏和应用。这是左老师的案例给我们的启发。

从以上的案例中，可以看出，“细读文本”被我们上一辈的教师熟练地使用着。通过看这些案例，我们能够看到在词语教学中既有语文作为工具的使用，又有语文中人文因素的发掘。细读文本，词语是一个不可忽略的台阶。词语有极强的表现力和生命力，准确把握词语的意思能够加深对文章的理解。进入词语的意境能够使文字在学生的头脑中生动起来。词语就像学习语文的一把钥匙，握住了这把钥匙，就可以走进文字的大门，进入无限广阔的语言空间。词语教学有无穷的魅力，引导学生学会解释词语，发现词语构成的规律，有意识地积累词语，运用词语，是语文教学的重要任务。

写话的起步

作文是儿童运用书面语言表达自己的所思所闻。“三线同时起步”作文也在其中。为什么作文也提前呢?我考虑到书面语言比起口头语言来，在结构上要复杂得多，在形式上要规范得多。它在词的选用、搭配、组合，词序以及句群关系、段与段之间的内在联系等等方面都有严格的要求，否则辞不达意，读者就无法正确地领会撰写者的意图。所以掌握书面语言难度大，尤其是对少年儿童来说更是如此。儿童在由口头语言向书面语言过渡的关键时期，较早地以生动有趣的形式进行相关的训练，会收到极好的效果。由于学龄初期是儿童语言敏感时期，儿童易于感悟书面语言构成方式，有效促进书面语言的早期发展，为养成良好的书面语言习惯打好重要的基础。若待到中年级，语言习惯一旦形成了缺陷再进行纠正训练，就难以矫正。

一年级的作文由于识字量不足，书写速度慢，主要是通过口头作文和观察说话进行。实验班从每两次课外活动中安排一次野外活动。结合阅读教学把学生带到学校附近的郊外去观察，认识周围世界，并为观察说话、写话提供了生动的题材。引导儿童通过观察去见识，去感受，不断丰富表象的储存量;又通过说话、写话，建立起观察客体与语词之间的联系。在阅读教学中学得的词语，便可在亲身的体验中，加深理解，并得到运用。

我试着在一年级学生入学三个月后开始口头作文的训练。这时，学生通过“学词学句”和课文的学习，以及结合识字阅读进行的语言训练，对句子有了初步的感性认识，加上他们在入学前和日常生活中也已经掌握了一定数量的常用词汇，这就使口头作文具备了一定的条件。

大自然的景色，常常是我引导学生观察的重要题材。让学生观察大自然的美景，可激起学生热爱大自然的情感，唤起他们对大自然的各种奇妙的幻想。

我还通过一些小实验引导学生观察事物变化的过程。我和孩子们一起做过“灭火”的小实验;蛋壳放在醋里变软的实验;让他们各自在院子里种几粒豆子，观察豆子的发芽生长过程等等。因为事物是不断变化着的，这就给学生的观察带来一定难度。我就指导学生注意事物的发生、变化和结果，并指导学生自己动手做实验，一次看不清，再做一次。反复数次，学生便从多次观察中懂得事物变化的规律。在学生做“灭火”实验时，我要求他们观察火苗隔绝空气前后的变化，学生越做越有趣，有的连做五六次。口头作文课上，经指导后，他们能够清楚地、有条理的讲述实验经过。

在学生观察时，我特别注意指导他们按一定顺序观察。观察景物时，由近及远，或从上至下(反之也可);观察一个物体，则由整体到局部，由大处到细节;观察事物变化的过程，则提醒他们注意你观察的事物“开始是什么样，后来发生了什么变化，结果又怎么样”。这样有顺序地观察获得的材料，就是有条理的， 而不是零乱的。

在学生掌握材料后，我又根据题目和要求，指导学生编口述提纲，让他们按一定的顺序连贯叙述。由于教学对象是一年级的学生，所编提纲应简明易懂。在他们登高远望时，引导他们按向东看、向南看，让学生按一定的方位表述家乡的美景;报告“灭火”实验的经过，则按照学生观察、认识事物的过程，编了“点——罩——灭”的提纲。这样，使学生在开始口头作文时，就受到顺序合乎逻辑的训练，其实也就是最初步的篇章训练。

在与一年级学生接触中，我感到七八岁的孩子联想极其丰富。他们喜欢让小鸟、小草说话，并当作自己的朋友。从美化语言的角度来说，他们是擅长比方和拟人的修辞手法的，既然如此，我们就不必拘泥于四年级学比喻、五年级学拟人手法的陈规老套。我因势利导，启发学生大胆想象，让他们打比喻、拟人、拟物(当然不必讲术语)。这样启发后，学生的思路豁然开朗，津津乐道，叙述小草发青，就说“春风轻轻地抚摸我们的小脸蛋”;描绘孔雀开屏，能说“河边的大柳树伸长出长长的柳枝好像对着河面大镜子梳理自己的长发”;讲述小豆子发芽了，能说“我种的小豆子发芽了，我浇上一碗水，让他喝个饱。小豆子点点头，好像在对我说：‘我的小主人，感谢你把我带到光明的世界。’”学生的想象丰富了，就促使他们运用课内外学到的许多生动的词语进行表述，他们的语汇也随之丰富起来。同时，学生对语言的鲜明性和形象性也有了初步的感性认识。

一年级孩子的书面表达突出句子的训练。要让学生把自己的所见所闻、所思所想表达出来，必须从学会说“一句话”的训练开始。会说一句话，才懂得怎样连词成句以及怎样连句成篇。没有会说“一句话”的基础，学生的表达能力是无从提高的。要让学生学会说“一句话”，首先要有话可说。我引导学生把自己最高兴说的话告诉大家，或写来，逐渐做到把一句话讲完整、讲明白。还注意进行具体的指导和多渠道的训练。每次口头作文前，我总写好范文，做到心中有数，然后根据范文的内容，设计好各种形式的句子训练。有的让学生把句子补充完整，有的把简单的句子加上附加成分，进行扩句，还有的把词儿组成句。此外，还进行填词、把句子排列成段和句型练习等。学生刚起步，总要多搀着点。我还常常让学生把一天中最想说的一句话写下来，那是十分见效的。这些“句”的训练，都属于半独立性的，学生有所依循。通过这些经常的训练，帮助学生建立句子概念，学生就可能说完整的话。 在这些训练中，我注意由易到难，逐步增加难度。以观察说话课《我们的家乡真美呀》中的一节为例。

我让学生站在家乡的一座高楼上，依次向东、南、西、北望去。我先让学生把“向东看，我看见”这个句子补充完整。 学生把句子说完整。

进而我加大难度，将已补充完整的句子再扩充：

“我看见()的田野。”“我看见()的宝塔。”以引导学生运用恰当的词语，把一句话的意思说得更具体。

学生回答：“我看见广阔的田野。”

“我看见一望无边的田野。”说了田野之大; “我看见金黄色的田野。”说了田野的色彩; “我看见绿色的田野。”

