历史教学目标论文

[作者简介]赵亚夫(1959—)男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。[关键词]历史教学，目标，知识历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。以下是小编精心整理的《历史教学目标论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

历史教学目标论文 篇1：

历史教学目标刍议三：怎样确定课堂教学目标

作者简介：

赵亚夫(1959～)，男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。

关键词：历史教学，目标，意义化，内化，简化

教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。从教学过程看，它是一课之魂，目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命；从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同赘尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。因此，我们理应给教学目标是什么、为什么、做什么以应有的答复。

一、课程目标、教学目标的共性与差异

人的行动皆有目的，或围绕生存、或针对生活、或赋予其生命意义。所谓“目”，即目之所视之处，所谓“的”，即为预定欲得之结果，抑或意之所趋向。凡教育的目的，无外发达善义和磨炼技艺二途。然而，目的终究属于大的规划(欲得的结果)，而且，为求尽善及其为此所谋求的技艺对象，又都受制于对善义的不同理解，因此达成教育目的的目标(活动目的之所在)往往各异。这就需要我们在实施一项教育任务时，既要厘定好教育的目的，又要找准教学的目标。

作为一线教师，虽然最直接的任务是“如何教好书”。可是，“教好书”是有先决条件的。简单地说，就是对学科的了解深度(主要通过《教学大纲》或《课程标准》)和对教学的掌控能力(主要指教学设计能力)。因此，设计课程亦即把握标准，把握标准亦即设定目标，设定目标亦即有实在的教学。过去，依照这个逻辑“做教学”似乎也不难。现在，则有相当的难度!其一，在我们熟悉的教学目标之上多了一层课程目标；其二，由理念指导教学，甚至有理念至上的倾向，教学目标则被赋予了太多的义务。怨不得教师常常要问：课程目标与教学目标究竟有什么不同?我们应当如何处理教学目标才更为经济、有效?追本溯源，让我们先看看《课程标准》和《教学大纲》有什么不同?

教学大纲(syllabus)：“是年代最为久远的教学工具。作为工具，教学大纲使得有目的的学习的组织与结构能在教师之间及师生之间进行交流。教学大纲作为纲要被定义为各门教学的组织性文件。在一些教学体制中，教学大纲是结构严谨、具有权威性的手段，它们控制着教师与学生所做出的决策的数量。在其他一些教学体制中，它们只是一些非正式的文件，只起一般的指导作用。”其形式多种多样，篇幅可长可短；构成课程结构，规定课程要素，诸如特定课程内容的组织(范围和程序)、教学的模式(教学方法)以及评价。教学大纲既可以为学习者编制，也可以为教师编制。

在英文中，syllabus(教学大纲)与standard(课程标准)在结构、功能方面并没有严格的标准。故而，上述解释也适用于课程标准。不过，依照新课程的新理念将二者区分的话，课程标准或许在性质上，更强调指导性，其规定的内容具有较大的弹性，不能用经济学、法学中的“标准”含义来比对。在我国，standard其实更接近“general”这个词，应该是指对教学内容比较全面的，并具有普遍的抑或“通则性”的规定。与国外的standard在性质方面不尽相同，国外的standard更为刚性，syllabus反倒是弹性的。

事实上，无论我们沿用“大纲”的说法，还是更换为“标准”的概念，作为国家颁布的教学文件，其中的“教学目的”、“课程目标”，都是对这门课程在学习内容和学业成效两个方面所做的规范。所谓“教学的指导性文件”，就是指教学内容和评价两方面的通则。指导性文件中表述的目标，也都是“课程目标”，是与理想的学科教学目的——课程目的——紧密联系的。无论你把课程标准说成是“最高标准”还是“水平标准”，都是从课程的角度规定的“理想标准”。如今的《标准》较过去的《大纲》更强调了“应然”而非“实然”的水平，所以“课程理念”和“课程性质”才显得尤为重要。至于《标准》的编制是基于内容、水平还是机会，那是专家们讨论的问题，作为教师可以不去考虑。

这里需要明确的是，不能将课程目标直接下移到教学目标(特别是课堂教学目标)，因为需要教师根据具体的教学内容、学生实际的学习情况乃至具体的学习环境加以生成和细化。所以，笔者认为，可以把课程目标当成教学目的看。教学目标主要指操作性目标，再进一步便是习得目标。前者是对课程性质、功能、内容方面的规定，后者与其强调它是对前者的具体的呈现与实施，不如强调它的明晰性、可控性、可测性对前者所起的有益作用。否则学科价值依然会模糊，教学依然缺乏魂灵，学习效率依然较低。比如：

