工作过程导向模式

2022-07-02

第一篇：工作过程导向模式

以工作过程为导向的高职旅游英语实践教学模式初探.doc

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以工作过程为导向的高职旅游英语实践教学模式初探

作者：覃国庆

来源：《教育与职业·理论版》2009年第21期

[摘要]文章根据当前旅游行业需求和高职旅游管理专业学生就业工作区域,基于以工作过程为导向的教学理念,对旅游英语教学案例进行具体分析,提出了高职旅游英语教学的新模式和实践操作方法。

[关键词]高职学生旅游英语工作过程教学实践

[作者简介]覃国庆(1965- ),女,广西来宾人,柳州职业技术学院基础部,讲师,研究方向为英语教学与课程论。(广西柳州545006)

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)32-0100-03

一、旅游市场的需求状况和对从业英语导游的要求

第二篇：以工作过程为导向的趣味教学

【摘要】钳工是一门有悠久历史的学科，由于科学技术的飞速发展，知识性、经济性社会的到来，这就使作为专业基础课的钳工课程教学内容和模式应当与时俱进，变革创新。本文分析了钳工目前教学与实际需求存在的差异，提出改进陈旧教学模式的方法，探讨了以趣味性的任务为载体，工作过程为导向的教学模式在钳工教学中应用，做到“寓教于做”。

【关键词】钳工教学;工作过程;趣味性

钳工是技工学校曾经作为一门单独专业进行培养，也是大学工科院系金工实习的主要内容。随着科学技术的飞速发展，数控技术和机器智能化水平的提高，钳工给人们的印象是停滞不前，甚至要被淘汰的地步。实际上钳工不仅仅是作为培养具有动手能力的高级人才的基础，而且也是生活中一个适应和改变生活质量的基本技能，是一门培养学生创造性思维和手工制作的最好学科。我院是培养具有中、高级技能的技工院校，作为专业课的钳工课程教学内容和模式应当与时俱进，变革创新。

一、改革前期情况分析

(一)生源情况

(1)入学前的文化程度和性别结构

从2010年开始，我院招收的学生90%是初中毕业，年龄一般是在15岁基本上是从初中学校一毕业直接到我院就读相关专业。我院机械系近三年招收的生源中95%是男生，电气系机电专业学生80%左右也是男生。85%是本地农村户籍的学生。

(2)学生心理状态

学生他们在家里是独生子占大多数。由于受到家庭的影响，从小就没有感受到多少生活压力，吃苦少、个性强，独立自主思考、解决问题的能力较弱，具有较强的从众心理，缺乏足够的责任心和替他人考虑的习惯。在学习上绝大多数被认为是中考的失败者，备受歧视，来自家庭的压力使他们硬着头皮选择了学技术，对技术的概念是一个笼统认识，真正了解所学的专业范畴几乎是空白的，对企业的要求和管理认识的少之又少，而在他们的思想深处有一种放弃学习的倾向，认为自己初中都学不好，技术更学不好。

(二)钳工教学情况

(1)教材使用。2013年之前钳工实训使用的教材是由劳动和社会保障部教材办公室组织编写的全国中等职业技术学校机械类专业通用教材《钳工工艺与技能训练》，中国劳动社会保障出版社2001年出版。这本教材系统地介绍了钳工基本操作技能，如划线、錾削、锯削、锉削、量具的使用等等，以及对部件、机器进行装配、调试、维修及修理等知识。这些基本技能主要是单独地讲解再配一些技能练习，还是侧重于单项技能，如榔头的制作，角度样板的制作。理论知识多，较全面，这本教材是适合钳工专业的学生系统地、完整地学习，课题练习侧重于操作技能的反复练习，学习过程中比较枯燥无味。对于电气控制等非机械专业学习就有一定的难度。

(2)教学方式。我院的钳工教学根据不同专业不同要求安排不同的学习时间。现在我院没有完全单纯的钳工专业，侧重于钳工的专业是机电一体化(机械类)，根据学制有三年制和四年制，相对应就要求参加中级和高级技能鉴定考试，他们每学习期安排6-8周，每周4天左右时间，每天6节课系统地学习，其他专业的学生一般在第二或第三学期安排5-6周的时间进行技能实习。不管是那种专业学习过程中主要以锯削、锉削技能练习为主，理论讲解为辅的一体化教学方式。总体来说学生处在一种被动的接受状态，没有主动获取知识的主动性。这种教学方式对学生体力消耗较大，比较枯燥，对耐心程度要求较高，对学生意志品质考验是一个考验，所以学生学习积极性不高，部分学生坚持不住，偷懒、逃避，有的甚至直接放弃---不学了。