(时值夏季，麦子已成熟，稻秧也插好，故黄绿相间。) “我看见了丰收的田野。”

孩子们用这些简单的一句话都表达了感受到的田野之美。 在这样的训练中，学生开始感到词在句子中的作用。我再进一步加大训练的难度，要求学生讲出“你看见什么样的田野怎么样”。 学生回答：“我看到金黄色的田野一大片。” “我看到碧绿的田野好像起伏的海面。” “我看到美丽的田野披上了绿色的外套。”

我又要求学生把两个句子连起来，启发学生运用“和”、“还”这些连接词。 一年级学生的思维比较活跃，但往往缺乏条理，我就注意培养和训练学生的逻辑思维。一年级口头作文中的逻辑训练，我认为主要是训练学生的思维条理化，使之叙述顺序合乎逻辑，不仅能言之有物，而且能言之有序。

例如在《我们的家乡真美呀》口头作文时，要求学生按由近及远的顺序叙述南面的景物，学生感到有些困难，我便提供“不远处、再往南、远处”等表示方位的词语，帮助学生理清思路。经提示后，他们能说出句式相似但措辞不同的一段话，而且有了层次。下面是当堂让学生作的连贯口头作文：

生：昨天老师带我们到高高的楼房上，去看家乡美丽的景色。向东看，我看到碧绿的田野和一座古老的宝塔。向西看，静静的河水像面镜子，河上有一座弯弯曲曲的小桥，岸边的柳树倒映在河里，河那边就是美丽的人民公园。向南看，不远处，有一条马路，马路上人来人往，大家忙着去上班，通棉二厂的烟囱里飘出灰白色的烟，远处五座山团结在一起。向北看，又在新建一座高大的厂房。我们的家乡真美啊! 生：(要求补充)马路上人来人往，大家忙着去上班，心里充满了希望。

我总是要求孩子边看边思考，把观察与思维结合起来。到一年级下学期，则鼓励他们把看到的用一两句话写下来。同时我还常常引导他们把生活中观察所得写下来。 同时我还常常引导他们把生活中所观察的写下来。学生的表达告诉我，作文也是可以而且最好是在一年级就起步。这种词句的训练因为紧密结合儿童生活，又与发展思维结合，所以儿童真的做到有话可说，而且说真话，效果十分明显。

孩子上到二年级，我先将他们经历的生活的场景写成短文读给他们听，让他们感受生活和语言文字间的联系，体会形象与词结合的一致。从具体的短文中感悟到生活中看到的，听到的，想到的是可以写成文章的，而且是挺有意思的。 例如开学发新书了，我就写了《我拿到了新书》。 开学了，我升到二年级啦!我多么想拿到新书啊!

星期三下午，老师捧着一捆新书，笑容满面地走进教室。同学们连忙迎上去，大声喊着：“新书来了!新书来了!”

开始发新书了。老师把一本本新书发到我们手中。我领到了新书，看了又看，摸了又摸，真舍不得放下。

回到家里，我把新书包上漂亮的书皮。我想，我要好好爱护新书，用好新书。书是我的老师，也是我的朋友，我爱新书。

秋天带孩子观察了美丽的田野又怎么写成小文呢?我又作了一次示范：《我们站在郊外大桥边》

秋天的早晨，雾气笼罩着大地，我们来到郊外大桥边。

站在郊外大桥边，远处是丰收的田野，稻子黄澄澄的，像铺满了一地金子。 雪白的棉田一眼望不到边。

站在郊外大桥边，眼前是一片绿油油的菜地，一棵棵大白菜，又绿又嫩，真惹人爱。丝瓜棚上开着一朵朵小黄花，真像一个个金色的喇叭。我低头一看，禁不住叫了起来：“快来看，好大的丝瓜啊!”许多小朋友都跑来看。有的说：“比我的手膀子还粗呢!”那细嫩的小丝瓜躲在叶子底下，好像害羞的小姑娘。丝瓜棚那边是扁豆。细长的藤上长满了茂密的枝叶;那一串串的扁豆花，白里透紫，真好看。这美丽的花儿引来一群蝴蝶在花间飞舞。一串串油光发亮的扁豆，多得数也数不清。河边高大的芦苇，像一排忠实的卫士，日夜守卫着公社的田野。

我们站在郊外大桥边，看到一派丰收的景象，心里真有说不出的高兴。

这为数不多的带有示范性的短文，对于善于模仿语言的孩子来说是十分重要的。这似乎让他们茅塞顿开。

二年级他们的观察写话就能写得有情有景，表达出了自己的所见所闻。例如《李老师回来了》。那一次我从南京开会回来，多日不见。孩子们那么兴奋，我便让他们试写情境短文。

《李老师回来了》

李老师到南京开会去了。我心里很想念她，盼着她早点回来给我们上课。

“李老师回来啦!李老师回来啦!”前天下午，吴雷高喊着跑进了教室。听到这好消息，我心里乐开了花，像小鸟一样飞快地奔到办公室。办公室门口挤满了我们班上的同学，李老师正在和外地的一位老师谈话。大家就情不自禁地喊着：“李老师!李老师!”李老师点着头，亲热地说：“小朋友好!”我挤在窗前踮着脚，久久地望着李老师„„

“叮铃铃”上课铃响了，李老师和我们一起进了教室。我们全神贯注地听着、看着。李老师见我们学习这么认真，满意地笑了。

由于一年级大量的从口头到书面的一句话的训练，又有观察说话、口头作文和一段一段的描述。学生知道了把这种连贯的口头作文，这些说出来的“话”写下来就是“文”。因此，他们已逐渐形成把句子写完整，写通顺的表达习惯，能做到语句通顺，意思清楚明白。由此表明，作文提早起步完全具有可行性和必要性。观察日记打下认识与表达的基础

在“每日写一句”和口头作文的基础上，从二年级开始，要求学生每两天写一篇短小的(三四句、五六句)观察日记。不要求篇幅，但一天看，一天写。就可以培养学生从小留心周围世界的好习惯。

我经常提醒、要求、鼓励孩子们从早晨起床后，便留心周围的事物、自然界的变化、学校沸腾的生活场景。如今天太阳特别红;月亮还留在天上;花草上滚动着的露珠;妈妈买回来的鱼虾蔬菜;爸爸送的礼物;学校里小伙伴的一件趣事„„都仔细观察一番，并有意识地让孩子们在无意中交流各自观察的时间、方法及乐趣。自己所做的，所经历的，所思考的，也都注意体验体验，而且当天写下来。

