通识教育趋势下建筑学论文

摘要:高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。文章认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。下面是小编精心推荐的《通识教育趋势下建筑学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

通识教育趋势下建筑学论文 篇1：

通识教育与专业教育的融合

摘要： 通识教育体现了以人为本、让人自由的大学精神。将通识教育融入专业教育中，是高等教育发展的一个必然趋势。我国大学践行通识教育有机融入专业教育，可以在理念层面设计清晰的培养目标，在制度层面设计适合我国国情的课程模式，在组织层面推进深层次的变革，在执行层面注重师资的培养以及因地制宜。

关键词： 高等教育；通识教育；专业教育；博雅教育；大学精神

通识教育（General Education），又译为一般教育、普通教育等。这一词直到上世纪才开始使用，是作为专业教育的对立面出现的。随着社会的发展，通识教育的内涵也在不断地丰富与充实着。我们可以通过对通识教育的追根溯源来探寻大学精神。

通识教育的源起可以追溯到古希腊的自由人的教育，并在古罗马时代发扬光大，当时这种教育也被称为博雅教育或自由教育（Liberal Education）。这是专门针对自由人的教育，它的目的是培养集道德、智慧、健康、美诸品质于一身的公民教育[1]。它严格区别于奴隶的训练，带有森严的阶级等级性，但它完全摆脱了功利与实用，蕴含着培养通达智能而非专门技术的意义。这种目标体现在它的学习科目“七艺”中：修辞、文法、辩证、算术、天文、几何和音乐，它们也被称为自由艺术或自由科目（Liberal Arts）。学习这些科目的目的是为了传承文明、发展训练思维，使学生成为具有自由心灵的人，可以主宰自己的思想，对社会的规范与传统进行批判性的思考。这种教育正是大学精神的必然要求。

进入中世纪，出现了以巴黎大学和波隆亚大学为代表的中世纪大学。中世纪大学的教学内容主要仍集中于传统的“七艺”，这七门学科被分成“三艺”与“四艺”。“三艺”包括修辞、文法、辩证，学生修读完这三学科则取得学士学位；“四艺”包括数学、天文、几何和音乐，学生修读完“三艺”后可继续修读“四艺”，从而获得硕士学位。中世纪的大学在此基础上发展出了三个高等学位，即神学、医学和法学博士学位。而要获得博士学位则要在取得硕士学位后继续接受少则数年、多则十余年的训练。这种博士学位开创了在博雅教育基础之上的专业教育的先河。当巴黎大学的部分师生出走英国建立了牛津和剑桥大学后，这种博雅教育在英国就发展成为针对社会精英阶层的绅士教育。

随着社会变迁，经历过文艺复兴之后，到了中世纪晚期，欧洲大学里原来的学科设置再也抵制不过知识不断扩张的压力，传统的七艺模式的博雅教育正式退出历史舞台，取代它的是令人眼花缭乱的学科分化与专业化。“历史学”与“政治学”因新兴国家管理知识的需要而上升；“地理学”因地理大发现及帝国殖民时代的来源而日益重要；“自然哲学”分化为“物理”、“化学”、“自然历史”、“植物学”；“药物学”与“经济学”也由附庸的地位攀沿而上，成为独立的学科[2]。当知识被分割得支离破碎时，学科专业不断分化，高等教育逐步由精英教育转变为大众化教育，大学沦为职业训练场所，学生只熟悉自己所就读的单一学科的知识体系，对其他领域的知识几乎一无所知，甚至失去了批判反省、自我探索和良好的表达与沟通能力。通识教育在这种情况下应运而生。它是大学迷失在专业化、职业化丛林中的一种理性的回归，它是大学精神对大学教育的一种本能的召唤。

在19世纪后期，以欧洲自由学科为基础形成的博雅教育在美国演变为通识教育，它主张大学教育不应仅仅局限于培养绅士或少量社会精英阶层，博雅教育应是全民的、民主的教育，应该培养有责任感的公民和民主制度的捍卫者。1936年，芝加哥大学校长赫钦斯出版了《美国高等教育》，并专章阐述了通识教育（Gengral Education）。1945年美国哈佛大学发表了以校长科南特领导的委员会完成的《自由社会的通识教育》红皮书，明确定义了通识教育：它是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育。大学通识教育在于培养一个完整的人，这种人需要具备四种能力：一是有效思考的能力；二是能清晰地沟通思想的能力；三是能作切实明确判断的能力；四是能辨识普遍性价值的认知能力。这正是通识教育精神所在，它传承了博雅教育的精神，认为教育的根本使命是培养人，一个完整的人，心灵自由的人。我们可以归纳为：以人为本，让人自由。培养完整、全面的人格和品质正是大学存在的终极理由，也是大学精神的核心所在。

二、 融入通识教育的专业教育是

大学教育发展的必然选择

对于通识教育的倡导，并不意味着全盘否定专业教育。专业教育是随着社会的发展，学科知识的分化而产生的。弗莱克斯纳在《现代大学论》中指出大学中的专业是指“学问高深的专业”，“没有学问的专业是不存在的，只能是各种职业”。事实上，当社会有某种职业需求时，在大学中一定会体现为在学科基础上设置专业。因此，大学专业教育的目的是使受教育者获得一定的专业知识和技能，从而能使其获取理想的职业，更好地适应社会的需要。社会发展到21世纪，让大学重归专业没有生存空间、不受尊重的时代也是不明之举。当代高等教育发展的趋势就是理性主义与功利主义在冲突与消长中走向融合，在“对要素主义与永恒主义的再反思中产生了存在主义”[3]。存在主义认为，大学中各种知识、活动都应该交融在一起，以使大学能够成为真正的社会精神机构。因此，对待通识教育与专业教育的理性态度是促使二者融合，将通识教育融入到专业教育的设计与实践中。