(三)钳工就业市场情况

通过企业调研和走访，随着加工技术的进步，这种以锯削、锉削技能为主的制造零件方式在企业里并不受到重视，学生主要从事的是装配岗位，以及一些维修岗位，企业看中的不仅仅是学生的证书，而是学生具备的学习能力和解决问题的能力，具备良好的职业素养。技能等级证只是说明你具备一定专业知识，并不代表你实际的工作能力。

二、钳工课程改革

(一)教材设计理念与思路

开发以工作过程导向的课程，以机械产品手工制作、装配的实际工作任务为载体，模拟企业产品制造的氛围与情境，来设计和组织教学，建立工作任务与知识、技能之间的联系;以钳工基本技能训练为中心，以工作任务为导向，以国家职业资格标准为依据。工作过程情景化、情景内容任务化、能力培养本位化、项目考核成果化。使学生掌握手工制作零件的基本专业技能;也是为后续的专业课程设计、生产实习及顶岗实习打下良好基础。 (1)以职业能力为目标组织课程内容 (2)以典型机械产品为载体设计教学内容 (3)以“教、学、做”一体化思路设计教学过程 (4)以企业实际工作过程建立生产性实训车间 (5)以专兼教师密切合作构建教师团队 (6)以学生为主体采用多种教学方法和教学手段进行教学 (7)以职业资格为标准强化技能训练 (8)注重过程评价促进学生全面发展

(二)教材内容设计

教材内容的知识点并不能完全脱离国家职业能力要求的知识，但在编排上就需要跳出学科体系的篱笆，以学生在工作过程中能用到的基本操作做成典型的项目，让学生在教师的引导下独立完成，帮助学生获得最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，以满足企业和劳动力市场的需求。同时借助自编教材帮助学生构建理论知识框架，变枯燥的知识堆积为生动的实践经验总结，以利于学生更好地掌握、记忆和运用。让理论知识为实践服务，理论和实践相统一，紧密相连。教材选用的典型项目具有知识性、趣味性，可以吸引学生的眼球，充分利用学生的好奇心，提高练习技能的积极性。

(1)“万能工匠”职业素养养成

这个任务打破了专业课程与素养课程、企业管理课程脱离开来的惯例。任务中通过几个典型案例生动地表述了职业素养对企业利益带来直接影响，关系企业的生命。现场的“6s”管理知识学习更是进一步缩小了学校与企业的距离，让课堂变成企业现场。 (2)孔明锁的制作

孔明锁相传是三国时期孔明根据我国木制品卯榫结构发明的益智玩具。这个任务即传承了历史文化，感受古代技术，又启迪创造发明，培养学生创新意识。孔明锁也被中央台第十套“我爱发明”节目制作成片头画面。孔明锁由一根长四方体和另五根在同样大小的长四方体中间开了不同的槽组成。制作时可以六人一组，这六根长四方体加工时即体现了锯、锉等基本技能，又由于都是可以从易到难的加工制作，可以根据实际加工能力，对学生进行分层次教学，加工快的同学可以加工难度大复杂的四方体，加工慢的同学可以加工难度小简单的四方体。对学生组装时这六根四方体有严格的先后顺序和方向，否则组装不起来，可以让学生养成必须按工艺要求执行的良好习惯。组装的过程可以让学生感受自己的工件加工质量对整个组装质量的影响，甚至出现由于工件尺寸和形位公差不合格而不能正确组装的现象，让学生体会合作的重要性。

(3)七巧板拼图的制作

七巧板拼图是很多学生都玩过的玩具，对自己制作出来更有吸引力。这个任务除了锯、锉外，又增加了钻孔、排孔、攻丝、铰孔等操作技能，还有角度测量等知识。每个学生独立完成这项任务，通过组装后可以让学生认识自己技能的不足，感受产品质量的优劣，也可以认识到工件细节的处理对整个产品质量的影响。加工制作过程中排料时卸下的废料可以制作小的工件，培养学生节约成本的意识，这也是企业中非常重要的一项工作。