长期积累，儿童大脑里贮存了不少表象，这是他们今后思维与创造的基础。与此同时，学生综合利用字词句篇的能力，也受到了很好的锻炼。

在实验班，观察日记

二、三年级持续写了两年四学期，在这儿童口头语言向书面语言过渡的重要时期，不让学生做单项的习题，而把时间用在作整体性的语言训练。于是，日积月累，每个孩子写了上百篇观察日记，积累了丰富的表象。那广阔的天宇、浩瀚的江河、巨人般的高山、高耸入云的古松、震撼大地的电闪雷鸣、磅礴的气势给儿童一种壮阔的美感，使儿童心胸开阔。那银装素裹的雪景、小河中摇动的月影、淅淅沥沥滋润万物的春雨以及那刚刚破土而出的嫩绿的小草，又使儿童感受到轻柔的美，使他们心境恬静舒坦。那金子般的谷子、转动如飞的马达、正在兴建中的大厦„„又显示了人的无穷力量，使儿童感受到无限的生机。这些表象带着一定的情绪留在儿童的记忆中，那必然是难以忘怀的。儿童在学习描写英雄人物的课文时，就会联想到高山，联想到松柏;学习描写祖国山河秀丽的课文时，就会联想到家乡的青山绿水;学习有关日出的课文时，必然会联想到自己所观察的满天的朝霞„„

看着孩子的习作，我总觉得似一颗一颗晶莹的露珠，在早晨的阳光下，是那样透明，是那样晶亮，映着红花绿草的身影„„于是，我常常给他们念他们自己的作品。 有了这样的基础，学生作文就不仅是力所能及的，而且是乐意完成，因为他们有得写，也会写。但是那些孤立的词语解释、用一词造一个句，以及改错句、排列错乱的句子，编写段落大意等等形式繁多的单项题式的练习，我都是一条也不让学生去做。因为那是支离破碎的，一言以蔽之：是不能影响儿童心灵的，是没有实践价值，违背儿童学习语言规律的，只有无端消耗儿童可贵的童年时光。只有做了“减法”，学生才能有时间去写有趣的、将他们的感受与情感相融的观察日记。写观察日记是训练整体运用语言能力的有效途径。

作为他们的老师，我自己也学会用孩子的眼睛不断地看着这个世界：“天上的星星少了，孩子们会看到吗?他们会用怎样的语言去描述?”市场上出卖的刚出壳的毛茸茸的小鸡是那样可爱，我也会伫立在那儿，看小鸡挤来挤去，嘴里“叽叽叽”地叫个不停，用孩子的思路猜想着：是肚子饿了，还是在找他们的鸡妈妈，或者在为自己从黑乎乎的蛋壳里来到这个新奇的世界而兴奋不已呢!夜晚刮风了，风摇拽着树影，门窗一下被吹开了，这阵阵风声是那样牵着我的心。我会情不自禁地想起我的学生，会不会站在院子里看着、想着，他们会不会看一看朦胧的月影下树木婆娑的画面呢?夜晚时分，孩子们已经回到家里了，天气突然变了，一阵狂风，忽然“叮咚叮咚”地下起了冰雹。一个个圆溜溜的雹子，从天而降，那响声简直是一曲神奇的交响乐。我弯下腰，捡起一个，放在手心上，看着雹子在我暖和的手上，渐渐化小„„我呆立在院子里，我多么希望我的学生此时此刻也和我一样在好奇地观察着这透明的冰球。第二天，我一到校，便问孩子，晚上什么景象、今天早晨什么景象，谁观察了，观察的孩子是那样乐陶陶地举起手来，迫不及待要向我报告观察所得。此后，当大自然发生急剧变化的时候，尽管老师不在他们的身边，他们也都会主动地而且怀着探究的心理去观察，千方百计地想去了解大自然的奥秘。

事实上孩子持续地观察，需要老师的指导，也需要鼓励，更需要老师像他们一样，对周围世界、大自然，怀着极大的热情去注视，去思考。

所以我以及实验班的老师经常和孩子们一起到周围世界的某一角，去呼吸野外的新鲜空气，感受大自然的绚丽色彩;和他们一起坐在小河边、田埂旁、山坡下，谈论着，交流着自己看到的，听到的、联想到的;再好不过的是一起将观察的表象，按照自己的意愿去编写一篇篇色彩斑斓的童话„„

这样，语言训练从模仿开始，不断增加创造性成分，培养独立性。让学生从 说到写，从述到作，从说一句话、写一句话到写一段话，再到作一篇文，逐步训练，学生的语言能力提高较快。二年级开始写话时，仅能写100—300字，经过不到一年的训练，全班56人中能写500字以上的有11人，400字以上的有24人，300字以上的有17人，200字左右的有4人。新华社记者来采访，进行了一次作文测验。班上写得最快的男孩35分钟写出了300字的通顺的短文。《人民日报》刊登的我班学生王肖乐写的《小鸡》一文，就是在这次测验中未写草稿当堂完成的。

论口语教学的“交际性”——重视口语“交际性”的意义

2001年的《语文课程标准》把过去的“听话教学”和“说话教学”合并为“口语交际教学”，突出了口语教学的交际性，这是语文新课改中引人注目的一个亮点。三年多来，人们对重视口语“交际性”的意义做了许多论述，本文在肯定与深化这些意义的前提下，提出片面强调“交际性”的误区。

一、重视口语“交际性”的意义

把“口语交际教学”放在历史和比较的维度考察，更能清楚地认识这一新命名的意义。

首先，突出口语教学的“交际性”，是对母语课程特质的一种觉醒。

“口语交际教学”并非一个全新事物，它和过去的“听说教学”有着承递关系。但“听说教学”的提法，有更多的外语教学的色彩。在外语学习中，听力和说话能力具有独立而重要的地位，需要单独或集中进行训练，所谓“听说领先、读写跟上”，主要是针对外语教学而言的。外语中的听说教学，旨在使学生获得听与说的基本语言能力;但对母语学习者来说，学生进入校门以前，就已经拥有了这种语言能力，已经在母语环境中自然习得了口语。他们在学校语文课程中的任务，是在书面语的协同作用下提高口语水平，增强言语交际能力(“语言能力”和“言语能力”的区别，可参见乔姆斯基、海姆斯等人的论述)。因此，把“听说教学”改称“口语交际教学”，更能凸显母语教学不同于外语教学的本质。

其次，强调口语教学的“交际性”，是对人的语文素养以及时代要求的深入认识。口语交际教学，依然具有过去“听说教学”在发展学生思维和语言方面的价值，比如听话能力的训练，有助于提高注意力和记忆力;说话能力的训练，可以促进思维的敏捷性与变通性，可以培养语感。在此基础上，“交际”元素的增加，更突出了口语素养中个性和人格修养方面的内涵。我们知道，“交际”是一种高度社会化的行为，不是个人能力的单独展示。《课程标准》强调“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，“与人交流能尊重、理解对方”，“乐于参加讨论，敢于发表意见”，“耐心专注倾听”，“自信负责地表达观点”等，这都是口语交际必须具备的个性和人格修养。除了态度方面，口语交际在能力上的要求也高于单向的听和说，比如需要灵活应变的技巧和策略。

重视口语教学的“交际性”，不仅出于对学生语文素养的认识，也是对社会需要的回应。当今时代，既张扬个性，又逢多元文化激烈撞击，社会的和谐发展，呼唤每个成员具备良好的交往理性，而口语交际的素养和能力，正是交往理性最重要的表现。