1. 专业化发展是不可逆转的趋势，但过分专业化将会让人类付出代价。正是社会经济与科技的发展促成了今天大学专业化教育取得的成就。反过来，以科学为基础的专业发展又要求科学进一步发展。从医学到制造业，从农业到工程学，这些专业都建立在科学发展的基础上，它们就要求科学在大学的教学中有实质性的发展[4]60。因此，在大学中的專业化教育不仅不会萎缩，事实上随着经济社会与科技的进步，必然会有更长足的发展。如果用通识教育打压专业教育不仅不是明智之举，更是逆时代潮流而行。从学生的角度来说，上大学为了求取一份好职业，这是一个不争的事实，尤其在我国现阶段，有一个作为生存之本的职业更是安身立命的基础，这是符合马斯洛需求理论的，否则自身的爱好、兴趣乃至心灵的自由、人的发展更是一句空话。但过分奉行专业化的教育理念，将会让我们付出代价：它将会使大学教育降低为狭隘的工作培训，它是“狭隘的、受限的，为了例行工作而发展特定的技巧，它在狭隘的范围内发展知识，不能提出任何具有更重大意义的问题；它对整个社会是没有渗透力的，对道德的选择是不在意的”。于是我们今天拥有“缺乏道德语境的法律法规，不受经济情况约束的医疗系统、缺乏审美学机制的工程学和建筑学，不包含社会学的公共管理以及与心理学和伦理学相隔绝的管理学”[4]46。

2. 作为大学精神传承的通识教育正是弥补专业化的一副良药。通识教育本身不以职业、专业为目标，它是一种人本教育。当专业教育重功利、实用，追求学以致用的时候，它则强调价值理性，侧重价值观的塑造，突出精神品格与价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，它是关于人类生活各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育。因此，它有助于学生形成完善的人格，并促进他们对人类的文明与知识的全面理解。用教育家迪尔登（R.F.Deraden）在《教育理论与实践》中话来概括，即通识教育“被构想成发展全面的心智、能力和技能，而不局限于对特定学科的课程划分。这种心智和能力，如果它们存在，可以应用到所有的学科范围”[5]106。因此，通识教育可以是一种教育模式，可以是一种教育理念，更是一种教育精神，充分体现以人为本、让人自由的教育精神，它是对专业化最好的补充与辅助。

3. 促进通识教育与专业教育的融合是大学教育发展的必然选择。这一点从美国大学发展历程中可以看得出。美国是世界上高等教育最发达的国家，但翻开美国高等教育史，可以清晰地看到美国大学的发展与通识教育的强化息息相关。从殖民地时期的对新大陆的适应，到美国建国初至19世纪30年代的博雅与实用学科之争，再到19世纪70年代崇尚德国之风，打破古典博雅的保守，从20世纪初的过分注重研究专精与分科分系制度，到20世纪三四十年代赫钦斯的“芝加哥计划”，再到1945年的哈佛大学的《自由社会的通识教育》红皮书，直至战后六七十年代的黑人种族运动、总统被杀、越战、水门事件等诸多事件的波及，一直到20世纪80年代里根保守主义的重振与哈佛核心课程的典范树立，通识教育以其极强的生命力，几乎从未被动摇过，它越发深入地扎根于美国大学，融入到专业教育中，它的演进史正是美国大学发展史的主轴与缩影。总的说来，在教育哲学和价值取向上，美国的通识教育融合自由教育和实用职业教育的分歧，强调在学生个人发展的意义上将二者统一起来[6]。这一事实对我们最大的启示莫过于如何选择一种合适的方式，让通识教育融入到专业教育之中，这种路径与方式的选择则是重中之重，关系着中国大学教育的质量，关乎中国高等教育的生命。

三、 通识教育融入专业教育的策略选择

管理学大师彼得·德鲁克认为，学校必须根据一个理想的社会来进行教育，它的教育政策、课程设计、教育架构和教学方法，往往表明这个社会是什么样子以及它想成为什么样子。在他看来，专业教育与通识教育之争是无意义的，他认为我们需要一个实用性的、学以致用的通识教育，又要一个能够促进个人成长和心智开放的专业教育。二者实现平衡发展才是通往真理的路径[7]21。这正是通识教育融入专业教育的最高意境。美国模式固然让人羡慕，而在我国却有自己特殊的国情，探索一条适合中国特色的融合之路具有强烈的理论与现实意义。

新中国成立后，鉴于当时国内外形势，一切学习苏联，甚至高等教育也照搬苏联模式。因而形成了条块清晰、专业狭窄的高等教育模式。这一模式固然适应了当时社会的需要，却对学生乃至整个高等教育甚至社会长远发展都是不利的。虽然也几经改革，提出素质教育理念，但正如教育家朱九思所言：“过于狭窄的专业教育思想并没有因此烟消云散。相反，这种思想像幽灵一样在人们的心目中或明或暗地存在着，制约着我国高等教育的发展。”要扭转这种状况，达到通识教育与专业教育融合，关键在于选择一个合理的融入方式，构建一个完善的融入体系。考察国内外成功推行通识教育的案例，结合我国国情，在我国实现通识教育与专业教育融合的策略可以选择从理念、制度、组织和执行四个层面着手。

1. 理念层面。大学办学理念的转变是通识教育融入专业教育的前提。通过设计清晰的培养目标让大学人对大学教育形成一种共识：人是教育的目的而不是手段，全人教育应该包含处世的智能与专精的知识，通识教育的融入是对专业化发展的更好补充。哈佛大學前校长德雷克·博克在《回归大学之道》一书中指出：大学教育的目标要培养本科生的表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣以及为就业做准备[7]35。哈佛大学的通识教育深刻地体现了这一理念。实践证明，理念上的重视与达成共识，是通识教育与专业教育融合的前提条件，也是成败的关键。复旦大学党委书记秦绍德在2008年复旦大学举行的“大学通识教育论坛”的演讲中提到实施通识教育首先要破除观念上的障碍。这种旧观念是一种专业教育根深蒂固的观念，认为培养人才是为了社会各领域的需要，人彻底沦为工具的功利主义观念。为此，复旦大学于2007年举行全校通识教育大讨论，并于2008年举办“大学通识教育论坛”。台湾大学在实行通识教育过程中也进行了大量的宣传，比如于1996年开始推行常态性的演讲活动“通识教育论坛——我的学思历程”，有超过30位当代学术巨擘与社会贤达参与讲座，此外还通过举办研讨会、公听会、出版书籍、制作宣传品等方式加强宣传[5]150。因此，我们必须意识到观念的改变涉及教师、学生，尤其是大学里的制度设计者及各级管理者，当然这需要一个过程。走好这一步正是对推行通识教育融入专业教育的一个巨大挑战，也是对大学的智慧与理念的考验。