(4)自卸车模型的制作

自卸车模型是使用薄板制作，主要针对汽车专业和电气控制专业，他们的接触和应用的薄板较多，如汽车外形和控制柜箱体。这一任务体现不同专业的差异化教学。

(5)综合镶配件

这一任务主要针对需要参加技能鉴定的专业适用。目前钳工的技能鉴定还是沿用制作镶配件的考核方式，这一任务主要包含了这些技能要求，满足学生的练习要求。

(三)教学设计思路

每一学习情境都按照资讯、决策、计划、实施、检查、评估六步法组织教学。以钳工实际加工流程为导向，教学过程以一个完整的零件制作过程来进行组织;学生领取任务书后，进行工艺分析、工艺路线制定、钳工工具的选取，检测方案的设计、量具的选用，到最终加工出合格的零件。每一过程都涵盖了零件的工艺制定、工量具的选用、工艺实施、质量检测等内容。在课程教学中，遵循人的学习认知规律和职业成长规律，制作的零件从简单到复杂，从单一的基本操作开始，到制作包含多种操作的较复杂零件、配合件，最后进入简单机构的制作，使学生随着学习情境，技术复杂程度和学习难度逐渐增加，自主完成工作的程度也逐渐增加。

(1)突出任务驱动的教学功能

本课程教学以任务为中心，通过任务驱动让学生先感知后认知，激发学生潜在的学习动力。学生在教师的引导下综合运用所学的知识和技能，进行工作任务的资讯、决策、计划、实施、检查、评估，训练学生有序的工作方法，培养学生的工作能力和创新能力。

(2)采用“教、学、做”一体化的教学模式

教师在进行理论讲解的同时让学生进行实际操作，学生在完成工作任务的同时融入知识理论讲解，学生一边学一边做，一边做一边学，真正将理论知识与实践知识有机地结合起来，全面提高学生的知识、能力与素质;既能使学生掌握专业技术知识，又能培养学生的专业实践能力，促使学生在整个学习过程中既动手又动脑，调动学生的学习积极性，激发学生的学习潜能。

(3)鼓励学生之间的交流与协作

教师应根据不同的教学内容，创造各种条件和形式，开展学生之间的交流。在任务实施的过程中要求学生尝试不同的方法完成工作任务，并进行各种形式的讨论，鼓励学生之间的经验共享与交流，让小组每个成员都能参与小组工作，使学生认识到小组每个成员都各有所长，其知识和技能可以互补，增强学生的团队协作精神。

(四)教学模式的创新

课程教学实施过程中采用以工作过程为导向的教学模式。为适应教学模式的需要，缩短与企业的差距，扎实有效地锻炼学生岗位职业能力，课程积极推行“三通三融”工学结合的人才培养模式。

第三篇：工作过程导向的中职课程开发与实践

基于工作过程导向的课程体系是指为完成职业岗位的典型工作任务所涵盖的知识与技能的总和。一般认为基于工作过程的课程体系，关键要打破传统学科课程体系，重构具有工作过程完整性的课程体系。在此必须注意：讲究知识完整性的传统学科课程体系和注重工作过程完整性的课程体系，两者之间无所谓优劣之分，只有是否适合之别。

近年来，职业教育有了长足的发展，但是影响职业教育发展的最根本的问题之一是人才培养的系统性偏差，集中体现在人才培养的质量体系与企业(市场)需求之间的偏离，工作过程导向的课程设计和体系构建的重点是要解决“供需”矛盾。职业教育课程体系的构建，在体系设计、课程结构和课程内容等方面都应遵循有别于学术型教育课程的理念、原则和策略，必须符合职业教育的人才培养目标。

一、对现有职业教育课程的改造

对现有学科课程体系的“解构”不能单纯以学生和社会(企业)现实需求为依据，还要关注社会(企业)需求的变化与发展，以及学生的发展。不能一味强调校企合作的就业“零距离”，要关注学生认知现状、能力需求、教学规律，关注：

 个体发展的特殊性和社会发展的全局性：在个体发展过程中既有两者的相互认同，也有个体发展的特殊性，这与个体心理、生理发展密切相关。虽然不同个体发展依赖于社会发展，但是不同个体都具有特殊性。

 个体发展的局限性和社会发展的整体性：个体在自身心理驱动下，通过符号化的方式，去理解和加工外来信息，逐步地形成和完善自我知识、技能结构，根据自我设定、自我评价，使个体发展在社会整体中发生同化或异化。在个体和社会的共同作用下，必然导致个体发展的局限性和社会发展的整体性的不一致。