(一)课程标准(内容标准)

简述《独立宣言》的基本内容，初步了解美国独立战争的历史影响。讲述华盛顿的主要活动，评价资产阶级政治家的历史作用。

(二)教学目标

1，知识与能力

了解美国独立政治中的重大事件，能说出《独立宣言》的基本内容；初步分析美国独立战争的历史影响；列举华盛顿的主要活动，评价他在美国上所起的作用。

2.过程与方法

通过阅读教材编写有关独立战争过程的提纲，逐步加强阅读能力和书面表达能力；通过讨论“华盛顿是否创造了美国历史”，初步学习正确、客观、全面地评价历史人物的基本方法。

3.情感态度与价值观

认识美国独立战争的重要意义。独立战争不仅创造了一个独立的国家，而且创造了一个新型的资本主义国家，体现了时代的进步；通过学习美国独立战争的过程，认识落后地区、民族的人民，只要敢于斗争，善于斗争，坚持不懈，就能最终战胜强大的敌人，赢得民族和国家的新生。华盛顿是美国的开国元勋和政治家，他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河。

显然，掌握基本的历史知识(华盛顿、《独立宣言》)，了解一定的逻辑分析方法(独立战争的历史影响)，评价历史人物，具有初步的感知历史的能力(阅读、表达)等，是具体化的“课程目标”。试比较“内容标准”和“教学目标”：“简述”的基本内容是“能说出”；“初步了解”已被提升为“初步分析”；“讲述”以阅读和表达能力为中心；“评价”则以“正确、客观、全面”为标准。从“三维课程目标”到“三维教学目标”，“知识与能力”“过程与方法’”。情感态度价值观”目标的“标准”由“了解”跳跃性地升级到“认识”；这种试图将课程目标、内容标准和教学目标统一起来的做法，实在不可取。

其一，“内容标准”中的“简述”“了解”“讲述”“评价”本身缺乏条理性和确定性。比如，美国独立战争的内容重点究竟是什么?从“标准”看无疑是华盛顿这个历史人物，而不是独立战争，独立战争和华盛顿成了两重关系。上述四个行为动词

的关系是什么?“标准”的重点是偏移了。“三维目标”的关系是什么?“了解”“初步分析”“列举”“阅读能力”和“表达能力”“讨论”“认识”实际上互不搭界，且因“情感态度和价值观”的目标水平大大高于前两个目标，迫使教学中若不是说教，就很难奏效。其二，把“内容目标”当成“课程标准”，造成了上述作茧自缚的结果。其三，机械地运用“三维目标”，致使教学目标程式化。

这样，难免不是穿新鞋走老路。比如，在这样一个教学目标下居然可以设计出“常规式学习”、“探究式学习”、“综合体验式学习”等多种教学方式。正是由于教学目标的规定性差，才出现举枪不打靶或举枪乱打靶的“泛目标化”现象。

因此，笔者认为，在目前条件下，新课程理应明确课程目标所具有的指导性意义和弹性特征，而教学目标则必须具有确定性和刚性的标准，这些标准包括严谨、规范、清晰、具体、科学、可测等。

二、课堂教学目标的拟订路径与编写

既然不能把课程目标直接作为教学目标来用，就需要将其做合理的转化。从20世纪90年代以来国际上通行的做法看，在宏观的课程目标和微观的教学目标之间，皆有一个中观的成效目标用以规定十分具体的知识和技能达成标准，如能力指标等。不具备这个条件，课程目标到教学目标的效益——教学质量，就会更大程度地依赖于教师个人的专业水平。为了最大限度地减轻二者间的衰减程度，笔者认为，教师在制定教学目标时，可以把握以下三点：