2. 制度设计层面。这一层面涉及如何将通识教育融入专业教育的具体设计，它是将理念层面的设想变成实践的桥梁。良好的制度设计是通识教育融入专业教育的关键。其中通识课程模式设计是核心内容。长期以来，我们大学基本实行的是“专业决定课程”，即使加强了人文素质教育也难以改变“课程隶属于专业”的这一尴尬境况。哈佛大学通识教育课程的成功在于“核心课程制度”的设计与推行。核心课程的设计理念是围绕着将通识教育注入专业教育中，它涉及七大领域十一个分领域，强调知识的综合性和课程的灵活性与选择性。学生修习这些课程，便可获得更宽广的视野和基本的素养，为以后专业学习及个人长远的发展提供良好的素质准备。北京大学的“元培计划”在参考了哈佛大学的核心课程制度后于2000年建立了跨学科通选体系，打通了原有专业和学科分界，把现代学术与社会所需要的知识分为五个基本领域，分别是数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、历史学类、语言文学与艺术类。同时元培计划还设计了以自由选课为基础的学分制、导师全程指导制、3—5年弹性学制及原则上的自由选择专业制。应该说制度设计直接决定着通识教育精神融入专业教育的成功与否。核心课程制并非是唯一选择。Levine等人认为，通识教育主要有四种实施类型：分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选修型[8]。这四种类型各有特点。应该说核心课程型在理念上是最完美体现通识教育精神的一种方式。各大学在推行时可根据大学理念与自身特色进行智慧的、精心的制度设计。

3. 组织层面。合理的组织构建是通识教育融入专业教育的保证。当通识教育与专业教育的融合自觉演变成大学理念时，必然将导致组织的变革。因为通识教育的推行要求大学在全校范围内重新整合与配置资源。而现行的大学院系设置比以往任何时候都更分裂。当下大学的院系制度既是一级行政机构，也是将某一类学科、专业连接起来的机构，也就是说院系这一组织形式将不同学科专业人员维系在一起，使不同学科之间的界限进一步明晰化，并以行政机构的方式形成学科壁垒，与之相适应，课程与教学体系也是以学科为中心组织进行的，由此又实现着专业化的人才培养目标[9]。这种诸侯割据的局面极大地分散了大学的资源。若要改变这种状况，势必要求大学对组织进行重新设计，从深层次进行组织制度的变革。不少大学在推行通识教育的过程中一般从组织体制上进行突破，如北京大学的“元培学院”、复旦大学的“复旦学院”、浙江大学的“竺可桢学院”、南京大学的“匡亚明学院”等，我国香港和台湾的大学往往是成立通识教育中心作为推动通识教育的负责机构。然而如果没有更深入的保障措施，这些机构也将出现运行的问题。如香港中文大学在通识教育发展中，通识教育中心在其运行中常常出现难以统筹和安排院系的教学资源的情况。通识教育中心无权无势的尴尬状态并非个别现象。改变这种状况需要在组织体制上进一步的突破。以美国常春藤大学为例，内部学院设置基本是由文理学院与专业学院构成。文理学院通常包括人文学院、社会科学、自然科学的所有基础学科（系），既进行本科生教育，也进行研究生教育（学术型），而专业学院只进行研究生教育[10]。本科生是没有资格专修企业管理、法律、医学和建筑等职业倾向和专业性极强的课程的。学生必须先打好全面的知识基础以后，才能进入研究生院攻读这类专业。正是这样一种组织架构使得美国的通识教育与专业教育融合得以保证。

4. 执行层面。这是通识教育融入专业教育的具体实践与落脚点，也是最困难的一关。我国台湾“清华大学”原校长沈君山在《国立清华大学通识教育展望》中称：通识教育最重要的是实践，不能只是理论。在台湾，实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括： ① 没人愿意去管； ② 没有教授愿意去教； ③ 没有学生花精神去听[5]45。事实上这些困难很多时候是由理念层面的问题造成的。因此，理念、制度、组织和执行四个层面的贯彻应该有其顺序性，同时也是交织在一起，共同旋进的。那么最大的困难是什么呢？德鲁克在《已经发生的未来》一书中曾提到，通识教育与专业教育的争论其实意义不大，关键在于如何来教授这门课程，“我所接受的最具通识性的教育是在一门高级技术课即海事法课程中，讲师上课时主要展示西方社会、技术、法律思想和经济方面的资料”，“当我开始教授管理学——通常被当做一门专业技术类课程，实际上却可以当做一门关于人类价值观、行为、社会秩序和知识研究的综合性学科来教授”[7]113。由此可知，课程的教授方式对通识教育的落实有着举足轻重的作用。因此，真正实践上的困难在于课程开设的师资问题。曾主政香港中文大学的金耀基先生认为，为了改变让通识课变成“开胃食品”和“营养学分”的状态，关键在于大学要请出“享誉崇隆的教授来主讲”[5]45。北京大学“元培计划”中由来自各院系资深或有经验的教授对学生进行多方面的指导。台湾大学通过延揽校内外优秀老师开设通识课程[5]149。当然，通识教育的践行必然受到许多现实条件的考虑，因此也要注意因地制宜。

在专业教育已经成为一种固有模式的今天，无策略地推行通识教育必然面临碰壁的尴尬。通识教育必须以一种更包容的姿态，主动地融入专业教育中，才能让全人之花得以璀璨怒放！

参考文献

［1］戴本博.外国教育史：上[M].北京：人民教育出版社,1989：66.

［2］江宜桦.从博雅到通识：大学教育理念的发展与现况[J].政治與社会哲学评论,2005(14)：37-64.