第三，“口语交际教学”的提法，有助于弥合过去“听”与“说”在能力形成和训练方法上的割裂。

“能力”与“技能”是不同的概念，如果说某种技能可以拆解为若干要素和步骤，分别进行强化训练;那么，能力的获得，更需要一种综合性的养成，需要长期而缓慢的过程，其中还涉及到自然习得、内隐学习等问题。“听话能力”和“说话能力”，严格说来只能叫做“技能”(1992年《大纲》在听说读写四方面列举的48个“能力”训练点，多只是“技能”训练点)，而这两种技能的发展又有高度相关性，很难截然分开;二者结合在一起，在交际行为中实现言语输入与输出的良性互动，才是真正的口语能力。口语交际能力的形成，不仅要以较强的听、说技能为基础，还依赖于个性的社会化，依赖一定的知识背景和生活阅历，以及对社会历史文化的理解等。过去的听说教学中，老师们积累了丰富的单项技能训练的经验，目前需要把这些有效做法加以整合，力求在真实的交际情境中培养学生的口语能力，同时渗透情感态度价值观方面的发展。论口语教学的“交际性”——片面强调“交际性”的误区

二、片面强调“交际性”的误区

针对过去忽视“交际”的弊端，新课程在口语教学中特别强调“交际”因素，无疑具有重要意义。但我们不应走入另一个极端：唯“交际”是问。

在人类的言语活动中，“交际”有广义和狭义之别。从广义上看，所有的言语活动都是交际，不存在完全与世隔绝的、根本没有话语对象和交流目的的言语(独白式的言语活动也需要听众或读者，“藏之名山”的著述也期待“传之后世”，得到跨越时空的知音)，因为“交际功能”本来就是语言诸多功能中最重要的一种;而狭义的“交际”，仅指面对面的口语交互活动。《课程标准》把口语教学命名为“口语交际教学”，显然是想突出狭义的交际，即对话式口语。

如果说，语文教学应培养学生在言语活动中广义的交际意识，这是没有问题的，无论说话还是作文，都应注意对象和场合;无论听话还是阅读，都要善于联系语境体察语音和字面下的真意和深意。但是，口语教学，却不应局限于狭义的“口语交际”。 这里，我们首先要追问：什么是“口语”? 对外汉语教学界的吕必松先生(1995)，曾对“口语”和“口头语言”作了专门区分[i]：“口语”“书面语”是语体概念，“口头语言”“书面语言”是交际概念(后称为语用概念)。他指出，汉语口语具有一系列不同于书面语的语言特征，具有自己独立的语法体系和规范化标准，这一点与其他语言的差别较大，所以应该把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务中;而目前被称为口语课的教学，一般都以口头表达训练为主，采用的是口头语言，并不完全是口语。这致使学生在实际口语对话中，往往习惯于使用完整句、正规句，而很少使用简约性极强的口语句式，语言使用显得不够自然、地道，交际质量也因此受到影响。

吕必松区分“口语”和“口头语言”的初衷，是为了强调汉语口语的特殊性以及在对外汉语教学中单独教学的必要性。笔者认为，这一区分对母语教学的启示在于：学校母语课中的口语教学，恰恰不是要学习“语体”意义上的“口语”(这一点，学生可以在母语环境中自然习得)，而是“语用”意义上的“口头语言”;如果说外语教学要让学生学会使用俚俗口语，以显得自然、地道;那么，母语教学正相反，它要把书面语的精华引到口头语言中，借此提高学生口头语言的魅力和张力，进而促进口头语言和书面语言的优势互补。在此意义上，我们强调，语文课程中的口语教学，不能跌到纯粹日常口语的水平。“口语交际教学”，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的“生活化”和“交际化”，必将贻误学生口语能力的真正发展。有人提出，要区分对外汉语教学中的口语规范和汉语母语教学中的口语规范。这正说明，母语的口语教学有提升日常口语层次的任务。需要澄清的是：引书面语进入口头语言，并不是否认口语本身的价值，对于口语蕴涵的乡土气息、市井韵味和鲜活质感，我们同样珍视(许多优秀的文学作品，正是引口头语言入书面语的杰作)。引进书面语，更不是要让学生的口头语言都变得“文绉绉”“酸溜溜”，变成毫无个性与活力的“官话”和“学生腔”。

区分“口语”和“口头语言”(也可以叫“有声语言”)还提醒我们：并非所有的口头语言都是具有鲜明语体色彩的口语，如新闻播报、诗文朗诵、话剧台词，都不过是用有声语言传达的书面语。明确这一点，将使我们避免在“口语教学”和“口语交际教学”之间划等号。例如，“朗诵”和“演讲”，无疑应该是口语教学的内容，但它们并不是语体意义上的口语，更不是狭义的交际性口语。口头语言(有声语言)>口语>交际性口语。

为了行文简便，我们暂且把口头语言仍然统称为口语。 初级交际口语：交谈、讨论

交际口语高级交际口语：采访、谈判、辩论、主持(节目或会议) 口语

独白口语保留口语语体色彩的日常口语：讲述见闻，复述转述，发表意见，即席发言

以有声语言表达的书面语：实用语体：播报新闻，做报告 艺术语体：朗诵、演讲、配音、台词

上表说明[ii]，“口语”的种类非常丰富，并非都是交际口语。 事实上，《课程标准》虽然把口语教学命名为“口语交际教学”，但各学段具体的教学目标，却仍然是以独白式口语为主的。以第四学段(初中)为例，该学段的“口语交际”目标共有8条：

1.注意对象和场合，文明得体地交流。2.耐心专注倾听，注意对方的话语、表情、手势，理解观点和意图。

3.自信、负责地表达观点，清楚、连贯、不偏离话题。 4.注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

5.交流过程中，根据需要调整表达内容和方式，提高应对能力。 6.讲述见闻，具体、生动。复述转述，完整准确、突出要点。 7.即席讲话和有准备的主题演讲。 8.讨论问题，有中心有条理有根据。

以上8条中，

1、

2、5条体现了“交际能力”;其他各条则均属于“成段表达能力”，即独白口语的能力。

口语教学，不应局限于狭义的对话式的“交际口语”，而是更需注重独白式成段语言的表达。这是因为：

第一，学校的母语教学，应该超越日常语言的层次，通过“取法乎上”来提高学生的言语水平。因此，口语教学中的“口语”，不应跌到家常俚语的水准，而应该用精粹的书面语来增强口语的魅力和表现力。而狭义的“交际口语”，除了高层次的谈判、辩论和主持，一般都是日常言语，如果口语教学的主要精力都放在初级交际口语上，会有碍学生语言水平的提升(这一点，前面已有论述)。