第一，意义化(signification)。主要针对：整体把握教学内容；提炼教学内容的核心价值。比如，上述教学目标是根据“为民族独立而战”这一教学课题制定的，而“内容标准”只规定了若干片段。《独立宣言》与华盛顿只是指明的两个知识点，要达到了解独立战争的影响，特别是提出“评价资产阶级政治家的历史作用”这样的学习高度，这两个知识点显然不足。所以，教师要根据教科书内容组织“独立战争中的重大事件”，于是北美13个殖民地、来克星顿的枪声、大陆会议必须进来。但是，是否通过这些知识，就能够让学生认识到“是独立的时候了”(托马斯·潘恩)和“我们必须紧紧地团结在一起”(本杰明·富兰克林)，否则就“确信我们将会分别被处死”的革命的道理呢?如果不能，那么独立战争中的人、事、物、理与情境，就很难有调查、探究、体验和认识的意义，更不要说通过理解能够表达已经被自己转化、重塑、反思所得到的“革命意义”了。也就是说，知识如果是零碎而松散的，它就不能产生认知的意义。即便是教科书呈现了清晰的内容和概念，但如果没有触及“因为受压迫”“受什么样的压迫”等“为什么革命”这类自我建构的知识结构的话，学生所能够“简述”“评价”的内容，就只能是外在于他们内心的“认识”，这是没有意义的教学。从教科书得到知识再把所得的知识奉还给教科书，同样也是没有意义的教学。

其实，认知领域(cognitive domain)、情意领域(affective domain)和精神活动领域(psychomotor domain)所言的意义，都是围绕“认识”这个基本概念阐释的。理解、应用、综合、评价皆是建立在有意义的学习基础上，且以有意义的知识结构密切联系的。既然学习的课题是“为民族独立而战”，就理应以独立的理由和结果为重点，而搭建其背景、理念、过程与成就的核心内容应该是《独立宣言》。找准完整的知识结构的重要支点和由此产生的核心价值观，才能够使历史内容具有学习的意义。尽管不同的教师可以采用不同的过程与方法。如果把华盛顿作为“为民族独立而战”的典范，不是不可以，但这种设计适合于初等教育阶段，因为“评价资产阶级政治家的历史作用”，大大超越了感性要求。而且，新生的美国，以尊重基本人权、主权在民、民主共和为基本的建国理念；它脱离了宗主国而独立，却延续和发展了由宗主国创立的资产阶级革命。讨论华盛顿“是否创造了美国”，知道他是“开国元勋和政治家”，“他领导美国人民取得了民族独立并开创了民主政治的先河”，都与“评价资产阶级政治家的历史作用”的要求相去甚远。原因还在于学生的自我生活经验与阅历，对他人历史经验的总结，以及通过反省重塑历史认识的能力都较弱。所以，目标意义化应特别讲究选择教学重点，强调围绕一个中心多重展开学习内容，反对课堂教学的多中心、多重点，尤其是把不可能达到的教学水平当作重点。

我们强调，较高层次的目标意义化，就是历史知识的意义化。但是，历史知识的意义化，要符合学生的历史认识水平和学科的价值取向。因为历史认识与价值判断、价值观念密切联系，对各种价值观的反思(包括对历史与人生的不同阶段、当代不同社会的不断反思)，则是人类理性辩证和价值选择的必要历程。所以，历史认识、价值判断与选择都是历史教学目标不能回避的问题。“教学目标是教学的灵魂”这句话如果成立，恰恰是指一个教学课题、一节课由怎样的价值观主导或是传导怎样的核心价值理念。“为民族独立而战”的最强音无疑是“为自由而战”。“自由”既是独立战争的核心内容，也是独立战争的核心价值。“自由”把一个崭新的独立国家和一个新兴的政治制度，放进了人类文明的宝典。

显然，一节历史课如果失去了灵魂，内容再生动、丰富都是摆设。教学目标满篇都是“独立”，但是，为什么而独立?为谁而独立?除了平铺直叙的事件本身，并没有多少用于被感悟的素材，诸如欧洲大陆流动着的生机勃勃的先进思想、富兰克林等人坚定的民主主张、活生生的“一分钟人”的感人故事等。一个“开国元勋”孤零零地，似乎只有华盛顿独撑着“独立战争”。这类词条式的讲法，无血无肉更无灵魂。即便再强化“情感态度价值观”目标又有什么意义呢?因为知识的无意义，事实上导致了在“认识”和“通过”后面所陈述的内容已无产生意义的可能!

第二，内化(internalization)。简单地说，内化既是理解的过程，也是理解的结果；既是习得的过程，也是习得的结果。所谓教学目标的达成，最基本的标准亦当是消化和理解所教或所学的内容，再以此为基础建构(constructivism)自我认识的概念、观念体系，并有效用于解决问题。“内化”就是将外在的(客体)知识通过习得的过程转化为内在的(主体)认识，不仅要能够使自己掌握的知识达到触类旁通的程度，而且还要能够确定自己已经主宰的认识。否则就如同苏格拉底批评阿尔西比亚德一样，“他知道自己想关心城邦。但是，他不知道如何关心自己，他不知道他的政治活动的目标和目的(也即公民们生活美满，相互和睦)何在。他不知道什么是好的统治目标，为此，他必须关心自己”。也就是说，阿尔西比亚德投入的知识和热情没有内化，所以在苏格拉底看来他没有触及他所关心问题(政治)的本质(人)。苏格拉底在追问“必须关心你自