［3］潘懋元.现代高等教育思想的演变[M].广州：广东高等教育出版社,2008:81.

［4］弗兰克·H·T·罗德斯.创造未来——美国大学的作用[M].王晓阳，蓝劲松，等译.北京：清华大学出版社,2007.

［5］熊思东，李钧，王德峰.通识教育与大学：中国的探索[M].北京：科学出版社,2010.

［6］陈向明.大学通识教育模式的探索[M].北京：教育科学出版社,2008：93.

［7］彼得·德鲁克.已经发生的未来[M].许志强，译.北京：东方出版社,2009.

［8］李曼丽.美国大学通识教育实践研究[J].高等工程教育研究,2000（1）：23-24.

［9］庞海芍.通识教育的困境[M].北京：北京理工大学出版社,2009：151.

［10］张慧洁.中外大学组织变革[M].上海：复旦大学出版社,2005：154-155.

（责任编辑 东彦）

Integration of General Education into Specialist Education

ZHENG Xuhui

（School of Public Administration, Fuzhou University, Fuzhou 350108, China）

Key words: higher education；general education；specialist education；liberal education；university spirit

作者：郑旭辉

通识教育趋势下建筑学论文 篇2：

大众教育与通识教育发展观浅析

摘 要:高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。文章认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。

关键词:大众教育 通识教育 发展观 中国

在经历了连续数年的高校扩招后,我们更经常听到大学老师说:现在的大学越来越不好办了。还有一种常见说法是,通识教育把教学质量降低了。要探讨这些看法有无道理以及实际存在的问题,还需要辨析大众教育、通识教育的理论及其发展。

本文将高等教育大众化的背景同通识教育的发展观相结合,初步探讨大学教育的一种发展观架构。

一、从精英教育到大众教育的转变

改革开放之后,中国大学教育不断发展。到上个世纪90年代,高校内部具备了更多的发展条件,但相比快速增长的国民经济,杨黎明等人认为高等教育的发展明显滞后,规模较小,比例很低的大學生常被视为社会精英。及至1999年,政府基于社会经济以及教育自身发展的需要开始大幅扩大高校招生规模。中国的高等教育进入了举世空前的大发展阶段,直到2007年国家审计署开始控制招生规模,将重点更多地转向提高质量,才告一段落。

将近10年的扩招带来了很多难得的好处。对高等教育自身而言,实现了跨越式的巨大发展,从精英教育跨入了大众教育阶段。除此之外,其益处可归纳为两大方面:从人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素质的机会;在社会层面,有利于发展经济、推迟就业等等。

高校规模的迅速膨胀也带来了不少困难和问题。主要的问题在高等教育内部,表现在教师、教学、管理、后勤等方面的困难和不足。此外,上述的两大方面好处也尚未很好地实现:就人而言,学生的素质不够高;就社会而论,高教对社会经济贡献有限。

有众多观点和理论对高等教育发展的途径和问题做出了各方面的探讨,但至今研究还很有必要深化。在各种理论中,有两个相当突出并对中国产生着重大的影响,它们是高等教育大众化理论和通识教育理论。前者是国外从规模扩张角度研究高等教育的一种发展观;后者则是从教育的功能角度进行研究的一种重要理论。

大众教育理论是美国加利福尼亚大学伯克利分校教授马丁·特罗(Martin Trow,1926-2007)在归纳了美国以及一些发达国家高等教育刚刚经历的迅速扩张后,于1972年提出的。他认为高等教育的发展可以其规模等级分为3个阶段:当社会的高校毛入学率很低时可称为精英教育(Elite education)阶段,超过大约15%后就会进入大众教育(Mass education)阶段,当毛入学率高于50%后就进入普及化教育阶段。特罗强调高等教育本身这1个方面的量变,最终必然引发高等教育内部至少10个关键方面的质变(潘懋元、谢作栩做了最早的引介)。此观点很快成为西方高等教育发展诸理论中简洁鲜明的一支,并开始对不少高等教育规模不大的发展中国家产生重大影响。尤其在亚洲,此三阶段论被日本改造发展,推动了日本、韩国、中国台湾等国家和地区高等教育的发展,潘懋元、胡玉君等人对此有具体的论述。大众教育理论传入中国正值1999年政府开始大幅扩招之时,由潘懋元为首的厦门大学高教所把此理论引入。之后,提前实现15%的大众化目标,成为政府力争实现的任务。

中国高等教育的扩张因大众教育理论而加速,那么,大众教育的发展观有什么贡献,对解决教育发展中的问题有何助益和缺欠呢?下节对其精华和不足做一小结,以备引出进一步的理论。

二、从精英教育到大众教育的发展观浅析

中国高等教育大众化的发展同特定的教育发展观密不可分。马丁·特罗的大众教育理论中的一些相关观念,至少有三个方面可能对高等教育的发展有所助益。但这些助益有多大,能够形成本质上的指导作用吗?

1.量变引发质变的观念有多大意义。大众教育理论认为毛入学率突破15%后,这一高校规模的量变就会导致一系列深刻的质变。这一判断十分简明、实用,但也引发了许多的争论。这一尺度大体符合马丁·特罗所归纳的不少发达国家已走过的历程。但量变同质变之间的关系却并不这么简单。

潘懋元早在2001年就提出了结合中国情况对特罗理论的修正,即从精英到大众高等教育的“过渡阶段”。他还引用韩国、英国、甚至特罗理论来源的美国的发展历程,论证“高等教育从精英向大众过渡阶段所存在的局部质变推动总体量变的特征”,即毛入学率在远低于15%时就已经开始了朝向大众教育的质变。这一修正可以看为对大众化理论的完善。在后面对通识教育的分析中也能看到,中国、美国高等教育基本理念的变化在精英教育阶段早已发生。例如中国的毛入学率在1990年仅为3.4%,在大幅扩招前的1998年也只有9.8%(黄悦等人的数据),但在中国的精英教育阶段,就已经开始大力倡导素质教育的理念。