 个体发展的时限性和社会发展的延续性：人类五千年的文明史一个延续不断的发展过程，任何个体只是这个过程中微不足道的一点。个体发展必须和社会发展结合起来，这种结合不是将一个并列于社会发展的整个过程之中，力图使个体掌握所有的知识与技能，只是整个社会发展延续过程的一段时间内的相关内容。

 个体发展的随机性和社会发展的必然性：社会对人才的需求具有一个整体的必然设计，但是作为个体，在发展的过程中具有诸多的不确定性。在某一特定的时段、地点、人群和个体的心理驱使下，个体发展呈现随机性。这种随机性往往是不可驾驭的。

职业教育必须注重学生个体成长发展的特殊性、局限性、时限性和随机性，才能真正做

1 到为学生发展服务，为学生年从事某一领域的工作服务。

对现有职业教育课程的“解构”不是简单的“砸烂”，而是“解剖”，是有序的过程，而非无序的混沌。

“解构”首先是对现有课程中“虬枝”的剔除。职业教育不同于一般的“企业岗前培训”，岗前培训是在既定工作岗位基础上实施的培训，具有极强的针对向，而职业教育一般只能是针对“岗位群”实施的教育。细节性的教学往往不是学校教学的核心与关键。其次是对课程的“枝干”进行分析，分析不是为了简单的保留和剔出，而是通过分析，明确课程的改革的方向，对其中合理的部分加以适当的“整形”手术，形成“强干”再造。

“重构”的目的是使个体能够通过学习，“量其才、尽其能、劳其智、食其力、乐其心”，掌握知识、获得技能、使个体和社会得以和谐发展。“重构”的依据是基于实际生产实践环节的逻辑认识过程。“重构”使个体得以稳步发展，即认识思维、熟能生巧循环向上的发生、发展、创新过程。“重构”的评价是个体和社会的“双元”评价。

职业教育的核心，是通过综合的和具体的职业实践活动，帮助学生获得在实际工作中迫切需要的实际工作能力。通过典型工作任务分析，重构课程体系，达成共需双方“天人合一”。这些产生和应用于技术和服务于实践的能力，除需要科学技术知识外，还包括很多与实际工作过程有着紧密联系的带有“经验”和“主观”性质的工作过程的知识和技能。

二、工作过程导向的职教课程开发

“工作过程导向”课程旨在实现职业教育的教学过程与工作过程的融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业能力的传授。“工作过程导向”课程的教学应以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习。“行动导向”教学方法，以学生为行动的主体，以职业情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，培养学生具有专业能力、方法能力和社会能力构成的行动能力，即综合职业能力，从而能从容面对新的社会需求。

1、以工作过程为导向，课程开发思路

以“工作过程导向”的专业标准开发参与人员来自企业、学校和政府主管部门三方。以“工作过程导向”确定课程设置：课程设置必须与工作任务相匹配。要按照工作岗位的不同需要划分专门化方向，按照工作任务的逻辑关系设计课程，打破“三段式”学科课程模式，从岗位需求出发，尽早让学生进入工作实践，为学生提供体验完整工作过程的学习机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。

“工作过程导向”课程内容组织：知识的掌握服务于能力的建构。要围绕职业能力的形成组织课程内容，以工作任务为中心来整合相应的知识、技能和态度，实现理论与实践的统

2 一。要避免把职业能力简单理解为操作技能，注重职业情境中实践智慧的养成，培养学生在复杂的工作过程中做出判断并采取行动的综合职业能力。课程内容要反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法。

以典型产品(服务)为载体设计教学活动：按照工作过程设计学习过程。要以典型产品(服务)为载体来设计活动、组织教学，建立工作任务与知识、技能的联系，增强学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。典型产品(服务)的选择要体现上海经济特点，兼顾先进性、典型性、通用性，活动设计要符合学生的能力水平和教学需要。在课程设置中确立实践课程，达成学生对功能性实践活动的“体验”。实践过程包括具体产品的组装、调试、维修等等具体实践活动，培养了学生生产制造的能力，培养了学生之间的团队合作精神。

以职业技能鉴定为参照，强化技能训练：以职业技能鉴定为参照强化技能训练。课程标准要涵盖职业标准，要选择社会认可度高、对学生劳动就业有利的职业资格证书，具体分析其技能考核的内容与要求，优化训练条件，创新训练手段，提高训练效果，使学生在获得学历证书的同时，能顺利获得相应职业资格证书。