第二，学生在入学之前就已经拥有了作为基本语言能力的口语能力，至于交际水平的高低，更多地决定于性格、修养、知识、趣味等人文因素。孤僻自闭的学生不会“乐于参加讨论，敢于发表意见”，也很难“有表达的自信心”;修养欠佳的学生“与人交流”时不善于“尊重、理解对方”;知识面和趣味狭窄，更影响交际的参与度和言语质量。很显然，“交际能力”是一个人的综合素质;对其培养，绝不是“口语教学”这一板块所能独立承担的，阅读、写作，沉思、感受，修身养性、事上磨练，都是必要的环节。换言之，交际能力的形成有很强的“半自然性”、“不可控性”。与之相比，独白式成段话语表达的训练，却可能更为实在和见效。(例如，认真准备一次演讲对提高学生口语表达能力的作用，是多少次随机松散的对话交谈都无法企及的。)理性告诉我们，课程目标的设定，不仅取决于应该培养学生什么素质，还要考虑哪些素质是可教的，哪些是不可教的、或很难见效的。见效快，好操作，当是我们确定教学目标和内容的一个重要依据。在此意义上，我们认为，独白式口语比对话式口语更适合作为口语教学的直接目标。

第三，随着学生年龄的增长，独白式口语训练应该占有越来越重的分量。如果说，在小学中低年级，通过创设一些口语交际的情境，让学生在拟真环境中学习交际言语(如表演一个生活场景中的对话)，还有一定的趣味和收效，那么这种模拟形式到了高年级会日益无效，因为随着学生阅历的丰富，他们所要应对的交际情境将越来越复杂，越来越难以在课堂上复现;还像小学低年级那样模拟交际场景，会让他们觉得虚假而无聊。

第四，我们要清醒认识到，学生口语水平的低下，到底低在哪里?是低在交际策略的茫然，还是表达能力本身?事实上，即使在高度强调“交际”因素的外语教学中，也有人指出，学生口语中最明显的问题，仍然在于发音、词汇和语法，而不是文化和交际方面的障碍。在母语教学中，我们也可以发现，学生口语表达能力的低下，首先是因为词汇贫乏、思想单薄，以及对有声语言进行快速编码和传码能力的欠缺，而这并不是单纯的“交际”问题。因此，我们不应该把教学的焦点完全放在狭义的对话式“交际”上。不少大学专门为学生开设“演讲课”、“朗诵课”，在某种意义上说，这不能不说是中小学语文教学的失职。大学课堂上组织的讨论活动，学生发言水平每每不尽人意(不是不会交际，而是不善表达)。老师们无奈感叹：他们从来没有受过这种训练，又如何具备表达的能力?这从反面说明，成段独白口语能力的训练，是多么迫切!

把思路从口语教学稍稍延伸开来，对于“以交际能力作为语文教学核心目标”的提法，笔者更是存疑。“交际”二字，可以代表语文教学的全部内涵吗?我们知道，语言本身具有多种功能，如著名语言学家韩礼德(Halliday)所归纳，至少有概念功能、人际功能、语篇功能这三种元功能，至于儿童语言发育过程中的功能模式，更有七种之多。那么，语言教学又怎能仅顾“交际”不及其余?更何况，语文课程不是单纯的语言教学，审美情趣、文学素养、良好个性、健全人格等方面的目标，岂能用“交际能力”一言以蔽之?[iii] --- [i]参见刘晓雨：《对外汉语口语教学研究综述》，载：《语言教育问题研究论文集》，华语教育出版社，2001。[ii]为了简便起见，这里对口语种类的举例比较粗略，所列举的一些口语形式，如果细分可以归属到不同种类中。例如“主持”，如果需要较多的随机应变，则属于“交际口语”，如果只是“报幕员”性质的主持，则是独白式口语;人物访谈类节目的主持，通常是交际口语，新闻评论类节目的主持则多是独白式口语。又如“演讲”，既可以是实用语体，也可能是艺术很强的艺术口语，二者并没有严格的界限。此外，艺术性强的言语，也不限于“书面语体”，保留纯粹口语语体风格的口头语言，也可以成为语言艺术。 [iii]如有人主张建构一个崭新的言语教学知识体系，新的体系以培养“交际能力”为目标，语文教材中各类文章的挑选和组排“均应以交际能力的培养目标为统率”。——见雷良启、余应源：《吸收当代语言学的适用理论建构，语文教学科学化的言语知识体系》，江西师范大学学报(哲学社会科学版)，2000/2 语文综合性学习再认识

《课程•教

第二篇：小学语文学科的教学目标及各年段主要教学目标

小学一年级语文下册课标解读

一、教材编排

本册教科书包括2个“识字”单元，6个课文单元8个“语文园地”“口语交际”几个部分。，每个单元的学习内容各有侧重。识字的编排遵循识写分流、多识少写的原则，全册要求认识400个常用字，要求会写其中的200个字。重视打好识字写字基础，结合识字，学习常用偏旁;结合写字，学习基本笔画和笔顺。

1.集中编排了2个识字单元，渗透汉字文化，体现汉字规律，着力于激发识字兴趣，指导识字方法，培养识字能力。写字的编排体现识字规律，由易到难，由简单到复杂，降低初入学的学习难度。

2. 6个单元课文大体围绕“愿望”“伙伴”“家人”“夏天”“习惯”“问号”等主题编排，共选编课文21篇。课文语言典范，难度适宜，内容富有童心童趣，贴近儿童的经验世界、情感世界和想象世界。思想内涵全面，蕴含着热爱祖国、关心他人、友好相处、热爱科学等丰富的情感因素，亦有适应社会要求的时代精神;体裁多样，有趣味性、可读性和感染力;题材广泛，富有生活情趣和教育意义，有利于激发学生的阅读兴趣，有利于儿童通过语言文字认识大千世界。还安排了连环画形式的课文，教育学生从小就成为主动积极的阅读者。

3.安排的21篇课文大体按由浅入深的顺序编排，每个单元的课文在内容上有一定的联系。在每个单元之后设“语文园地”。全册设4个“口语交际”话题，安排在每个单元后面，使学生在创设情境中进行口语交际的训练。 目标

1、学习习惯

(1)掌握正确的读书姿势，写字姿势和握笔方法，养成良好的读书习惯和写字习惯。

(2)掌握正确的使用学习用品的方法，养成爱惜学习用品的良好习惯。

2、汉语拼音

(1)读准识字的音。

3、识字写字

(1)准确认读400个生字。 (2)说出基本笔画的名称。

(3)能按笔顺在田字格里书写，默写200个生字。养成正确的写字姿势和良好的学习习惯，做到书写正确、规范、姿势端正、卷面整洁。

4、口语交际

(1)能用普通话进行口语交际，声音清楚，态度大方。

(2)能根据一定的情境或看图用一句完整的话或几句连贯的话回答问题。

(3)能按照一定的情境或图意用几句连贯的话讲一件简单的事情。

5、阅读

(1)能联系课文和生活实际理解常用词语和句子的意思。 (2)认识句号、感叹号，能读出陈述、疑问、感叹等不同的语气。

(3)朗读、背诵指定的课文，会分角色朗读对话。 (4)正确地复述渴望，语句连贯。

(5)能正确、流利地朗读课文，能想象课文所描绘的情境，知道课外的大意。

教学目标非常重要，它应该非常清晰明确并深深地落实在每一位教师的心中，每一位教师都应该对自己所授学段的教学目标做到心中有数，了如指掌，只有这样，才能有效地保障教学工作的实效性。下面我就来谈谈我们小学语文各年段教学目标。