己”时，无疑是在说，阿尔西比亚德还没有真正理解或内化他要做的事，起码他把自己是置于他自己所关心的问题之外。这样，很可能因为主体的随意、冲动等不确定因素，而导致他产生虚无的信仰。

如今，诠释学(hermeneutics)对历史教学具有深刻影响。它反对被动接受，主张知识就是人对文本乃至实体的诠释结果，是个人主观、互为主观或集体主观的结果。所以，历史也是人类诠释过去经验的结果，人们因为背景、立场、概念、价值观、历史观或政治意识形态的不同，就会对同样的人物与事件做出不同的描述与诠释。人们对自己、环境与历史的认识，都是出于主动的建构主观的诠释。当然，“建构”一定是心灵创造的结果，而非心灵反映外在环境的结果，是由于认知主动构造所内生的知识和认识。因此，从诠释学那里，历史教学获得了前所未有的学习自由。因为这种自由所具有的个性可以不盲从和不畏，惧任何权威，而且是以最大的勇气去探索事实的本真，所以它也赋予个人更多的挑战性课题和更大的不可逃避的责任，这便是我们强调内化教学内容的根本理由。历史教学中的内化，无异于是将教学内容和过程人文化。据此，内化不仅是教学个性化的前提，还是教学人性化的基础。它必须指向对每个学生的潜能开发、尊严保障、个性发展乃至自我实现意志的养成。

着眼整体的历史教学，目标的内化标准应该强调阶段性和积累性。所谓的“过程与方法目标”，如果不是从这两个方面不断提升学生的学习和生活经验的话，其基本观点都很难成立。比如，“能说出《独立宣言》的基本内容”，“基本内容”的含义是什么?为什么而“说出”?学生可以说到怎样的程度?支撑“能说出”的方法是什么?着眼历史教学的性质，目标的内化标准应该强调学科性和人文性。所谓“情感态度价值观”，如果架空了这两个方面，它就不具有起码的历史性。无论你怎样夸大学科的教育功能都无济于事。比如，从什么方面、哪些角度“认识美国独立战争的重要意义”?“重要意义”的时空概念是什么?学生怎样理解你说的是“意义”而不单是“影响”?这里的“意义”其核心的价值观念又是什么?

福柯在谈到“精神知识”时，归纳了四个特点：(1)主体要改变自己，要么他攀上宇宙之巅峰把宇宙一览无余，要么向下，直达事物核心。总之，人不能通过维持自己的现状得到恰当的认识。(2)主体的这种改变，就有可能同时把握实际和价值。如对人这个自由主体的实际权力。(3)对于主体来说，要能够反省自己，把握自己的实际情况。主体必须根据自己生存的真实情况来反省自己。(4)因为主体不仅在自身中发现了他的自由，而且在他的自由中发现了一种能够让他获得幸福和完善的生活方式。当然，让这种精神知识成为历史会令人感兴趣的。也就是说，如果我们把自己作为知识的主宰者的话，我们就不仅仅为知识所改变。而且我们也在改变知识。“精神”是“知识”的真正内化者，由历史学习感悟到的实际与价值，理应在反省中获得发现和建构的自由。所以，教学目标与其说是用来控制教学流程和活动的工具，不如说它是创造教学环境、生成教学价值的母机。

显然，从目标的角度内化教学内容，首先是对教师专业的规范和水平要求。教师对教学内容的内化水准，既决定自己的教学质量，也决定学生的学习成效。

第三，简化(simplification)。瞄准靶子，直射靶心，需要简化。目标被简化的水平，亦反映教师对教学内容的内化水平，同时它还是实现目标意义化的重要途径和手段。所以，教学目标的简化，不是一个形式问题，它是对教学的“魂”的把握。有了这个“魂”，教学才有中心和重点，教师和学生才能够确信他们教的是什么、学的是什么。