在教学中，理论教学和实践教学是相互依赖的整体。在所有课程中都有理论教学和实践教学要求和课时安排。

2、以工作过程为导向，设计专业标准与课程内容。

专业标准与课程内容的开发流程如下：专业岗位群工作任务分析—行动领域(即典型工作任务集合)—职业行动能力分析—学习领域(即能力描述的课程体系)—学习情景体系。通过对岗位行动领域工作过程、职业行动能力分析，确定课程目标，从而确定课程内容，将岗位行动领域转换为学习领域。课程教学内容设计，是通过任务的形式将知识点贯穿起来，知识的总量不变，只是排序变化，学生通过多个任务的完成，不仅积累了经验，而且掌握了工作的技能。

以行动为导向，设计课程教学方案。将学习领域转换为学习情景，即将学习领域设计为多个学习情景(又称教学单元结构和单元课程)，设计多项任务，并将教学过程、教学内容、教学方法、考核与评价有机结合。任务的内容由简单到复杂，每一项任务的完成过程不变。

3、以工作过程为导向，实施教学

在教学中，理论教学和实践教学是相互依赖的整体。教学活动的起始，不是以理论或者是实践为前提的，是以实践中包含的技能和理论中富有的知识和技能内涵为基准的。理论教学和实践教学是一个循环向上的过程。这样，学习活动才由低层次的模仿性学习过渡到高层次创新性学习，这个循环向上的发展过程，是创新的必经之路。在此，要十分注意的是：这

3 种循环只有从学习上升为创新，教育中理论和实践的结合才真正得以体现。

活动设计采用“选取„„典型产品(案例)，采用„„教学策略，通过„„实践手段，达成„„学习目标”的设计方案。

教学内容所关注的焦点是知识的存在性状，以及知识与学习者个体精神世界的关系。教学内容在教学中的理想存在方式应是开放的、积极的，有着与学习、社会沟通的可能。只改变教学内容在教学过程中出现的位置是没有更多意义的，关键是要体现教学内容的存在方式和价值问题。

三、工作过程导向的职教课程评价

对课程设计的评价指的是设计者根据教学理念、教学目标和教学效果对整个课程进行反思，在肯定优点的同时找出不足指出，以便做出及时修改调整。设计者应该选择客观有效的信息搜集、分析数据的方法。作为评价的依据之一，设计者应该了解有关本课程以下几方面的信息：

 学生的满意程度  学生的学习效果  知识的可迁移性  教学的影响程度

课程评价问题在当前课程改革中受关注的程度，远远超出了评价本身。课程理念要能主动地生成于教育工作者的头脑，形成制度创新、方式方法革新，并给原有评价行为以激烈的冲击，才是新评价方式得以在学校实施的有效手段。

课程评价的关键是对课程价值的认识。

课程的价值不仅反映课程内容的科学性，同时也反映课程结构的科学性，这不仅是简单的知识结构和框架的组成形式，更为学科教学所提供了科学内涵。

课程的价值应该体现在知识的科学性和学生个性、社会需求以及国家利益等方面。以满足社会需求和学生发展作为课程的价值取向。

课程的价值取向是社会还是学生，两者之间其实是统一的。人是社会的人，人的基本特征即是社会的人。脱离了社会，人只是生物意义上的个体，因此，课程的价值取向首先是社会的，其次是个体的。

“双元制”课程反映了课程为社会服务的思想，同时也为学生的发展提供了理论和实践协调。

[功能性评价]

4 按照德国“双元制”教育思想，学校理论教学和实践教学的结合，学校课程教学和企业实践培训的结合，注重企业的需要和学生的发展，这同样也是学校生存和发展的保障。

课程是为企业的生存服务，为企业的发展服务的，所以学校课程制订的依据是企业的需要，课程在功能上要反映这种需要。

课程是学校教育工作的依据，课程必须是可操作的，所以课程在功能上还必须能够切实地为教师的教育工作带来便利。

教育工作的主体是学生，企业发展的主人是现在的学生，所以课程还必须具有为学生发展提供空间的功能。

[结构性评价] 课程结构是建立在课程功能基础上的，通过科学的课程结构，使学生通过最简捷的学习途径，掌握最完整的学科框架，获得最需要的实践知识，把握最合理的发展方向。

[有效性评价] “双元制”教育关注的是课程的有效性，而有效性必须以课程的功能、结构的正确、合理作为前提。

“双元制”课程的有效性表现在：学生知识和技能发展的跳跃性、可持续性;学生心理的协调性、学生和社会(企业)之间融合性;企业发展与学生发展之间的同一性、学生为企业发展的贡献性、创导性等。