但以量变为依据来划分发展阶段仍有一定的意义。中国在2002年毛入学率已经达到15%,特罗所警示的一系列深刻变化果然出现了,但我们在许多方面却未能充分重视特罗的预警来对现实问题做出更好的回应。而且本文认为,中国城市区域的高等教育在全国平均毛入学率远低于15%时就已经进入了大众化阶段。这是由中国分化巨大的城乡二元结构所导致的。于经济学和社会研究中很受重视的中国二元结构问题,在大众教育的讨论中却提及不多:于海棠借鉴经济学家胡鞍钢“一个中国,四个世界”的观点初步提及了中国高等教育发展的极度区域不平衡,黄悦指出“少数发达地区如上海和北京的高等教育毛入学率已于2003年分别达到53%和52%”。中国的特点是,占人口比重较小的城市区域,却是高校学生的主要来源地和主要就业去向。中国的城市适龄人口早已出现了大众化阶段典型的入学机会大、质量下降、甚至就业困难等特点。可以认为,对大众教育理论的恰当运用,有助于形成更为合理的高等教育发展观。

2.大众教育理论应该怎样发挥作用。对于此论题,国内外已有很多讨论。主流的观点认为大众教育理论的核心作用是对高等教育发展中必然出现的或此或彼的质变做出预警,而理论的数量指标只不过是一种预警信号,是次要的(杨黎明、胡玉君等多人对此都有论述)。特罗本人在接受邬大光访谈时也澄清道,大众化“是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能”;15%的数量指标“没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断……并不代表一个点,而是一个区间”。邬大光因此提醒人们对大众教育阶段论的作用不要抱过高的期盼,它主要是一种笼统的预警理论而非目标理论。国内应该继续纠正广泛存在的以其为发展目标的较盲目的发展观,以减少高等教育发展的混乱。

大众教育理论的预警作用固然十分简明、重要;但不仅其量变指标是笼统的,而且作为核心的10项质变指标也较为笼统,不能完全适合各国高教发展的历程。不过,人们似乎也不必要为此而否定它。本文认为它作为一个架构,可以部分含纳其它研究高等教育性质和功能的理论,如通识教育理论,以形成更为合理的高等教育的发展观。

3.高等教育的新阶段对于旧阶段如何抛弃或兼容。比较马丁·特罗对高等教育三阶段所赋予的10种性质,让人感到这三个阶段的性质差异很大,特别是在三个基本性质方面,即平等教育观、教育理念与功能、以及课程设置方面,差异相当悬殊、分明。这似乎表示着不同的阶段是难以相互兼容的。因此特罗教授对邬大光特别提到,“大众化高等教育的发展,不是不要精英教育,而是要更加保护精英教育……精英教育和大众化教育可以共处于一个高等教育体系中,甚至共处于一所大学中”,这种可贵的兼容,甚至使美国的精英教育有了实际进一步的发展,也使得大众教育的理论在应用中可以避免简单化一的刻板观念,增加教育的多样性。但也要注意反面的例子:意大利试图在精英教育的体系内发展大众教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲剧”(见黄悦等文)。

这些反差带来一个似乎不常被问及的问题:不同阶段的高等教育在基本性质上(除了普及程度以外)的差异应该如此巨大吗?其实,前面已经提及的特罗对10种性质的表述同真实情况相比是有失简单、偏颇的。高等教育更为本质的属性在各个发展历程中应该是怎样的?本文认为,在教育阶段背景下的通识教育理论可以成为一个有效的回答。

4.大众教育理论的不足及可能的扩展。从上述大众教育发展观的三方面贡献可以看出,它在具有鲜明优势的同时,也有不少缺陷或未能触及的领域。这一理论视角更多地是一种“学术概念”,而不是一种完整的理论,在多种高等教育发展理论并存的西方“并没有被广泛采用”(邬大光语)。其主要欠缺可归纳为:在高等教育发展的外部动因上,它缺乏同社会经济的关联分析(方展画的观点);在发展的内部动因上,没有从人自身的发展观方面深入探讨教育的功能。但本文认为,它可以作为一个可能的理论架构,部分包含进其它的高等教育理论,例如下节浅述的通识教育理论,来一同更好地探讨高等教育的发展观。

三、从专业教育到通识教育的发展观浅析

马丁·特罗在他对高等教育三阶段10种性质的表述中,大致将每个阶段同一种典型的教育理念对应起来。他基本上认为,精英教育阶段的高等教育持有自由教育的理念;大众教育持有专业教育的理念;到普及化教育阶段则转为通识教育的理念。这种简洁又分明的分类被中国不少高等教育研究者直接使用。许多文章认为由社会经济发展推动的大众教育应以专业教育为其主要发展观。

诚然,西方高等教育的发展是大致走过了从自由教育为主宰,到专业教育兴盛,最后到通识教育渐居主流的历程。但这先后三种演化的發展观在西方的进程中,并不是同特罗的三个发展阶段一一对应的,甚至在美国更不对应。考察中国高教发展的历史和发展观,恐怕更会得出相反的结论。这里有必要对中国及西方高等专业教育、通识教育的历史和渊源做一简析。

1.中国及西方高等教育中的专业教育发展观。上世纪中期,中国全面引入了前苏联的高等专业教育体系(见黄福涛2007年文章)。虽然德智体全面发展的发展观在初等、中等教育中被较多提及,在高等教育中却少有体现,教育的理念主要是为国家建设服务。改革开放以后,经济社会发展对高等教育的巨大需求,进一步加强了教育的目的是为应用这一功利主义发展观。倾向于人才即“人材”的实用性理念使得专业教育被强化。前已提及1990年中国毛入学率仅为3.4%,基本上是严重的精英教育,但当时专业教育的比重却比当今大众教育阶段高很多,这同特罗的对应关系基本相反。未来的中国随着大众教育的进一步发展和通识教育的更加普及,这二者的对应关系应该更明显地相反于特罗所说的大众教育以专业教育为本。只有到了普及化高等教育阶段,才应该与特罗的表述相同,即通识教育更居主导。