如果说，目标的意义化旨在突出学习内容的先进性、培养学生的批判性思考能力、生成新的历史认识，突出的是教学的重点；目标的内化旨在创设课程的境界、以情境激发能力、衍生新的历史理解、诱导富有个性的学习，突出的是教学的生成点，那么，目标的简化就是重点与生成点的生母。“存在先于本质”。目标必先简化(存在)，然后我们才有内化的条件和意义化的标准(本质)。也就是说，即使我们不采用“三维目标”的表述方法，或许更容易清晰一节课的核心价值。比如，依据现行课程标准，北美独立战争的教学重点只有两点：《独立宣言》和历史影响。对华盛顿的了解和评价，如果离开了这两点就无法展开。所以，无论采用何种过程和方法，培养何种能力和态度，最重要的是让学生理解《独立宣言》的诞生过程及其意义，感悟北美殖民地人民的自由精神以及自由对于一个国家、一个民族乃至究竟意味着什么。这样，知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观都有机地融合在了一起，而且没有过于突兀的说教。在这里，“理解”的对象是知识也是能力，“感悟”则既包含过程与方法也包含情感态度与价值观。而且，“理解”和“感悟”的水平一致，并有较大的弹性，利于教师根据学习环境和学生的即时变化，张扬学生个性、自由阐发问题、实现有效指导。特别是如此简化且宗旨明确的教学目标，容易形成有意义的教学情境，而教学情境恰恰是教学质量的真正监控者和学生能力的培养基。

总之，因为历史本身就是个性化的产物，所以教学目标理应为个性化的历史教学提供保障。剔除教学目标的一切繁文缛节，当是复原历史教学活力的第一步。为历史教学松绑，解决教学目标的死扣是当务之急。

责任编辑：王公悫

作者：赵亚夫

历史教学目标论文 篇2：

历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标

[作者简介]赵亚夫(1959—)男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。

[关键词]历史教学，目标，知识

历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。

一、历史教学法对历史知识的阐释

笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。

第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。

第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。

第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。

还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。”

总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。

究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。

试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”

二、我们所说的知识究竟指什么

知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。

(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义

在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。

“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。

另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。

英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。

(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释

追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。

不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledge logic)和逻辑表示(knowledge representation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。”至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：

1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。

2．使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。

3．知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。

4．知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。

5．知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。

(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义

一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯性行为中。

布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(Cognitive Domain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自

然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。

此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。

从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。

三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值

据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。

从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。

笔者认为，重新定义历史知识概念，深化历史知识理解，重新建构历史知识结构，理应遵循如下原则：它符合人文社会学科的学习特点；它符合现代社会的整体性、多样性乃至信息的复杂性特点；它符合历史学科知识先进性的要求；它有助于展开各种教学和学习活动；它有助于拓展学生的各种智力和能力；它有助于引申师生对其自身生活的理解。

所以，厘定上述知识范畴和学习价值，有利于我们简化中学历史课堂教学目标，并最终实现课堂教学目标的意义化和内化。

[责任编辑：王公悫]

作者：赵亚夫

历史教学目标论文 篇3：

由学科核心素养研究初中历史教学目标的确立

摘要：在当下的初中历史教学中，能够构建合理的教学目标是保证课堂质量的重要指标，也是历史学科能否体现教育功能的关键。而新课改后，又明确要求教师培养学生学科核心素养。因此，初中历史教学目标应在三维目标和核心学科素养的基础上进行提炼。本文就学科核心素养下如何确立初中历史教学目标展开分析，并提出几点策略。

关键词：核心素养;初中历史;教学目标

引言：教育改革后，对初中历史教学提出了新的标准，要求教师重视培养学生的核心素养，因此，教学目标也应重新确立。以往多是根据三维目标来确定教学目标，而现今则应在原有基础上，融入学科核心素养内容，使学生通过历史学习，能够提升核心素养，促进其全面发展。

一、明确教学目标确立的意义

教学目标的制定对于课堂教学有着重要的意义，无论课堂中教师以何种教学形式传授知识，都不能脱离教学目标。在以往的初中历史教学中，教师多是根据教学内容制定三维目标，这种制定方式虽然从表面上来看面面俱到且没有明显的问题，能够利用三维目标构建出核心目标，并在教学中实现这一目标。但在实际授课时却存在一个问题，部分教师在制定三维目标时存在散乱的问题，这会导致教学中的目标缺失，丧失其引导作用[1]。为了解决这一问题，教师要明确教学目标确立的意义，并及时更新自身的教学观念。举例来说，在学习《太平天国运动》一课时，以往教师多是制定三维目标教学，知识要求多是要求学生了解或掌握太平天国运动兴起的原因，失败的标志、原因和历史意义等;能力要求则是引导其分析太平天国运动失败的原因;情感目标则是通过对《天朝田亩制度》的分析，使学生感受到强烈的反封建精神，并仔细讲解天京变乱，引导其认识到造成太平天国分裂的原因，从而对其进行集体主义教育。但由于本课知识容量较大，教学安排时间紧迫，使很多知识点无法细讲。因此，不建议教师使用三维目标教学，应根据实际情况重新确定教学目标，并适当渗透核心素养。如引导学生了解太平天国运动的主要史实，认识到农民起义的作用和局限性。引导学生感受其大无畏的斗争精神，及农民阶级开展民主革命的局限性，从而理解到农民对革命的重要作用。