[发展性评价] 课程是发展的动态概念，课程设置的科学性首先就表现在课程是否具有发展的空间，具有与社会、企业、学生同步发展的空间，并为这种发展创造条件。

课程评价应由企业、教师、学生共同参与。保证课程定位的正确性，也就从根本上保证了学校教育的方向和教学的质量。

企业对“双元制”课程的评价是导向，学生对“双元制”课程的评价是基本，教师对“双元制”课程的评价是保障。

“双元制”在教育活动中更能体现学生的个性差异。企业的发展差异，教育的层次差异，决定了“双元制”教育思想贯彻的途径和效果。

第四篇：构建以工作过程为导向的课程学习效果评价体系

【摘要】本文分析了目前高职院校教学评价体系存在的问题，提出要根据“以工作过程为导向”的职业教育要求从评价内容、评价方式及评价主体三方面构建体现学生职业能力和职业素养的课程学习效果评价体系。

【关键词】工作过程为导向，学习效果，评价体系

“以工作过程为导向”的职业教育是由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出的职业教育理论，它的核心思想是：将工作过程知识作为教学内容的核心，教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。它更注重于传授工作过程知识，培养学生的职业道德、服务意识，促进学生职业能力的形成。目前，“以工作过程为导向”的课程教学已成为各大院校的教学趋势，因此要尽快构建与之对应的课程学习效果评价体系，及时反馈教师教学情况和学生学习情况，充分发挥评价体系的诊断作用、导向作用和激励作用。

一、目前高职教学评价体系存在的问题

(一)评价内容单一，没能全面反映高职人才培养目标的要求。学校多以理论知识作为考试内容，评价内容中涉及职业素质、工作过程知识、职业技能等实践性知识的不多，反映学生职业能力、组织能力、学习能力要求的内容几乎空白。评价内容不结合职业岗业(群)，评价标准不贴切实际，评价结果不被企业接受。

(二)评价方式单一，无法支持能力目标和素质目标的考核。仍有不少院校沿用传统的期末测试为主的总结性评价方式，方法虽简单易行，在一定程度上也能反映学生掌握知识的程度，但方式过于单一，无法考核学生职业技能和职业素养。

(三)评价主体单一，没有包括掌握考核者全面信息的主体。不合理评价主体的设置，将会影响到考核的实施与效用。目前在很多学校里，教师是唯一的评价主体，学生本人、企业及家长均无法参与评价。单一的评价主体由于无法掌握考核者的全面信息，所以容易导致考核结果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。

二、评价体系构建应遵守的原则

(一)评价内容以职业能力及职业素养为导向的原则。“以工作过程为导向”的职业教育更注重学生职业能力及职业素养的培养。所以，评价内容要对接职业岗业(群)的要求，将学生职业能力及职业素养作为评价的重点，不仅要考核学生是否掌握专业理论知识，还要关注学生是否具备职业能力和职业素养。

(二)评价方式以过程性评价与结果性评价相结合的原则。评价方式应与评价内容相匹配。结果性评价也称总结性评价，一般在期末教学活动已告一段落时，为了解教学效果而组织的考试。结果性评价适用于评价学生掌握专业理论知识的程度，检验学生的学业是否达到专业知识目标要求。过程性评价的对象是形成过程，学生的职业能力和职业素养需要通过完成典型工作任务的过程去体现，所以必须采用过程性评价方式。对于“以工作过程为导向”的职业教育，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。

(三)评价主体由单一性向多元性转化的原则。为了避免单一考核主体易导致考核结果片面、偏差大的情形，学校应构建一个由教师、学校、学生、企业和家长共同组成的多元化评价主体，使评价角度更客观公正，评价结果更贴近企业需求，评价结果的反馈才能为学校教育教学改革提供依据，为学生的职业生涯发展提供指导。由于各类考核主体掌握的考核信息不同，在具体操作时，应将评价内容按考核主体掌握考核信息情况的不同进行分配。