西方的专业教育(Professional education)或称职业教育,是作为自由教育的补充或对立面在近代出现的。黄福涛在其2006年的文章中介绍到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希腊雅典培养道德、心智、身体与美全面人格的公民教育:就目的和功能而论完全不为实用,而是为着人的理想发展;就对象而言是居少数的非奴隶的自由民;就课程设置来看包括人文、艺术和自然科学。自由教育的词源来自其后古罗马时期的“灵魂的耕作”,再后逐渐加入了实用性的医学、建筑学课程。文艺复兴和宗教改革催生了科学革命和人本的实用主义。社会的需要使大学的医学、法学、神学等专业教育成为主流(自由教育改为在大学预科进行);到19世纪,专业教育已经在规模不断发展但仍处于精英教育阶段的美国占据了高等教育发展观最主流的地位(徐小洲对此也有介绍),但以哈佛和耶鲁大学等传统大学为代表的自由教育并未消失。

2.西方及中国高等教育中的通识教育发展观。虽然专业教育的发展同教育民主化和规模扩张有密切的联系,如潘懋元等提到,美国19世纪下半叶新型的公立“赠地学院”开始向更多大众传授职业技能;但是专业教育的发展观及实践没有继续主宰很久,在20世纪40年代美国进入大众教育阶段后逐渐让位给通识教育(见皮凤英论文9-10页)。在各国高等教育发展的历史和趋势中,黄福涛发现专业教育的发展观往往对应于精英教育的晚期,通识教育往往在此时兴起,并将于大众教育或普及化教育中逐渐上升为本科教育的核心。

正在专业教育于19世纪逐渐兴盛之际,自由教育已经逐渐演变成为通识教育(General education)的发展观:通识教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面发展;二者最大的区别在于通识教育倡导非少数人的、民主的教育。19世纪著名的神学家和教育家纽曼(John Newman,1801-1890)曾这样论述自由教育的价值,“虽然实用的未必总是好的,好的却总是实用的。好的事物的属性之一是它不仅本身是好的,而且能够再产生出好的”(徐小洲译)。哈佛大学通过1869、1909和1945年的三次教学改革,在美国以至世界率先创立了通识教育的发展观和课程体系(陈向明文),使通识教育在美国刚刚进入大众教育阶段后就迅速扩展,并很快影响到其它一些国家。

通识教育追求不计功利的人的发展,是高等教育自我发展的更高级的动因;而讲求实用的专业教育主要服务于社会经济的需要,得力于高等教育发展的外部动因。二者可以结合互补,促进教育及社会的发展。随着教育规模的扩张,在大众教育阶段,社会需求的专业人才的培养逐渐从本科教育上移到研究生教育中;而一般的职业人员的教育大多下移到中等职业教育中完成。这使得通识教育在本科教育中的地位不断上升。理论和成功的案例表明,以此高等教育发展观培养的学生能对自我和社会都更为有益。

中国的通识教育发展深受美国的影响。依黄福涛的研究,美国的通识教育理念在第二次世界大战后即传入日本(译作一般教育),1951年传入香港(译作通识教育),1956年影响中国台湾(先译作通才教育,后改为通识教育)。中国在未进入大众教育阶段的1994年就开始大力推动以“厚基础”、“宽口径”和“高素质”为理念的素质教育,这可视为通识教育的雏形。几乎与教育大众化的发展热潮同步,中国在世纪之交开始了通识教育的尝试,并把它迅速推广。

如今中国的通识教育仍在迅速发展之中,仿照美国模式建立的通识教育与专业教育相结合的体系已具雏形,并在继续完善。然而观念和现实的不少因素仍然对其发展造成很大的阻碍。

3.西方及中国普及通识教育发展观的阻力与对策。通识教育强调人的发展以及成为合格有用公民的基本素质,其理念重要但似乎实用性不强。在经济竞争和就业竞争激烈的大众教育条件下,这一更好的教育模式不会一帆风顺地发展。即使在发展较好的美国,人们对通识教育理念的接受程度也不十分高。当遇到社会经济等外部问题时,通识教育的发展可能遇到较大的阻碍。如皮凤英所例举的(在其论文第10页),在美国1970年代经济危机时期,高校为了争夺减少中的生源,曾极力迎合学生对求职的关注,加强专业教育,消弱通识教育。

在中国,通识教育发展观的普及会遇到比西方更大的阻力。在黄福涛(2007)的一项关于本科教学改革的问卷调查中,“美、日、中三国回答‘本科教育的目的是培养作为一般市民必须具备的知识和素质’的百分比分别是82.5%、62.7%和59.2%,美国的比例显然高于中日两国”。中国推广通识教育发展观的阻力至少有3个方面。(1)若从教育体系内部看,中国的教育机制存在着更多的问题。(2)若从外部的社会经济因素看,市场经济转型期的问题和城乡二元结构的难处,使得多数学生的择业挤向城市里较稳定的部门,易于使专业教育的需求过度。(3)若从学生及社会的观念来看,高等教育长期重视专业教育的功利观念难以很快减弱;更为深层的问题还有中国自古流传的“学而优则仕”等功利主义的观念,使人们容易把本科专业教育的减少误解为教育质量的降低。

针对這三方面的阻力,有效的对策恐怕仍有赖于在这三个方面促成更好的变革:在高等教育自身,更为健全的教育大众化和更为正确有效的通识教育会减少对通识教育的抵触和疑惑;在外部环境方面,更合理的经济改革和更完善的社会保障体系会扩大学生的就业面;对于人们的观念,希望借着更好的教育和关怀,提高人们对人生价值的追求,对学习观和就业观进行变革。

综上所述,高等教育大众化理论作为一个简明的预警器和发展阶段的框架,有其应用上的长处与短处;而在历史中形成并深化的通识教育理论对高等教育的理念和功能有着深入的洞见,但需要配合相应的历史和社会背景来做进一步的研究应用。本文认为两套发展观有部分的重叠和联合应用的可能。将二者在理论和具体发展历程中联合运用,有可能形成对高等教育发展观更深刻的理解,和对高教发展更好的指导。

参考文献:

1.杨黎明.高等教育大众化理论的产生、发展及意义[J].现代教育科学,2008(5)