二、結合学生实际学情创设教学目标

初中历史课程标准中明确的标注出了学科素养五个方面水平的划分，这也是教师制定教学目标的重要依据，在确定目标的过程中，应提前对学生的学习水平有充分的了解，只有这样才能保证教学目标与其认知能力相符合。因此，教师在教学中应重视两个关键点，一是情境，也就是在分析不同情境时，重视引导学生展示出不同的素养水平;二是维度，在相同的情境中引导学生思维，从多个维度来呈现不同的素养水平，真正落实“以学定教”[2]。举例来说，在学习《洋务运动》一课时，由于其为中国近代化的第一步，在教学中有着承上启下的作用，教师要重视教学目标的设计。在实际教学中，教师应先对学生的学习水平有一定的了解，之后合理制定教学目标。首先，教师要先对历史学科核心素养有充分的了解，在课堂中通过讲解、自主学习、课堂探究讨论等方式，开展问题探究教学，以此来培养其核心素养。其次，教师应引导学生通读教材，了解洋务运动的基本信息，并列举出洋务运动期间兴办的军事、民用工业。最后，结合阅读材料及教材，正确认识到洋务运动的作用及失败原因。

三、细化教学目标保证可行性

教学目标在制定过程中，要保证具有一定的指向性，不仅要融入核心素养，还要做到精细化。这样才能在教学中合理落实，并保证可行性。一般来说，可行性体现在两个方面，一方面要确定教学目标的核心内容，以问题解决水平程度作为依据，另一方面则是通过学生的行为、言语等来体现其进步程度[3]。举例来说，在学习《辛亥革命》一课时，在课堂教学中，教师应根据课标挖掘教材中所蕴含的学科核心素养，并将核心素养融入教学目标中。先通过教材中的阅读材料，分析历史事件之间的关系，引导学生论证辛亥革命究竟是成功还是失败。之后按照时间顺序和空间要素对历史事件、历史人物、历史现象之前的关联性，对教材中的史实做出合理的解释，从而培养学生的空间观念。

四、从不同角度确定核心目标

在课堂教学中，为了更好的确定核心目标，教师应从多个方面考虑。首先，教师在制定教学目标时，应将教学方案、教学思路、教学任务等区分开来。部分教师在制定教学目标时，直接将教学重难点作为教学目标，如“北伐战争”、“分封制”等，但其实这更像是教学内容，教师深入挖掘教材内容，对教学目标有充分的认知。其次，明确一节课的教学内容，并根据学生的实际需求来制定难度适宜的教学目标，并对教学目标进行简化。教学目标的作用多是为其指引方向，如果过于繁琐，反而会误导其思维。举例来说，在学习《中国共产党诞生》一课时，教师应基于核心素养设计教学目标，并通过自主学习，观看教学视频，小组合作讨论等方式展开教学。如先鼓励学生自读教材，了解其中的内容，并记录疑惑点，培养其自主探究能力。之后阅读教材，结合材料引导学生了解知识分子到工人阶级中宣传的原因、方式，培养其分析、归纳、表述历史史实的能力。接着阅读教材结合所学知识，总结出共产党成立的历史条件有哪些，培养其综合分析历史问题的能力。

结束语

总的来说，在当下教学中，培养学生的核心素养已经成为主要的教学任务，但教师需要意识到，培养和发展学生的学科核心素养并非一朝一夕就可以实现，还需要改变教学观念，重新确立教学目标，并在教学中加以渗透，只有这样才能真正培养学生的优秀品格和创新能力，促进其全面发展。

参考文献：

[1]张军.初中历史教学中学生自主学习的有效指导[J].中国教育学刊，2020（S2）：112-113.

[2]牟青.转变教与学方式提高初中历史与社会教学有效性的策略分析[J].考试周刊，2020（A5）：145-146.

[3]米建伟.信息技术与初中历史教学整合策略研究[J].中国教师，2020（S1）：132.

作者：李小红