三、以工作过程为导向的学生学习效果评价体系的构建

本研究以广西经济职业学院人力资源管理课程为例，尝试按照“以工作过程为导向”职业教育的要求构建学习评价体系。

(一)评价内容的构建。“以工作过程为导向”的课程教学更注重学生职业能力及职业素养的培养。为此，我们将评价内容分为职业能力和职业素养两大类。

1、职业能力评价内容。职业能力由专业能力和职业核心能力构成，专业能力按企业人力资源管理师国家职业资格标准和行业标准内容进行评价，包括：评价学生是否具备人力资源规划、招聘与配置、培训与开发、绩效管理、薪酬福利管理、劳动关系管理等专业知识，考核学生是否具备完成中初级人力资源管理岗位如招聘专员、培训专员、人事代理等工作任务的能力。职业核心能力可依据国家劳动和社会保障部关于职业核心能力的划分，从交流能力、合作能力、学习能力、创新能力、解决问题能力、信息处理能力等6个方面进行考核。

2、职业素养评价内容。职业素养是指从事人力资源管理岗位所应具备的素质，它反映了岗位内在的规范和要求。它既要求从业者具备岗位专业知识和技能，同时又要具备良好的职业道德和敬业精神。职业素养是内涵层面，通过个体在学习及工作中的行为体现出来。可从奉献服从意识、认真负责意识、爱岗敬业意识、团结协作意识、质量成本意识等5个方面进行评价。

(二)评价方式的构建。学生总分由形成性评价结果和结果性评价结果两部分构成。对于“以工作过程为导向”的课程教学，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。为此，我们加大了形成性评价结果在总分中占的权重，占到总分的60%。真实记录学生的纪律情况、学习态度、团结协作情况，在实训教学中给学生实训结果进行打分，这些都是采用了形成性评价的方法。结果性评价方式实质上采用了传统考核方式，在学期结束时，由教师根据教学目标要求，编制试题，将学生需要掌握的人力资源管理知识点体现在试题上，重点考核学生的专业理论知识水平是否达到教学目标规定的要求。

(三)评价主体的构建。构建由教师、学校管理人员、学生本人、其他同学、学生家长、企业专家组成的多元化考核主体。教师重点评价学生完成学习目标的情况，学生自我评价有利于养成自我反思的习惯，同学互评有助于加深相互间的了解。企业专家的评价侧重于学生实际业务操作能力，弥补了教师考核仅限于理论知识掌握层面的局限性。学校管理人员参与考核，可从总体上把握学校的教学质量。学生家长是学生众多信息的知情者，最适合评价学生的行为习惯及行为表现。在评价活动中，教师是评价的组织者和协调者，引导学生主动参与评价，与企业专家、学校管理人员及其家长及时沟通评价信息，共同制定评价策略。

四、结束语

学生学习效果评价活动是学校的一项重要工作，建立“以工作过程为导向的学习效果评价体系，开展客观、公正、全面的评价活动，能够提高学生综合素质和综合能力，帮助学生早日成为国家建设栋梁之才。

【课题项目】本文系2013广西高等教育教学改革工程项目“以工作任务为导向的教学一体化模式的改革与实践”的研究成果，课题编号：2013JGB467

第五篇：高职会计电算化专业“工作过程导向”型模块式课程体系的构建

摘要: “工作过程导向”型模块式课程体系的目标定位在培养适应社会需求、具有解决实际问题能力和应变能力的懂知识、会应用的高层次财会电算化人才。

关键词: 高职会计电算化专业;工作过程导向;模块式课程体系

一、高职会计电算化专业“工作过程导向”型模块式课程体系的目标定位

按照我国当前国情和未来的发展趋势，高职会计电算化专业的培养目标定位应是高等的技术型、应用型和桥梁型人才,主要为地方中小企业和民营企业及财务软件公司培养直接在一线工作的会计电算化人员。要实现这种特殊的培养目标，必然要求有一种合适的课程体系与之对应，这就给高职会计电算化专业改革提出了一个新课题，即构建一种以工作过程为导向，以会计电算化领域用人为原则的新型课程体系———“工作过程导向”型模块式课程体系。

因此，“工作过程导向”型模块式课程体系的目标定位在培养适应社会需求、具有解决实际问题能力和应变能力的懂知识、会应用的高层次财会电算化人才。

二、高职会计电算化专业“工作过程导向”型模块式课程体系的构建及要求与原则

高职会计电算化专业“工作过程导向”型模块式课程体系的构建，是在结合我国职业教育实际的基础上，充分借鉴国外职业教育在课程体系、教学方法及管理体制等方面成功的经验，如双元制、MES(就业技能模块培训的简称)、CBE (能力本位教学的简称)等教学模式，在确定人才培养目标时，充分结合会计电算化职业岗位对培养对象的要求，以此为依据确定所需的职业能力，并对此进行分析，以确定课程内容。换言之，就是将会计电算化这一职业群或工作领域分成若干任务，再分析每一个任务所需的知识和操作技术，然后按照这些知识与技能的难易程度及逻辑关系，以及它们在实际工作中出现的频率及重要性，加以系统地组织安排，建立一个符合社会需求的具有职业能力的完整的模块式课程体系。