1、本年段教学目标 低年级

(1)识字、学词、写字。我们都知道低年级教学重点就是识字、学词、写字，但是我们常常忽略了写字，尤其忽略了写字的时间，在这里明确提出要在时间上训练上给予保证，每节课书写时间不少于8分钟，这个是非常科学的做法。但是我们也常常发现有些教师由于时间关系，常常在课堂上讲的很匆忙，几乎没有时间让学生在课堂上练习写字，而是布置到家庭作业中，让学生在课后写，其实我们发现这样做收效甚微，那么课上少讲，课后弥补的办法很不可取，因此说课堂上写字的时间一定要给予保证。

(2)进行初步的朗读训练，重点放在读正确上，不要求读出感情。那么什么是读正确呢?有些老师可能会说：读正确就是把每个字读对字音就行了，其实这样理解是很片面的。具体来说读正确包括四个方面的要求：一是读准每个字(包括生字)的字音，在这里我要特别指出的是，我们前后鼻音的读音，在以前我们前后鼻音不分，基本上读不了前鼻音，但是现在教师年轻化了，应该能解决这个难题了。第二个要求是读对轻声、儿化、变调。轻声在低年级我认为基本能落实到位;但我觉得儿化音不够重视，有些学生到了中年级甚至高年级都读不好儿化音，常常把“小鱼儿”读成了“小”“鱼”“儿”，在这里呢提醒教师注意这个问题;变调呢是小学语文语音中的一个难点，变调主要包括“上声变调”“去声变调”“一不变调”“七八变调”和形容词变调。“一不变调”我们基本能处理，“七八变调”现在也基本不强调了，那么我们经常接触到的是上声的变调和形容词的变调，上声变调中我们经常接触到的是两个上声相连，例如“领导”“买米”“好酒”等这样的词语，可是经常听到孩子们是这样读的“214+214”，这样我们听起来很别扭，可是有些人就会说了：每个字我们都读对了呀，其实呢，这是没有注意到变调，当两个上声相连时。第一个上声要变成“阳平”，也就是说两个三声的字连在一起组成了一个词语的时候，要把第一个字的读音变成二声，那么就应该读成“领导”“买米”“好酒”。另外一个是ABB式和AABB式的形容词的变调，这个涉及的内容太多，由于时间关系我今天在这就不能详细解说了，如果哪位老师有问题可以下来我们再探讨。第三个方面是要做到不丢字、不加字、不重复、不颠倒字序。这个要求对于低年级学生来说是很难的一个要求，所以要求教师多范读，多领读，多让学生读，逐渐训练。四是读出长句子里词语之间的停顿，这点是朗读中的重点也是难点，要求教师特别注意。以上四点就是对读正确的全面解释。

(3)帮助学生大致了解一些重点词句的意思，教给学生理解词句的方法，可借助图画帮助学生理解，但不要求学生理解整篇课文。在理解词句方面只做这些低浅的要求。

(4)积累语言，好词好句，优秀段篇，要让学生多记多背。 以上我们说的是低年级的教学目标，从中我们可以看出，低年级教学重点是字词的教学。

(3)加强朗读训练，要求流利有感情地读，读后有自己的感受，能提出不同的问题，可让学生一边读、一边画、一边批注。 (4)略读课文，粗知大意。

我们为了不同的目的让学生掌握一定的阅读方法。比如精读课文是为了把握文章的主要内容，体会思想感情，领悟文章的表达方法，而略读课文，课标讲得很清楚，略读课文，粗知大意，这就不应该在词句上深究，而应该把学生在精读课文中学到的阅读方法独立地运用在略读课文的学习上，所以说，略读课文的教学一定要区别于精读课文的教学，一定应该是学生更加独立的粗放式的教学。我们主张略读课文用“几遍读”的方法来教，每一遍读提出不同的要求，要求由高到低： A、第一遍读，要认识这一课要求认识的字，还有少数难懂的词。 B、第二遍读，要把课文读通读顺。这不是一件很容易的事，一定要落实，在学生读的基础上，老师要做一些检测，要落到实处。 C、第三遍读，通过快速地默读，能够捕捉到文章的大意，也就是初步把握课文的主要内容。学生肯定会出现内容不完整、语言不连贯的情况，如果此时教学就马马虎虎过去了，每节课都在做这件事，每节课都不落实的话，那么我们时间花了，学生的概括能力还没有形成，所以说你训练什么就要训练实，一段时间的训练，学生会学会概括课文的主要内容。当然不同类型的课文，不同体裁的文章概括的重点是不一样的，如一篇写事的文章就不能少了时间、什么地方、主要是谁、做了一件什么事，还要求语言要连贯。

以上我们探讨的是本学段的教学目标，下面我来谈一谈值得注意的地方，现在我们教学目标的阶段性不明，本年段都在分析内容上用力，存在教学目标越位的现象，当然不到位的情况也同时存在。明显的表现是低年级的阅读教学向中年级靠。例如：低年级如果把宝贵的教学时间更多地用在课文内容频繁的提问、问答上，用在理解课文内容上，势必减少识字、学词、写字和朗读课文的时间，低年级的语文教学以识字、学词、写字就叫不到位。为什么，课标讲得很清楚，低年级的语文教学以识字、写字为重点，课标的修订稿在加强识字教学，特别是在加强写字教学上又重重地增加了一笔，有更详细的要求。再比如中年级应该重视礼节词句、加强段的教学，如果中年级不重视词句及段的教学，就叫不到位，而是在篇的教学上加大力度，这就叫做越位。因此，每位教师一定要认真学习课标个学段的教学目标，要明确这个学段应该学什么，不学什么，我们应该教什么，不教什么，做到心中有数，这样我们在教学时才不至于有越位和不到位的现象。 前总认为自己是高段教师，只要弄清楚自己所在年级的课程标准要求就行了，通过学习，我才明白：小学语文各个学段并不是独立存在，他们相互渗透，融为一体。语文课程目标九年一贯整体设计。课程目标在“总目标”之下，按1~2年级、3~4年级、5~6年级、7~9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，“学段目标”从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五方面提出要求，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。小学语文学科的总体目标是：

1.在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。

2.认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。 3.培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。

4.在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。 5.能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。

6.学会汉语拼音。能说普通话。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

7.具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。 8.能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。 9.具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。

10.学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。

由于学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，所以，根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，不同学段教师的教学任务也略有不同：

1、识字与写字

识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。所以，第

一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三学段要重视考察学生独立识字的能力。在写字方面，第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字。

2、阅读

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。第一学段侧重学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味，从而获得对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累，。

3、写作

关于“写作”教学，第一学段定位于“写话”， 重在培养学生的写话的兴趣和自信心;