2.韩飞舟.“中国模式”的理论和实践解析[J].中国高教研究,2006(6)

3.方展画.在社会经济发展背景下对高等教育功能的再认识——马丁·特罗高等教育发展阶段论批判[J].比较教育研究,2004(9)

4.潘懋元,谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究,2001(2)

5.胡玉君,周丹.“特罗理论”的日本际遇——高等教育大众化理论的日本化过程研究[J].现代教育科学,2008(3)

6.黄悦,张红卫.大众教育与精英教育的和谐化[J].重庆邮电大学学报(社会科学版),2007(7)

7.于海棠.“特罗理论”与中国特色——我国初级大众高等教育阶段的政策选择[J].辽宁教育研究,2006(1)

8.邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁·特罗教授的对话[J].高等教育研究,2003(6)

9.黄福涛.从自由教育到通识教育——历史与比较的视角[J].复旦教育论坛,2006(4)

10.黄福涛.中日本科课程改革与美国一般教育模式—一种比较的视角[J].大学(研究与评价),2007(10)

11.徐小洲.19世纪西方教育思想演变中的若干问题[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2001(3)

12.皮凤英.美国大学通识教育改革趋势研究——对中国高等教育的启示[M].华东师范大学硕士论文,2004

13.陈向明.美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮[J].比较教育研究,1997(3)

(作者单位:深圳大学经济学院 广东深圳 518060)(责编:郑钊)

作者：杨燕风 王赛德

通识教育趋势下建筑学论文 篇3：

水利土木学科大类招生的思考

摘 要 高校实行大类招生已渐成趋势，本文从大类招生的利弊出发，讨论本学院执行大类招生的可行性及相关问题，为学院进一步做好大类招生工作提供指导。

关键词 大类招生 水利水电工程 土木工程

Consideration of Water Conservancy Civil Discipline Enrollment

WEI Wei， LU Jing

（College of Water Conservancy and Civil Engineering，

South China Agricultural University， Guangzhou， Guangdong 510642）

Key words enrollment; water conservancy and electrical engineering; Civil Engineering

1 大类招生现状

20世纪70年代末以前，我国高等教育严格意义上讲实际上是专业教育。学生在进入大学后，都按照同一种培养方案、同一教学计划、同一种学习要求培养成为具有同样或大致一样的知识结构的人才，具有计划经济时代的特点。从上世纪70年代末起，旧的高等教育体制的基础计划经济逐渐被社会主义市场经济所取代，社会要求学生不仅要有扎实的专业背景，而且要具备厚基础、宽口径知识基础，具备终身学习、扩展知识领域和适应社会的能力。在此背景下，北京大学率先提出了“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的16字教学改革方针，即在低年级实施通识教育，高年级实施宽口径的专业教育，开始了大类招生与培养制度的改革及探索。

目前，按大类招生主要有三种模式：①（1）学科招生形式：这是现在很多高校都普遍采用的招生模式，即在同一院系中，不分专业，只按院系大类填报志愿。（2）招生形式方式：以“基地班”等形式招生，如北京大学“元培计划实验班”、清华大学的“人文科学实验班”“社会科学试验班”等都是以实验班的形式进行大类招生，海大学水利类（基地强化班）、北京科技大学的“理科试验班”、浙江大学的“工科试验班”都是以这种形式进行大类招生。（3）通识教育方式：新生入校统一进入一个学院不分专业进行通识教育，待大二再分专业。通识教育最重要的一点就是打破专业限制，不分文理先学习基础课，所有课程重新安排和改造，课程体系进行全面变革等。如复旦大学、浙江大学、宁波大学都是对新生进行通识教育。

截至2006年，全国“211工程”院校“按类招生”实施现状显示，104所“211工程”院校（除军事系统3所） 中有56所高校不同程度实施了“按类招生”，比例已达到了53. 8% 。截至2011年，我国已有100多所“211工程”院校，已有近一半多的高校实行了按大类招生，可见大类招生渐成趋势。

2 大类招生利弊的讨论

大类招生首先的直接受益者为学生。根据普通高等学校本科专业目录（2012年）的规定，目前高校招生专业具有多样性和宽泛性的特点，导致很多学生在选择就读专业时难以完全清楚了解各个专业的职业内涵，使得在具体抉择专业方向时带有较大的随意性。②然而，按类招生更加人性化，更加尊重学生的志向，重新做更灵活地选择，③有利于激发学生学习兴趣、有利于建立学生合理知识结构、有利于增强学生创新意识。④

对于大学本身而言，大类招生会彰显高校较强的综合实力，因此实施大类招生有助于学校吸引优质生源;⑤“大类招生”有利于培养创新型人才;“大类招生”有利于按需培养人才;有利于高校内部的资源整合，提高办学效益;大类招生有利于提高生源质量。⑥

大类招生让学生更换专业变得相对容易的同时，这会导致一些问题：（1）专业选择“一边倒”现象严重;（2）部分学生专业认同感不高;（3）部分学生对新班级的集体活动参与度不高。⑦同时加剧学科间发展的不平衡。⑧

同时，高校大类招生在大张旗鼓的实施过程中，也要进行相应改革。大类招生意味着学校教学计划的全方位改革，学校教学计划会容纳更多相近专业甚至有差异专业的基础课程;这要求学校在制定人才培养方案和课程设置具有科学性和合理性;需要全面衡量学校自身的资源配置、发展潜力和办学优势，并及时地配置相应的师资队伍和科研条件。

专业分流要组建新的宿舍、班级，会打乱原有的班级建制，增加了教学管理的难度。另外，大类招生却与当前的社会需求却产生了一定的矛盾，就业市场中对专业技能型人才的渴求，而大类招生会使得用人单位对学生产生偏见从而影响就业率。

3 我院执行水利土木大类招生的可行性分析

3.1 水利土木大类招生的可行性分析及存在问题

我院目前有三个专业：水利水电工程（四年制），土木工程（四年制），建筑学（五年制）。建筑学学制5年与水利水电工程及土木工程的区别较大，因此没有进行水利土木大类招生可行性分析。