(一)“工作过程导向”型模块式课程体系的构建要求

按照“工作过程导向”型模块式课程体系的内涵，构建这种职业素质教学模式应努力做到:

1.在教学目标上，要求培养具有能直接从事会计电算化、涉税、财务管理、成本核算及审计等第一线工作的应用型复合人才。

2.在教学内容上，包括了职业道德、文化知识、专业知识、职业能力、身体心理索质等五个方面的内容，教学时根据受教育者不同的教育需求编制不同的实施性课程计划。一般有三种课程计划:一是“宽基础，活模块”式，强调学生基础厚实、专业面较宽，既利于继续深造，又能通过“专业模块”及时掌握财会专业领域最新的知识和技能;二是通过“模块式”突出学生的学习与职业资格紧密挂钩，让学生毕业时获得职业准入资格，如会计证、会计电算化证、助理会计师、注册会计师等职业资格证书;三是按“项目”(专业方向)组织教学内容，完成“项目”学习后，学生即可从事该“项目”的操作、服务及管理工作。

3.在教学途径上，一是实行产教结合，做到教、学、做一体化;二是实行学历证书和职业资格证书并重的考试制度;三是实行“双师型”教师授课制度。

4.在教学管理上，要求实行学年制和学分制相结合的办法。一般分两段培养，前两年按专业大类组织教学，最后一年按社会和个人发展需求确定重点学习一个具体专业方向。

5.在教学过程中，为适应学生就业和升学的双重需求，因地制宜地综合运用三种课程计划，灵活安排教学活动，做好学生对口就业的相关工作。

(二)构建“工作过程导向”型模块式课程体系应遵循的原则

构建“工作过程导向”型模块式课程体系应遵循专业整合与分流的教学计划开发原则。

专业的整合与分流教学计划的开发原则主要包括以下六个方面: 1.适应岗位需要原则

按照CBE模式(能力本位教学模式)教学思想，建立由会计电算化行业一线的专家组成的专业顾问委员会，指导教学计划开发;从职业岗位群的工作分析入手，根据岗位群(会计电算化、涉税、财务管理、审计等)对知识结构、能力结构和学生综合职业素质的要求，确定人才培养目标，并且以此为依据进行课程开发，确定教学内容。

2.能力本位原则

在制定高职会计专业教学计划时，要围绕培养目标对人才的知识、能力、素质等方而的要求，突出学生综合职业能力的培养，注重知识和技能的应用，着眼于学生就业能力的拓展。要在职业岗位群的确定和职业能力分析的基础上，确定学生的综合职业能力目标，并分解成学年、学期和阶段目标。在专业整合阶段，通过公共课的教学，来进行一般能力的培养和训练;在专业分流阶段，通过专业课的教学，来进行专业能力的锻炼和提高，使能力训练体系中一般能力、专业能力、社会能力、方法能力与不同阶段的课程实践有机结合，真正把公共技能、专业技能的培养和训练落实到理论与实践教学环节中去。

3.产学结合原则

要加强实践性教学环节，坚持理论联系实际，力求课堂教学与社会实践相交融、教育与生产劳动相结合、产学有机统

一、能力培养与提高综合职业素质兼顾。按产学结合的要求，与企业、社会保持密切的联系，实施职业资格证书制或专业技术等级考核。 4.整体优化原则

专业整合与分流的教学计划要体现整体结构的优化，要加强学生综合职业素质和职业能力的培养，处理好素质、能力、知识的关系，确定公共课与专业课、理论教学与实践教学的合理比例，实现教学计划的整体优化。

参考文献：

[1]国外高等学校课程改革的动向和趋势 .石家庄:河北大学出版社，2000. 1贺国庆 [2]以职业能力为中心构建高职“1+X”模块式课程结构体系

职业技术教育，2002. 25(第23卷，总335期)

李志峰，孟庆廉

[3] “交互—探究”实习教学模式的设计与应用

职业技术教育， 2002. 1(第23卷，总311期) 栗洪敏，赵文霞

[4] 新会计制度下高职会计专业改革初探教育与职业，2002. 1 梁瑞智

作者：程亮