4、口语交际

口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学。所以，第一学段重在培养学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信地表达。

5、综合性学习

综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合。综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，强调合作精神，特别注重探索和研究的过程。因而，第

一、第二学段要较多地关注学生参与语文学习活动的兴趣与态度。

小学语文各个学段并不是独立存在，他们相互渗透，融为一体。语文课程目标九年一贯整体设计。课程目标在“总目标”之下，按学段，分别提出“学段目标与内容”，“学段目标”从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五方面提出要求，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。

第三篇：小学语文学科的教学目标及主要任务

小学语文学科的教学目标如下：

1.在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

2.认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。

3.培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。

4.在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。

5.能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。

6.学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

7.具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。

8.能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

9.具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

10.学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。

各年段主要教学任务是：

一年级：拼音和识字，会写完整通顺的句子。

二年级：识字和识词，会写1——3句完整通顺的句子。

三年级：习作起步，会写一个小节，语句连贯，表达通顺;阅读文章知道大意;积累句段。

四年级：指导阅读“段”，初步了解篇章的结构、描写顺序，主旨;会写段落，语句连贯，表达通顺，学会用几个小节描述;初步关注细节;

五年级：指导阅读“文章”，了解篇章的写作顺序、结构、主旨;会写简单记叙文;

六年级：比较熟练地阅读简单记叙文，了解篇章的写作顺序、结构、主旨。初步知道作者的写作手法及表达方法;会写具体、表达真情实感的简单记叙文。

第四篇：小学语文各年段阅读教学的目标

小学语文阅读教学在培养学生语文素养方面占有举足轻重的地位。我认为要想上好小学语文阅读课，首先教师要十分明确新课程标准对自己所教学段的阅读教学的目标要求。只有教师心中有了这个目标的准绳，才能依此备出符合新课程标准的课。同时，也才会创造出生动活泼的精彩课堂。而现实中，目标把握不准，越位和不到位的现象较普遍。低年级向中年级靠，中年级向高年级靠，高年级向初中靠，这都不行。低年级应以识字教学为重点，注重朗读的训练和词语的积累;中年级重视读懂一段话的训练，要教会学生把握一段话的主要内容;高年级要从精读中悟写，学会通过略读获取信息。

低年级的阅读教学目标：

1.以识字教学为重点。要求认的字必须能正确认读，要求会写的字必须写对写好会用。教师可以通过把能认识的字(或会写的字)组成词语来认(写)，所以，小学阶段要求认识3500个常用汉字，其中2500个会写，这就能组成7500个词语。低年级的识字教学要强调整体识记，让学生在语言环境中巩固。在写字教学中，主笔画和字的结构要指导到位。每节课都要花几分钟写字。教师要通过学新温故，要通过比较辨析形近字、多音字、同音字等。要建立学生自主识字的激励机制，激励学生在生活中、阅读中识字，每周用一节课交流识字成果。要相信学生的潜力是无穷的。

2.朗读的指导和训练。低年级应该要求所有学生正确的读，而不是有感情的读。读正确的训练能培养学生的初步语感。怎样读正确?要做到以下三点：每个字都能读准，特别是多音字、轻声、变调、儿化;不多字少字，不颠倒重复，读准长句子中词语之间的停顿;理解少量的重点词和句

中年级的阅读教学目标：

1.继续重视识字和写字的教学。

2.加强词和句的教学。词句的教学主要从四个方面入手：A.能找出重点词句。(用的准确的词，如《荷花》里的“冒”;能揭示文章主旨的词句;能统领全文的词句;能总结全文的词句;过渡句;不理解的词句等)B.教会学生用多种方法来理解重点词句。(换词;读词句想象画面;联系上下文理解等)C.体会重点词句在表情达意上的作用。D.注意引导学生积累好词佳句，并学会在表达中运用。

3.阅读以段的训练为重点。如：理解重点词句;概括段意;了解段和段之间的联系;揣摩构段方式等。

高年级阅读教学的目标：

1.加强自学能力的培养。要先自学后师生共学。可以通过自学提纲引导学生自学：初读后写一点初读的感受;鼓励学生提出不懂的或者感兴趣的或者关心的问题，引导学生提语言方面、写法方面的问题。

2.从阅读不同文体的文章中得其法。比如：写景状物的文章，要指导学生抓住景物特点有顺序地写，边写景边抒情(《记金华的双龙洞》);写事的文章，要引导学生整体把握主要内容，理清顺序，抓住重点句段体会感情;写人的文章，要引导学生重点感受人物的形象，学习人物描写的基本方法，通过语言、外貌、动作、心理来写;说明性的文章，要让学生读懂说明什么，了解说明的方法。

总之，要如崔峦老师一首诗所云：

依标种好自家田，

扣本找准训练点。

识书读写动天君，

惜教丰学谱新篇。

标：课标。训练点：指语言训练点，能力培养点，方法习得点。

识书：识字。天君：孩子。惜教：教师尽量少教。丰学：让学生多参加教学实践活动。

相关链接：各年级段阅读教学目标：

一、二年级

1.喜欢阅读，感受阅读的乐趣。

2.学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

3.学习默读，做到不出声，不指读。

4.借助读物中的图画阅读。

5.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

6.阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

7.诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

8.认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。

9.积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇(段)。课外阅读总量不少于5万字。

10.喜爱图书，爱护图书。

三、四年级

1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2.初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。

3.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

5.能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受。

6.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

7.学习略读，粗知文章大意。

8.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。

9.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，背诵优秀诗文50篇(段)。

10.养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于40万字。

五、六年级

1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2.默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。

3.能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。

4.联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。

5.在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 6.阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。

7.阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。

8.学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。

9.在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。

10.诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。

11.利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。

年级不同，训练重点不同：低年级主要是识字、语感培养，喜欢阅读，尽量多读;中年级主要是读懂文章的主要内容，学习段落模仿;高年级主要是篇的训练，学习写作方法，学会运用

第五篇：新课程理念下小学语文教学目标的设置

一篇课文的教学设计一般有教学目标、教学重难点、教学内容、教学方法、教学过程、教学理念、教学技能等方面的内容，在诸多要素中，我认为教学目标的设计是最重要的一个环节。教学目标是预期的教师指导下学生学习活动的结果或所要达到的标准。它具有导教、导学、导检测的功能。如果说良好的开端是成功的一半，那么，好的教学目标的设计，就有一个好的课堂教学的开端。有好的目标，教师教什么才心中有数，怎样教才心中有路。可见，教学目标在教学设计中是至关重要的。 我们语文教师每篇课文都要设计一个教案。我常看一些语文教师的教案设计，还有网络上的教案设计，甚至有些杂志上发表的教学目标设置，发现其中出现的问题不少。这说明一些设计者对教学目标功能的认识还是存在着模糊的现象的。 下面的几个例子是比较典型的：

[例1] 《卖火柴的小女孩》的教学目标 教学中培养学生的想像力。

[例2]

《少年闰土》的教学目标

1、理解课文详略得当的写作方法;