首先，我校的课程体系结构制定的原则以完善学分制为核心，以大类招生、大类培养为突破口，以课程结构调整优化为切入点，通过建立“专业准入标准”、“专业准出标准”和“人才培养分流机制”，构建多样化人才培养模式。课程设置分为通识教育、专业教育、拓展教育和实践教育四个部分。除了通识课程是在学校层面上组织开设的课程外，其它三部分课程则是根据学科专业特点开设。

（1）通识教育：包括思想政治类课程，形势政策类课程，语言文化类课程，信息技术类课程，军事体育类课程及创业就业类课程。（2）专业教育：包括基础课程、专业基础课程、专业核心课程。（3）拓展教育：适度压缩专业必修课程的学分，提高选修课程比例，增强教学计划弹性，给予学生更多的自主学习空间，满足学生的个性发展需求。包括不同专业方向选修课程，全校范围内的课程。（4）实践教育：与理论课程相并列的经过整合优化的实验、实习课程。

通识教育内容是一致的，拓展教育属于专业选修课程及拓展知识课程，而实践教育是与专业教育相配套，因此，对于课程设置的可行性分析，本文只对专业教育课程进行比较。

经过比较，水利水电工程与土木工程一致的课程有：高等数学，概率论，线性代数，大学物理，测量学，工程力学，画法几何与工程制图，土木工程材料，土力学，结构力学，流体力学（水力学），工程地质。

相似的课程有：钢筋混凝土结构，施工技术，基础工程，钢结构原理等，这些课程内容基础原理是一致，只是在实际应用时分别对不同的专业采用的专业技术规范不同。

在专业教育课程中，有2/3的课程相同或相近，这为执行大类招生奠定了课程平台。目前，部分水利类高校采取方式是：所有学生前两年不分专业，按大类培养，到第三或者第四年根据学生志愿和市场需求分为不同专业，开设相应专业课程。通过这种方式，学生的专业基础获得了拓展，就业选择也更加广泛。

从师资力量来看，学院目前有水利水电系、土木工程系及建筑系，具有水利水电专业、土木工程专业、路桥专业、工程管理专业及建筑学等专业的专职教师，完全可满足授课需求。

因此，从课程及师资硬件看，我院的水利土木专业执行大类招生是可行的。

3.2 存在问题及思考

然而，大类招生除了在招生方式发生了变化，也会在整个教学理念、人才培养模式中发生变化。我校执行大类招生后，要求水利水电工程专业及土木工程学生毕业时应取得总学分为160，其中通识教育课程45学分占28.1%，专业教育课程50学分占31.2%，专业拓展教育课程7学分占4.3%，个性拓展教育课程10学分占6.3%，实践教育48学分占30.1%。与过去教学计划相比，实际上压缩了专业必修课程学分，把它转化为拓展教育课程。

大类招生提倡“宽口径，厚基础”，我们不禁会问这个“口径”的范围是什么，以及“基础”又是什么，是基础知识还是专业基础？四个课程模块的比例如何设置才能满足要求？这些都与教学理念有关，归根结底就是我们的大学要培养什么样人才？如果只以通识教育为主，专业为辅，那么毕业生能做什么？用人单位会接受这样的毕业生吗？如果强调通识教育，那么我们学生将没有一技之长，如果强调专业教育，那么我们的学生和职业技术学院的学生又没有区别。为了实现宽口径，大力削减专业知识课程，这显然违背了“厚基础”的要求，因此，人才培养模式的制定要全面，而且应该有学科专业指导，不可一概而论。

另外，大类招生还应从就业及毕业生的社会需求方面进行分析。目前，在大类招生背景下，对于水利类专业实施“按类招生”的高校可以说是凤毛麟角，而国内具有土木及水利专业的著名大学很多，这些著名大学的学生在就业方面比地方高校具有较强的优势。大类招生会导致用人单位完全以“校名”招聘员工的现象加剧;目前很多用人单位的岗位仍然对“土木”及“水利”有区分，若按大类招生也会使得用人单位在招聘员工时出现误解及偏见。

综上所述，大类招生不仅仅是教育的问题，不仅仅是学校专业的设置问题，而是整个社会的问题，只有被社会认可接受，才得以存在及发展。大类招生的人才培养计划，不能只以政策为导向，而应该结合市场导向，否则既达不到“宽口径，厚基础”的要求，人才的质量又会下降，从短期来看，会引起用人单位对本校专业的偏见，从长期来看也会影响学校发展。为此，在学科教学理念及培养模式上，学校应与用人单位定期进行交流，了解人才需求的状况，大类招生执行的效果才会理想。

4 结论与建议

大类招生除了在招生方式发生了变化，也会在整个教学理念、人才培养模式中发生变化。在具体的教学实践中要对大类招生的可行性进行分析，特别是地方高校，应实事求是地考虑学校的办学条件、师资力量、社会需求等因素，而不能盲目赶潮流。

注释

① 大类招生：http：//baike.so.com/doc/6686491.html

② 丁佩芬，王玲.浅析高职院校实行大类招生的优势、问题及其解决措施——基于浙江工商职业技术学院的大类招生调研.浙江工商职业技术学院学报，2012.11（3）：64-68.

③ 吕慈仙.高等学校按学科大类招生的现状分析.宁波大学学报（教育科学版），2007.29（1）：65-68.

④ 冯开甫，王怡尧.大类招生有利于大学生创新能力的培养.学理论，2011.8：239-240.

⑤ 李斌，罗赣虹.高校大类招生：精英教育的一种推进模式.大学教育科学，2012.135（5）：11-16.

⑥ 唐苏琼.高校实施大类招生的利弊分析.中国高教研究，2009.1：88-89.

⑦ 张世敏，蔡扬，王捧军，戎来.大类招生背景下专业分流问题研究——以河北经贸大学会计学院为例.河北经贸大学学报（综合版），2013.13（1）：112-115.

⑧ 孙莉，徐才千.浅谈合理推进专业分流提高学生就业能力.教育教学论坛，2012.11：209-210.

作者：韦未 卢菁