2、学习课文运用对比突出文章中心的写法;

3、 让学生学习抓住人物特点具体地描写人物性格的写法。 [例3]

《忆江南》的教学目标

1 培养学生有感情地朗读课文及背诵这首诗;

2、培养学生的想像能力，体会词表达的意境和思想感情;

3、培养学生学习古诗词的兴趣。

上述教学目标的设置都是有问题的。

[例1]语文教师要在“培养学生的想像能力”上下工夫，这是课程目标，而不是这一节课的目标。[例2]虽然是设计了三个教学目标，但这三个教学目标的设计都是同在一个层面上，都是学习和掌握课文的写作方法, 体现不出语文教学三维目标的有效整合。[例3]

1、指导学生有感情地朗读课文及背诵这首诗;

2、培养学生想像能力，体会词表达的意境和思想感情 ;

3、培养学生学习古诗词的兴趣;这三个教学目标中都采用了“培养”一词来表述，这样的表述都是体现出教师行为。教师怎样培养，用什么手段去培养，那是不具体的，无可操作的，要求学生做的问题并没有涉及到。

这三个教学目标设计的“案例”中，强调的是怎样做和做什么的标准，对学生达到怎样的要求和标准基本上没提。这恐怕还不算得上是语文教学目标。所设置的教学目标是抽象的，让人很难知道教师做什么，学生会什么。这种不符合具体行为的“做什么”的教学，那肯定是低效率的教学。

对以上教学目标的设置，出现这种模糊的现象，说明我们有一些语文教学设计者对教学目的和教学目标这两个概念的理解还是不够透彻的。

教学目的和教学目标有那些不同特点?

1、从两者描述的着眼点看，教学目的着眼于教师的讲授愿望，是以教师为主体进行描述的，只是教者对教学活动的一种需求;教学目标着眼于学生的学习结果，是以学生为主体进行描述的，是对学生学习行为和结果的一种规定。

2、从二者直接作用的对象看，教学目的重在教师的教，对教师的教学有直接的指向作用，有利教师主导作用的发挥;教学目标对教师和学生都有直接的指向作用。

3、从两者使用的动词看，对教学目的的描述一般用“了解”、“懂得”、“领会”、“体会”、“掌握”等心理活动过程的内隐体验性动词，比较抽象、笼统、模糊、可操作性差，其目的是否达到，不易测量;教学目标的描述采用“说出”、“找出”、“说明”、“分析”、“运用”等表示特定动词外显行为动词，表义明确具体，具有较强的可操作性。 看一节课是否成功有许多标准，但其中最客观、最重要的标准是教学目标是否达成。教师想知道学生是否学会本节课的内容，应围绕教学目标设计测试题，以此了解学生的情况，以便更好地改进教学方法。以上三个教学目标的设计，就是以教学目的代替教学目标，对学生的学习效率是无法检测到的。

新课程理念下的语文教学，怎样设置出比较合理、切实可行的教学目标?下面浅谈几点看法：

第一、教学目标的设置必须明确陈述的主体对象是谁

“教学目的”陈述的主体是教师的教学行为，而不是学生学习的行为。而“教学目标”陈述的是学生学习中的变化结果，而不是教师的行为。所以，我们教师设置教学目标时，不可用“指导”、“培养”、“教育”等词来陈述教学目标，这些词语都表示教师的行为，而不是学生学习的行为。陈述教师行为和学生学习的行为是不同的，前者是检查教师做和没做的问题，后者是检查学生会不会做，能不能做的问题。如果设计者用“指导”、“培养”、“教育”等教师行为的词语陈述教学目标的话，这样教师做了，教学任务就完成的话，那么学生方面“会不会”、“能不能”就无法检测。要是这样的话，在新课程理念下，能突出学生的主体地位吗?能让学生在课堂中主动参与吗?教师能完成预期的教学目标吗?教学目标强调的主体是学生，只有学生行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才能完成教学任务。例如，《桂林山水》一文教学目标的设计：要求学生能在课文中找出运用比较写法的句子，并能说清楚用“什么”和“什么”来做比较。这样的教学目标的设计，如果学生在学习中能从文中找出比较运用写法的句子，能说出文中用了大海、西湖的水同漓江的水相比;用泰山、香山和桂林的山相比。这样的教学例子，可以让人看到教师通过教学活动后，学生说什么或做什么，说得怎么样和做得怎么样，是具体、有可操作性的，可以检测出学生的“会和不会”、“能和不能”的学习行为。 第

二、教学目标的设置必须能体现出语文教学的三个维度

工具性和人文性是语文课程的性质。语文课程的工具性是多方面的，语文课程的人文内涵也是十分丰富的，它的综合性也是非常强的。而且不同的课文，特点不同，学生学习的重点也不同，这就决定学生对课文内容的反映是多元的，也决定着我们语文教师在设计教学目标时，必须要体现出教学目标的三个维度。如[例1]中《卖火柴的小女孩》的目标设置仅仅定为“培养学生的想像能力”一项是不妥当的。想想《卖火柴的小女孩》一课，要求不要求学生讲述或复述故事情节?对童话中的人物小女孩总让学生有个看法吧?对文中的主题总会有学生自己的表述吧?又如前面提到的[例2]《少年闰土》的教学目标中，虽然目标的设计有三点，但都处在同在一个层面上，都是要求学生学习和掌握本文的写作方法，根本不能体现出语文三维目标的要求。

多样性教学目标有利于学生的发展，不同层次的教学目标有利于不同水平的学生在各自的基础上发展，因此，我们对一篇课文教学目标的设置，应尽可能多方面体现出教学目标的三个维度。 第

三、教学目标的设置必须是明确、集中、恰当、具体的

所谓明确、集中，就是依据课程标准，依据教材，依据学生身心特点，学习习惯等非智力因素以及知识背景并考虑教师的特点来设置;教学目标的恰当是指符合学生实际特点，起点要准，落点要实，有可控性和可检测性;目标的具体就是要求教者设置出尽量有可量化的标准。 第

四、教学目标的设置必须是可观察，可检测的

教学目标的制定，必须能让教者准确把握教什么和怎样教，学生明确学什么和如何学，才能达到预期的教学效果。因此，我们教师在每节课的教案设计中，要设计出确实可行的教学目标。它必须是具体的，明晰的，而不是抽象的，模糊的;必须是可观察，可检测到的。要做到这一点，应该避免使用“理解”、“领会”这一类含混不清的词语。如说“整体感知课文内容”，不如说“能用自己的话来叙述课文的主要内容”。 教学目标有助于对教师教学行为进行测量和评价，它关系到如何选择和使用教学策略，引导学生怎样学习，它对教学活动具有导向、指引、操作、调控与检测等功能。美国教育学者克拉克曾经说过：“教学目标是目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的新事物”。如果我们语文教师设置的教学目标不合理、不明确、不具体、无操作性，那将会影响教学模式和教学策略以及教学方法的选择，乃至教学媒体的安排和采用，必将影响学生学习水平和语文教学质量的提高。